PED416, Profesjonsteori og pedagogisk profesjonskunnskap, 3.12.14, oppg. 2, kand.nr: 3714 Innledning Samfunnet i dag regnes som et kunnskapssamfunn, og det er gjennom kunnskap man oppnår en utvikling i samfunnet. I denne oppgaven redegjør jeg for hva slags kunnskap man vil ha behov for i en kvalifiseringsprosess til et yrke, og hvordan man kan forstå profesjonelle yrkesutøvere sin kunnskap. Selv om vårt samfunn i dag kalles et senmoderne samfunn, vil jeg redegjøre for hvordan de gamle greske tenkerne Platon og hans elev Aristoteles så på kunnskap. Jeg mener disse perspektivene kan bidra til å forstå hvordan yrkesutøvere også i dag utvikler sine kunnskapsbaser, som består av både teoretisk og praktisk kunnskap. I tillegg vil den profesjonelle ideniteten man utvikler som en del av kvalifiseringsprosessen være en viktig bestanddel av forståelsen av seg selv som profesjonell og seg selv som yrkesuøtver. Videre vil jeg drøfte hvordan man forholder seg til kunnskap i dag, og hvilke kunnskaper jeg mener er særlig avgjørende i et fremtidig arbeidsmarked. Til dette ønsker jeg å benytte ideene til Daniel Schön og hva han redegjør for i forbindelse med den reflekterende praktiker og det faktum at profesjonelle bør ha reflekterende samtaler som skaper tenkning. Hva slags kunnskaper trenger profesjonelle yrkesutøvere? Det å være profesjonell kan karakteriseres ved at man innehar kunnskaper og ferdigheter som "amatørene" ikke besitter. Historisk har det å være profesjonelle, å tilhøre en profesjon, vært kjennetegnet med en lang utdannelse som gir teoretiske kunnskaper. Idealtypen av profesjoner har vært leger, jurister og teologer. Moderniseringsprosesser i samfunnet og økte behov for kunnskap har ført til en utvikling også av ulike profesjoner. Man får nye profesjonelle som tilegner seg kunnskap for å ta vare på et samfunnsmandat og et behov som samfunnet har. Tradisjonelt har det å vise omsorg for barn eller eldre vært en oppgave tillagt familien. I dag ser vi at dette arbeidet har blitt profesjonalisert, og det har blitt flyttet ut av hjemmet og inn i ulike institusjoner. Kunnskapssamfunnet krever også at man fra tidlig av forbereder barn på det samfunnet de møter, og det å ha omsorg for barn i barnehage har utviklet seg til å bli forberedelse for skolen. På denne måten ser man at samfunnet påvirker hvordan man kvalifiseres til yrkesutøvelsen og hvordan man forholder seg til kunnskap som profesjonell. Profesjon er en betegnelse på yrker hvor utdanning og yrkesutøvelse er nært sammenknyttet, profesjoner har tradisjonelt tendert til organisering og de har ofte en etisk kodeks som de arbeider etter. Jeg vil benytte begrepet profesjon og profesjonalitet knyttet til yrker. Dette bildet vi har av profesjonelle yrkesutøvers funksjon i samfunnet viser at den kunnskapen som ulike yrkesutøvere besitter blir svært avgjørende. Hvor profesjonelle yrkesutøvere henter sinn kunnskap fra, hvordan man definerer kunnskap og hvordan man forstår forholdet mellom ulik kunnskap, blir dermed viktig. I boken "Profesjonsstudier" hevder Harald Grimen at profesjoners kunnskapsbaser er heterogene, fragmenterte og at det er i praksis kunnskapen får sin sammenheng, i en praktisk syntese. Heterogene kunnskaper vil innebære at profesjonelle ofte henter sin kunnskap fra ulike disipliner eller felt. En spesialpedagog vil kunne hente sin kunnskap fra blant annet etikk, didaktikk, psykologi og medisin. Dette gjør kunnskapsbasen heterogen. Om det er lite logisk sammenheng mellom kunnskapselementene, vil kunnskapsbasen være fragmentert. Det er ikke noe enheltig som binder kunnskapen sammen i en logisk sammenheng. Sammenhengen i profesjonelles kunnskapsbaser finner man i praksis, hevder Grimen. I praktiske synteser får de heterogene og fragmenterte kunnskapsområdene en sammenheng, og det er i praksis kunnskapene dermed blir forent. Dette viser at profesjonelle yrkesutøvere ofte har en kunnskapsbase som er mangfoldige, og dette får følger for kvalifiseringsprosessen til yrket og hva slags kunnskaper denne prosessen krever. Den greske filosofen Platon sin definisjon av kunnskap er at kunnskap må være begrunnbare
sanne oppfatninger. Oppfatninger må kunne formuleres verbalt i en påstand. Disse påstandene må være sanne, og man må kunne begrunne dem. Den platonske kunnskapsbegrepet kan være vanskelig å forene med Grimens redegjørelse av profesjonelles kunnskapsbaser. Grimen hevder at det er i praksis at kunnskapen får en sammenheng, og at man gjennom en praktisk utførelse utøver sin kunnskap. Platon sin forståelse av kunnskap som oppfatninger er motstridene til at praktisk kunnskap vil kunne regnes som kunnskap. Man kan nødvendigvis ikke alltid formulere sin kunnskap i påstander, og man vi besitte det Karl Polanyi kaller "taus kunnskap". Taus kunnskap innebærer at vi vet mer enn vi kan utsi. Det kan være ulike grunner til at vi ikke kan utsi vår kunnskap. Det kan være normer og regler for hva man kan si, men det kan også være at gjennom å skulle formulere seg verbalt og samtidig utøve praktisk kunnskap, vil man kunne forringe kvaliteten på det man utfører. Et eksempel kan være en praktiserende lærer som skal drive god klasseledelse. Om han/hun stadig skal formulere sin praktiske kunnskap om hvordan dette gjøres, vil fokuset bli kunne flyttet fra å utøve klasseledelsen på en god måte, til å formulere hvordan man gjør det. Likevel vil det være viktig å kunne prøve å sette ord på dette i etterkant eller i forkant av nye situasjoner. Dette henger sammen med det Donald Schön kaller refleksjon-i-praksis, noe jeg vil komme tilbake til senere i oppgaven. En annet perspektiv på taus kunnskap er at man simpelthen ikke kan ha oversikt over all kunnskapen man besitter. Vår kunnskap kan være uoversiktelig, og spesielt for profesjonelle som har en fragmentert og mangfoldig kunnskapsbase, kan det være store utfordringer med å formulere denne kunnskapen i påstander. Profesjonelle yrkesuøtvere vil derfor kunne besitte mye taus kunnskap. Grunnet dette, vil Platons kunnskapsbegrep være en mindre formålstjenelig måte å se på profesjonelles kunnskap på. Det vil kunne være mer hensiktsmessig å vende blikket mot hans elev, Aristoteles. Aristoteles gir tre perspektiver på kunnskap. Han bruker begrepet episteme for å vise til kunnskap som er evige sannheter, slik som tyngdekraften og matematiske prinsipper. Begrepet techne bruker han for å vise til kunnskap om å lage ting, og dette er en form for praktisk kunnskap. En annen form for praktisk kunnskap er fronesis, som er det tredje kunnskapsbegrepet Aristoteles benytter. Fronesis er kunnskap om hvordan man kan handle moralsk klokt og leve et godt liv. Det at Aristoteles vender blikket også mot praktisk kunnskap, gjør at hans syn på kunnskap blir mer nyttig å bruke i redegjørelsen av profesjonelle yrkesutøveres kunnskap enn det platonske kunnskapsbegrepet. Profesjonelle yrkesutøvere kan bruke kunnskap i form av episteme, hvor man nyttiggjør seg av evige sannheter. Her kan man bruke ingeniøryrket som et eksempel. Ingeniører må kunne anvende ulike teoretiske prinsipper som regnes som stabile og evige. Dette vil være en del av deres kunnskapsutøvelse, men ingeniører må også kunne ha kunnskap om hvordan man bruker disse prinsippene i praksis og dermed kunnskap om hvordan man lager ting, for eksempel ulike konstruksjoner. Dermed har ingeniører et behov for kunnskap som techne. Ingeniører arbeider med unike tilfeller og de skal forsøke å anvende en generell kunnskap for å løse unike og ulike utfordringer. Til å kunne gjøre dette kreves kunnskap om hvordan man bør handle moralsk klokt og hvordan man kan vurdere ulike situasjoner fra hverandre. Med dette vil kunnskap som fronesis også være en bestanddel av ingeniørers kunnskap. Fronesis kan knyttes til det at profesjonelle utøver skjønn i sin praksis. Profesjonelle skal bruke generell kunnskap på unike utfordringer, og dette krever en skjønnsutøvelse. Man må kunne skille mellom ulike valg uten at holdepunkter og normer for hvilket valg man bør ta er tilstede, som går under betegnelsen skjønn som epistemisk kategori. Skjønn som epistemisk kategori vil innbære å kunne skille et handlingsalterantiv fra et annet, og dette gjøres ofte gjennom en taus form for kunnskap og en klokhet som kan knyttes til fronesis. Fronesis blir dermed en sentral del av profesjonnelles kunnskapsutøvelse.allikevel kan man hevde at det vil være variasjoner med tanke på hva slags kunnskap ulike yrkekvalifiseringer legger vekt på. Man kan for eksempel spørre seg om i hvilken grad det finnes evige sannheter innenfor et fagfelt som pedagogikk eller filosofi, og om pedagoger og filosofer i den grad benytter epistemisk kunnskap. Dette tyder på at ulike kvalifiseringsprosesser byr på ulik grad av kunnskaper i form av episteme, techne og fronesis. Som nevnt tidligere er profesjonelles kvalifiseringsprosess kjennetegnet ved en lengre utdanning. Gjennom en utdanning bør profesjonelle yrkesutøvere derfor erverve seg kunnskap som episteme, som techne og som fronesis. En viktig bestanddel i yrkesutøvers kunnskap kan være hvordan man forholder seg til kunnskap og hvilket forhold det er mellom teori og praksis. Grimen skisserer to ulike modeller i sin redegjørelse av forholdet mellom teori og praksis. Den ene beskriver praksis som anvendt teori, hvor teorien blir det primære. Den andre modellen beskriver teori som flytende på et
underlag av praksis. I denne modellen blir praksis det primære, og teori det sekundære. Disse to perspektivene forteller at det kan være ulike forhold mellom teori og praksis, og det kan hevdes at profesjonelle bør ha dette perspektivet som en del av sin kunnskap. Gjennom fronesis bør man utvikle kunnskap om hva slags forhold mellom teori og praksis som er gjeldene i ulike situasjoner. Man kan si at en yrkesutøver bør kunne ha metakunnskap om sin egen kunnskap. Gjennom utdannelse får man presentert og tilegnet mye teoretisk kunnskap, og i enkelte utdanninger er praksis også en viktig del av kvalifiseringsprosessen.som eksempel kan man bruke nyutdannede lærere og lærerstudenter, som ofte opplever stor distanse mellom teori og praksis, i følge Kari Blom. At lærere har kunnskap om ulike forhold med teori og praksis, kan bidra til et annet perspektiv på yrkesutøvelsen. Om man forventer å kunne anvende teori i praksis, slik den ene modellen foreslår, vil man fort oppleve at dette ikke lar seg gjøre på mange områder innenfor yrkesutøvelsen. Ved at teorien ikke lar seg anvende i praksis, så kan man gi teorien mindre "verdi" og være av en formening om at det er i praksis man lærer sin kunnskap. Dette kan være korrekt på visse områder, siden forholdet mellom teori og praksis er varierende, men å skulle kun basere sin yrkeskunnskap på praktisk kunnskap alene vil kunne være hemmende for kvalifiseringsprosessen. I et foredrag ved universitetet i Ljubljana forteller pedagogen Gert Biesta om lærere som blir bedt om å reflektere rundt sin egen praksis. Han forteller at lærere han har møtt, har vanskelig for å gjøre nettopp dette, fordi de mangler teori å kunne reflektere ut fra. Dette viser at man behøver både praksis og teori i utøvelsen av yrker og man behøver begge deler for å kunne reflektere rund sin yrkesutøvelse. Gjennom et metaperspektiv på sin egen kunnskap kan man bidra til sin egen kvalifiseringsprosess, og man bidrar til utviklingen av seg selv som yrkesutøver. Å se seg selv som yrkesutøver eller som profesjonell vil være en viktig del av kvalifiseringsprosessen. Kåre Heggen kaller dette for hver og en sin profesjonelle identiet. Denne identiteten utvikles når man er i kontakt med yrker fra man er ung, gjennom utdannelse og yrkesutøvelse. Heggen mener at denne identiteten utvikles i grensekryssinger, og forholdet mellom teori og praksis kan være en slik grensekryssing. Overgangen fra utdanning til yrkesutøvelse kan være en annen. Hvis man fortsetter med læreryrket som eksempel, kan man si at gjennom ulike kunnskaper og ulike forhold mellom kunnskapene man har, så utvikler man en profesjonell identitet. Den potensielle konflikten mange lærere kan oppleve mellom teori og praksis, som for nyutdannede betegnes som et "praksissjokk", kan også være formende for yrkesutøverens profesjonelle identiet. Det ligger dermed et potensial i "konflikten" mellom teori og praksis. Et potensial, som yrkesutøvere gjennom et metaperspektiv på sin egen kunnskap, kan utnytte i sin kvalifiseringsprosess til yrket. Gjennom redegjørelsen for hva slags kunnskaper en kvalifiseringsprosess til et yrke kan innebære, har det blir redegjort for hvordan man kan forstå yrkesutøvere sine kunnskapsbaser, det har blitt redegjort for at teoretisk og praktisk kunnskap kan forstås gjennom begrepene episteme, techne og fronesis. Dette gir eksempler på hva slags kunnskap yrkesutøvere bør kunne inneha. Derette har det blitt redgjort for hvorfor yrkesutøvere bør ha metakunnskap om sine kunnskapsbaser, da dette kan være med på å utvikle en profesjonell identiet og nødvendig kunnskap knyttet til hvordan man skal forholde seg til både teori og praksis. Videre vil det bli drøftet hvilke kunnskaper som vil være særlig avgjørende i et fremtidig arbeidsmarked og et samfunn som i stadig større grad blir preget av markedsstyring og prinsipper fra bevegelsen New Public Management. Hvordan kan man forstå yrkers kvalifiseringsprosess og kunnskaper i et fremtidig arbeidsmarked? Samfunnet i dag er preget av økt globalisering og økt samarbeid på tvers av landegrenser. Dette gjør noe med hvordan man forstår kunnskap og hvordan man forstår yrkesutøvelse. Kunnskap har blitt en handelsvare som man kan importere og eksportere. Utviklingen og kvalifiseringsprosessen til yrkesutøver blir påvirket av dette. Bevegelsen New Public Management har fått mer og mer råderett for hvordan man styrer samfunnet. New Public Management innebærer at man benytter prinsipper fra
markedsøkonomien og flytter dem over i offentlig sektor som en måte å styre på. Man skal benytte evidensbasert praksis, målstyring, resultatorientering og man skal øke effektiviteten. Dette får følger for hvordan man kvalifiserere yrkesutøvere. Gert Biesta hevde i boken "Beyond Learning" at vi har fått en økonomisk relasjon i pedagogikken fremfor en undervisningsrelasjon. Hvilke følger får denne økonomisk relasjonen i et pedagogisk arbeid som skal kvalifisere yrkesutøvere for arbeidet de skal utføre? Biesta mener dette gir et syn på kunnskap som noe man kan handle inn. Vanligvis når man skal gå til innkjøp av noe, vet man hva man skal ha. I kvalifiseringen til et yrke og gjennom undervisning kan man aldri på forhånd vite hva man får, hevder Biesta. Han peker derfor på momenter som er betydningsfulle for undervisningsrelasjonen, og disse momentene innebærer tillit, "vold" og ansvar. I en undervisningsrelasjon må man ha tillit til den personen, ofte pedagogen, man møter, for man legger litt av seg selv i den personens hender, og man gir dermed personene mulighet til påvirke oss. Det er alltid en risiko for at man ender opp på en annen vei enn den man hadde sett for seg. Det går dermed ikke an å planlegge og forvente et utfall, mener Biesta. Når det kommer til "vold", så sier Biesta at det vil alltid være potsenial for endring av verdier og holdninger i møtet med andre mennesker, og dette kan være voldsomt og ubehagelig. Undervisning innebærer at man opplever et innhold som former en som person og gjennom undervisnig formes man ofte som en ny person enn den man var tidligere. Künzli ville sagt at undervisningens kan ha "a character-forming significance". Å lære er med dette ikke enkelt og "smertefritt", i motsetning til hva man kan få inntrykk av gjennom en økonomisk relasjon hvor man "handler inn kunnskap". Det tredje momentet Biesta trekker frem er ansvar, og med dette mener han at i en undervisningsrelasjon må pedagogen vise ansvar for den som skal utvikle kunnskap. Med Knud Løgstrups etiske fordring kan man si at den ene holder litt av den andre i sine hender, som fordrer at alle mennesker har et ansvar for den andre i møtet. Dette ansvaret blir sentralt i en undervisningsrelasjon. Gjennom å vise til disse tre aspektene ved utvikling av kunnskap gjennom en undervisningsrelasjon, stiller Biesta seg kritisk til om en økonomisk relasjon kan tilsvare dette. Man kan dermed stille seg kritisk til innholdet i kvalifiseringsprosessen til et yrket om kvalifiseringen og undervisningen bærer preg av en økonomisk relasjon. En økonomisk relasjon, som man kan finne igjen i nyliberale tendenser som New Public Management, vil være ute etter å selge et produkt. Man vil fremstille læring som enkelt, smertefritt, og brukerne blir til kunder. Kari Blom sier at når brukere går fra å være klienter til å bli kunder, så endres dynamikken i forholdet mellom profesjonelle og klientene deres. I en kvalifiseringsprosess til et yrke vil man forholde seg til undervisere på en annen måte enn tidligere. Man vil stille større krav til hvilke tilbud som blir gitt og om "kunnskapsvaren" man utvikler er i samsvar med forventningene man har som kunde. Dette kan endre et særmerke ved profesjonalitet, nemlig utdanningen hvor de profesjonelle yrkesuøtverne tilegner seg mye av sin kunnskap. Gjennom målorientering og tanken om "accountability" skal undervisningsinstitusjoner stilles til ansvar og man skal måle effekten av undervisningen som blir gitt. Et økt fokus på måling kan få følger for hvilke kunnskaper man mener er viktig i yrkeskvalifiseringen. I foredraget på universitet i Ljubljana bruker Biesta uttrykket "the tail is wagging the dog" når han viser til at man ikke nødvendigvis måler det som er viktig, men at man heller tillegger verdi til det man kan måle. Med dette blir det utdanning og kvalifiseringsprosessen styrt gjennom hva som kan måles. Katrin Hjort berører noe av denne tematikken når hun redegjør for hvordan begrepet "kompetanseutvikling" kan forstås. Hun sier det har blitt en endring fra en bred tilnærming til kompetanseutvikling til et smalere begrep. Det brede begrep har mer innhold av personlig dannelse og hvordan man utvikles som mennesker, mens det smale begrepet i større grad knyttes til formell kompetanse og studiepoeng. En grunn til dette kan være at det er enklere å måle studiepoeng enn dannelse. Om man ser tilbake på begrepene Aristoteles benyttet om kunnskap, så kan man spørre seg om det er ulike typer kunnskap som ikke like lett lar seg måle, og hva som eventuelt blir følgende av dette. Episteme vil være en kunnskapsform som kan være forholdsvis enkel å måle, samtidig som fronesis i motsetning kan være vanskelig å måle. Man kan dermed stille spørsmål ved om man vektlegger evige sannheter fremfor moralsk klokskap i kvalifiseringsprosessen, siden nettop det er enklere å måle. I så måte står man i fare for å forholde seg til kunnskap kun som epistemisk kunnskap og glemme andre dimensjoner ved Aristoteles sitt kunnskapsbegrept. Man kan gjennom målstyring miste fokuset på andre slags kunnskap enn episteme. Episteme kan bli fremehevet som særlig avgjørende for yrkesutøvelsen, og man kan utøve yrket etter den teknisk rasjonalitets modell, som Donald Schön redegjør for.
I boken "Den reflekterende praktiker - hvordan profesjonelle tenker" redegjør Schön for at profesjonelle har vært gjennom en krise. Denne krisen kan ha ulike perspektiver. For det første kan den grunne i at verden endrer seg så raskt og profesjonelles yrkeskunnskap må endre seg i takt med denne. Om den ikke gjør det, får man en tillitskrise fra samfunnet fordi man ikke løser utfordringer som man er ment å løse. Et annet perspektiv er at profesjonelle yrkesutøvere, og da særlig profesjoner med sterk organsiering, ikke klarer å holde orden i eget hus og dermed forringer sitt samfunnsmandat. Dette skaper også mistillit fra samfunnet, og dette kan være en grunn til å ønske målstyring og kontroll velkommen. Et tredje perspektiv på de profesjonelles krise kan være at de forsøker å bruke sin generelle kunnskap på unike tilfeller. Om man regner sin generelle kunnskap som tilstrekkelig for å løse unike utfordringer, vil man potensielt ikke klare å løse disse utfordringene. Man må utøve skjønn sammen med sin generelle kunnskap for å kunne løse utfordringene man møter i yrkesutøvelsen. En teknisk rasjonalitet vil, i følge Schön, ikke ha rom for skjønnsutøvelse, men kun belage seg på at generelle kunnskaper gjennom standarder skal gi svar på utfordringene. En teknisk rasjonalitet bygger derfor på standarder for handling, slik man kan se tendenser til i et samfunn preget av New Public Management-bevegelsen. Paradoksalt nok vil et ønske om å sikre kvalitet gjennom standarder og prosedyrer forringe kvaliteten ved arbeidet til profesjonelle yrkesutøvere, siden de ikke har rom for å utøve skjønn. Som yrkesutøver blir man ikke oppfordret til å benytte sin praktiske klokskap, sin fronesis, fordi standardene dominerer. Schöns bruk av ordet krise gjør dette til et spennende aspekt ved kvalifiseringsprosessen til yrker og hvilke kunnskaper som er særlig avgjørende i et fremtidig arbeidsmarked. Det vil være viktig for yrkesutøveres kvalifiseringsprosess å unngå nye kriser i utøvelsen av sitt arbeid og eventuell mistillit fra samfunnet. Dette kan karakteriseres som et dilemma med flere sider. På den ene siden kan man si at for å få innpass i et arbeidsmarked som sentreres rundt målstyring, resultater og effektivtet, så må man innrett seg etter kravene og arbeide etter standarder for utøvelse av profesjonelt arbeid. På den andre siden påpeker Schön at en slik orientering vil føre til dårligere resultater når yrkesutøvere ikke får utøve sitt skjønn og sin praktiske klokskap for å løse de unike utfordringene de møter. For at profesjonelle skal utøve kvalitet, må man derfor ha mulighet for skjønnsutøvelse og kunnskap i form av fronesis. Man har behovet for den praktiske og moralske klokskapen i en verden hvor man stadig møter nye tilfeller som ikke er like. Som yrkesutøver må man stadig foreta avveiinger i en verden som er i stor endring. Standarder forteller yrkesutøvere hvordan man kan handle om verden hadde vært stabil, men en globalisert verden der alt endres raskt krever det at man reflekterer rundt endringene. Fronesis vil danne en grunnlag for å kunne være en reflekterende praktiker. En reflekterende praktiker har reflekterende samtaler med seg selv, og gjennom refleksjonene forsøker hun/han å se for seg mulig løsninger. Schön sier at gjennom å opprette virtuelle verdener, så kan den profesjonelle se for seg hva slags utfall og konsekvenser som vil oppstå med en gitt handling, og på bakgrunn av dette kan hun/han revurdere handlingsmåter. Som reflekterende praktiker vil man se det unike i hver situasjon, men man vil benytte seg av sine forkunnskaper og forsøke å se noe som noe annet, uten å gjøre tilfellene like. En reflekterende praktiker bevisstgjør seg sin tause kunnskap. Å ha reflekterende samtaler med seg, og også andre, innebærer at man forsøker å stille spørsmål ved det unike og det overraskende. Gjennom spørsmålene og de virtuelle verdenen blir man en del av en dannelsesreise og returnerer som et annet mer kunnskapsrikt menneske. Gjennom reisen til den virtuelle verdene og ved hjemkomst har man "blitt en annen". En økonomisk relasjon, slik Biesta formulerer den, har ikke slike perspektiver om dannelse og endring på samme måte. I den økonomiske relasjon blir læring noe man kan forutsi og "handle inn", men i en reflekterende samtale vil man ikke kunne forutsi hvor man ender opp, slik Biesta redegjør for med undervisningsrelasjonen. Den franske filosofen Alain Badiou hevdet at det finnes mange ulike sannheter og til sammen kan ulike sannheter danne et bilde av kunnskap. Gjennom å være en reflekterende praktiker kan man stadig utvikle nye perspektiver og få innblikk i nye sannheter, og man kan få et metaperspektiv på sin egen kunnskap og derfra videreutvikle sin profesjonelle identitet. Kunnskapen i form av praktisk og moralsk klokskap bidrar til dette. Likevel kan Badious teori om ulike sannheter være lite forenlig med idealet om gitte standarder som man finner innnenfor den tekniske rasjonalitet og New Public Management-tankegangens behov for effektivitet. For tenkning og refleksjon er ikke nødvendigvis effektivt, men det vil kunne gi flere sannheter og på sikt bedre resultater.
Filosofen Hannah Arendt mente at mennesker både må tenke og handle. Yrkesutøvere som følger standarder for det profesjonelle arbeidet vil kunne sies kun å være handlende. Å handle er effektivt, men hvilke følger handlingene våre får er ikke alltid gjennomtenkte. Yrkesutøvere som utelukkende handler uten å tenke kan derfor risikere at arbeidet de gjør ikke er gjennomtenkt. Gjennom handlingen får man resultater, men resultatene kan være av dårlige kvalitetet når man ikke reflekterer. Med dette er man inne på hva Hans Skjervheim mener med at det er blitt gjort et "instrumentelt mistak" i pedagogisk arbeid. Man har i større grad valgt pragmatiske handlinger med en mål/middel-tenkning, noe som er effektivt ved at handlingene er basert på målet for handling. Skjervheim skiller mellom pragmatiske handlinger og praktiske handlinger ved å henvise til Kant kategoriske imperativ. Praktiske handlinger innebærer handlinger som kan gjøres til allmenn moral. Praktiske handlinger og det kategoriske imperativ krever derfor fronesis som en kunnskapsform. Dette forutsetter at man i pedagogisk arbeid tenker over hva slags konsekvenser ulike typer handlinger får. Tenkning uten å handle er ineffektivt. Den norske filosofen Jon Hellesnes bruker betegnelsen "refleksjonsatleter" om dem som alltid tenker, men aldri kommer til noen løsninger som kan skape handling. Refleksjonsatleter manglende handling gjør at man ikke for noe resultat, noe et fremtidig arbeismarked krever. Det kreves at man lager/presenterer et produkt, og ikke bare kun kan tenke rundt det. Aristoteles sitt begrep om fronesis og kunnskap sett som fronesis gjør oss i stand til å tenke og fatte moralsk kloke avgjøresler i praksis. Man kan hevde at å kunne tenke vil være særlig avgjørende i et kunnskapssamfunn som beror på kunnskapsutvikling og kvalitet. På den ene siden bør derfor samfunnet fremønske tenkning og refleksjon, da det kan gi gode resultater, men tenkning er ikke effektivt. Kunnskap i form av fronesis kan dermed bli mindre verdsatt i et nyliberalt samfunn. Her får man et dilemma, og man kan få et dilemma mellom tenkning og handling. Likevel vil man ikke komme utenom kunnskaper som hjelper en med å reflektere i praksisutøvelsen av yrker. Fronesis blir dermed særlig avgjørende for å sikre kvalitet på arbeidet man utfører og for å kunne bli en reflekterende praktiker. Fronesis gir oss kunnskaper om hvordan man kan handle moralsk klokt, og innenfor dette kan man si at fronesis hjelper oss med å møte nye situasjoner. Schön påstår at profesjonelt arbeid er som en designprosess hvor man designer utfordringer og designer ulike løsninger på disse utfordringene. Dette krever kreativitet og rom for kreative løsninger i arbeidet. Fronesis kan gi oss denne kreativiteten, men samtidg trenger man kunnskap som episteme og techne for å ha noe arbeide kreativt ut fra. Kupferberger skiller mellom læring og kreativitet. Læring er noe vi allerede har tilegnet oss og hvordan man bruker det, mens kreativitet er hvordan man lager noe nytt med bakgrunn i den kunnskapen man har. I et fremtidig arbeidsmarked hvor endringene er hyppige vil man ha behov for å kunne tilegne seg nye innsikter, og gjennom fronsesis utvikle en kreativitet som gjør at man kan oppnå dette. Fronesis kan gi yrkesutøvere en endringskompetanse som blir viktig for å imøtekomme kravene om endring. Endringskompetanse og læring i fellesskap blir trukket frem som viktig for mange yrkesgrupper, og man kan se på læreryrket som et eksempel. Skoler skal ha ambisjoner om å være "lærende organisasjoner", og for å oppnå dette kreves det en moralsk klokskap, refleksjon, kreativitet og samarbeid. Et paradoks, som Schön peker på, er at tanken om reflekterende praktikere og lærende organisasjoner ikke passer inn i logikken til et samfunn som styres etter et sterkt bryåkrati og standarder. Lærere som reflekterer rundt og "forsker på" sin egen praksis, samt knytter dette til teori, kan ses på som utfordrende i et kollegium eller av skoleeier. Man kan dermed spørre seg om kunnskaper i form av fronesis og evnen til refleksjon blir verdsatt når man i utgangspunktet skal følge standarder for arbeidet. Kan man utnytte hver enkelts kunnskap i en organsiasjon og lære av denne om man i prinsippet følger gitte standarder? Spørsmålet kan være vanskelig å besvare, og det får følger for hva slags kunnskap som er særlig avgjørende. Det blir avgjørende hvordan man tolker standarder, og i hvilken grad standarder kan endres. Standarder som er hardføre mot endring kan hindre idelaet om lærende organisasjoner. Med målet om å levere gode tjenester til samfunnet og til brukerne, kan man si at kunnskap i form av fronesis blir særlig avgjørende. Gjennom denne kunnskapen kan man utøve kreativitet og utvikle ny kunnskap gjennom refleksjon og skjønn. Man kan bli en reflekterende praktiker. Med målet om å arbeide etter gitte standarder og følge prosedyrer, kan man si at det blir viktig å forholde seg til kunnskap som episteme. De evige sannhetene vil gi svaret på problemen som yrkesutøvere møter. Å kunne forholde seg til kunnskap på denne måten blir sentral for hvordan et arbeidsmarked innenfor
New Public Management-bevegelsen hvor standardene er gjeldende. Samtidig vil kravet om gode resultater kunne kreve reflekterende praktikere. Man får dermed ulike dilemmaer om hva en kvalifiseringsprosess for yrkesutøvelse bør bestå av, men et samfunn i endring krever endringskompetanse. Denne endringskompetansen kan man utvikle via kunnskaper om hvordan handle moralsk klokt og hvordan leve et godt liv, nemlig fronesis. Konklusjon Gjennom oppgaven her jeg redegjort for hva slags kunnskap kvalifiseringsprosessen til et yrke kan innebære, ved hjelp av Aristoteles sitt kunnskapsbegrep knyttet til episteme, techne og fronesis. Jeg har redegjort for hvordan man kan forstå kunnskapsbasene til profesjonelle yrkesutøvere ved hjelp av Grimens betegnelse om heteoregenitet, fragmentering og praktiske synteser. Dette innebærer at kunnskapen profesjonelle yrkesutøvere benytter, finnes både som teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap. I drøftingen av hva slags kunnskap som blir særlig avgjørende i et fremtidig arbeidsmarked, har jeg trukket frem fronesis. Jeg har argumenter for hvorfor fronesis blir en viktig form for kunnskap, og jeg har drøftet det opp mot samfunnet i dag som preges av New Public Management-tenkning og standarder. Kunnskapsformen fronesis kan sikre at man ser på ulike utfordringer i sin unikhet, og at man ikke behandler pasienter, elever, foreldre, klienter, brukere og kunder som ting. Gjør man dette så begår man det instrumentelle mistaket. Fronesis og profesjonell yrkesutøvelse kan skape en motpol til dette mistaket. Moralsk klokhet og kunnskaper om hvordan leve et godt liv vil være sentralt for utvikling av endringskompetanse. Samfunnet er i stadig endring, og i et fremtidig arbeidsmarked vet man ikke hva som vil kunne være sentralt. Elever og studenter som tar en utdannelse i dag kan arbeide i yrker som i dag ikke eksisterer, og yrker som i dag eksisterer vil kunne oppleve store forandringer og endringer. En kvalifisering til ulike yrker bør derfor utvikle kunnskap om hvordan man kan møte endring og benytte endringer som en kilde til læring, noe som er nødvendig i et kunnskapssamfunn. Man reflekterer i praksis når man møter noe overraskende og nytt, og det vil man gjøre i et fremtidig arbeidsmarked. Derfor må kunnskap om hvordan man kan reflektere være sentralt i kvalifiseringen til et yrke.