FORORD. Oslo, Tore Skandsen og Knut Stranden

2 FORORD Programmet Fra ord til handling tar sikte på en radikal endring av praksis, det vil si bevisste forstyrrelser av eksisterende praksis for å etablere en ny. Det vil alltid knytte seg spenning til om forsøks- og utviklingsprosjekter kan vise til konkrete resultater. Det er vårt inntrykk som fagmiljø for noen av prosjektene at det har skjedd en betydelig utvikling. Samtidig er det viktig å erkjenne at det tar tid å utvikle ny praksis. Det handler om å utfordre etablerte elev- og lærerroller der ikke minst lærere kan føle seg utsatt. Vår erfaring er at i vellykkede utviklingsprosjekter blir endringen en læringsprosess, særlig i prosjekter som har som mål å endre læreres praksisferdigheter. Lærerne går gjennom en prosess der kunnskaper, ferdigheter, holdninger og atferd endres gradvis. Det krever tid om man vil lykkes. Derfor er det fortsatt mye ugjort arbeid i prosjektene i Fra ord til handling. Utdanningsdirektoratet har bedt IMTEC om å lage en refleksjon rundt det å endre praksis i skoler. Dette er ikke en utfyllende teoretisk beskrivelse og heller ikke en empirisk sammensetning av alle våre praktiske erfaringer, men et lite utvalg av noen teorier og noen erfaringer som vi velger å se som sentrale i forhold til hvordan skoler endres. Hva er de kritiske faktorene og hva er vår erfaring fra blant annet noen prosjekter i Fra ord til handling? Vi håper det kan være til nytte for direktoratets videre arbeid. Oslo, 31.01.2008 Tore Skandsen og Knut Stranden

3 SYSTEMISK FORSTÅELSE Innledning Elevenes læring er skolens mål. Programmet Fra ord til handling fokuserer på å utvikle forutsetningene for læring. Vi vil innledningsvis skille mellom tre ledernivåer i skolesystemet (se figur 1) som alle må samspille for at en utvikling av læringsarbeidet kan finne sted. Det handler om ledelse fra skoleeier, ledelse av skolen som organisasjon og ledelse av læringsarbeidet. Figur 1: Ledelse av læringsarbeid Skoleeier Vi har (særlig i kommunesektoren) sett at skoleeier har bygget ned sin skolefaglige kompetanse og har blitt en bestiller som forventer at skolene skal levere, mer enn en aktiv medspiller som tar sitt ansvar for utviklingen av gode læringsmiljøer. Skoleeier har en funksjon ved å kombinere krav og støtte. Kravene handler om å legge til rette for kompetanseutvikling gjennom å gi prosesstøtte, koordinere arbeidet mellom skolene, bruke resultater som enkeltskoler når på tvers, etablere samarbeid mellom skolene og andre instanser og tilsvarende. Det er vår erfaring at en god skoleeier er positivt diskriminerende, det vil si evner både å gi støtte og å stille krav i forhold til de forutsetninger skolene har. Ikke minst er dette viktig i forhold til hvordan skoleeier stiller krav til skolene. Dersom skolene møtes med en rekke krav i et omfang som de ikke kan møte med gode interne prosesser, virker det i mange tilfeller mot sin hensikt.

4 Kravene må også føles fornuftige for den enkelte skole og må handle om det som er skolens hovedoppgave - læring. Krav som tar vekk fokus fra arbeidet med elevenes læring, vil svekke skolenes lojalitet og vilje til å følge opp kravene. Støtte og krav vil i stor grad være gjensidig avhengig for at det skal virke utviklingsfremmende. Vi har sett at der hvor skolene har en aktiv og bevisst skoleeier, fører det til mer aktivt forsøksarbeid enn der skoleeier har et distansert og lite bevisst forhold til skolen. Skoleeiers oppgaver kan samles i fire forhold. For det første strategiske oppgaver, det vil si å bidra til beslutninger som relaterer seg til iverksetting av nasjonale mål og rammer. For det andre stabiliserende oppgaver, det vil si å kunne balansere mellom det å bevare og det å fornye. Målet må være å etablere stabile skolekulturer som evner å ta nye utfordringer. Den tredje oppgaven er å være en støtte for rektorene og å skape motivasjon, engasjement og lyst til innsats hos dem. Det er krevende å være rektor, og målet for skoleeier må være å ta i bruk den enkelte leders og fellesskapets utviklingspotensiale. Den siste oppgaven er i dagens situasjon den viktigste: Å skape menneskelige, organisatoriske og økonomiske forutsetninger for en skole i utvikling. Skolen som organisasjon Organisasjonsnivået skal legge til rette for læringsarbeidet, og denne tilretteleggingen er helt avgjørende for suksess på undervisningsnivået. For IMTEC er begrepet organisasjonskapasitet viktig. I dette ligger evne til å samle seg om prioriterte mål, det vil si å skape enighet om hvilke mål som er viktigst, og kunne mobilisere i forhold til det man er enig om. å bruke kompetanse som finnes i personalet på tvers i organisasjonen. å formulere høye forventninger i forhold til måloppnåelse, både hos elever og lærere. å muliggjøre kompetanseutvikling og til å analysere hva som er behovene. å gjennomføre organisasjonsutvikling der det er en nødvendig forutsetning for å muliggjøre resultatoppnåelse. å samarbeide om oppgaveløsning (skape synergieffekter). å tilrettelegge for en intern kvalitetskontroll som et supplement til eksterne tilnærminger. å mobilisere også brukerne (elever, foreldre ) til felles innsats med de ansatte. Oppsummerer vi dette, blir særlig tre forhold avgjørende. For det første må skolen ha evne til å lære av det den gjør (lærende organisasjon), den må ha en ledelse som legger til rette for utvikling (kombinere krav og støtte), og den må ha lærere som kan samarbeide og som kan utfylle hverandre. I forsøks- og utviklingsarbeid handler ledelse mye om evne til å mobilisere lærere. Fra de prosjektene Fra ord til handling ser vi at det er noen faktorer som går igjen: 1. Klasseromsfokus. Skal man lykkes med å mobilisere lærere, må det handle om deres hverdag i klasserommet og deres møte med elevene. Det er en vesentlig suksessfaktor i ethvert skoleutviklingsprosjekt. 2. Visjonær. Det må klargjøres for lærere og for brukere hvor de skal og hva de skal oppnå. Skoleanalysene viser at skolene har visjoner. I de fleste skolene har det skapt et utviklingstrykk og en vilje til å utvikle og vedta handlingsplaner. 3. Personalstøtte. De fleste vellykkede skoleutviklingsprosjekter preges av at det arbeides aktivt med personalstøtte over tid, det vil si at det bygges opp forutsetninger for å lykkes.

5 4. Definere utviklingsperioder. Skolene har stort sett planlagt i korte utviklingsperioder. Dette har gjort arbeidet overkommelig og bidratt til en mobilisering. 5. Læringsarenaer. I prosjektene er det skapt arenaer for ideutveksling, erfaringsdeling og tilbakemeldinger. Det har skapt en mobilisering av arbeidet. Lærer som leder Viderefører vi det som er sagt over, blir målet med å mobilisere lærere å gjøre dem til gode ledere av elevenes læringsarbeid. Målet blir å spille lærerne gode gjennom å legge til rette for å få reflekterte praktikere, det vil si å få lærere som tenker kritisk og helhetlig om egen praksis som grunnlag for kontinuerlige forbedringer. å skape kultur for å dele god praksis, det vil si å skape et klima der det er naturlig å dele gode ideer, observere hverandres undervisning og gi hverandre kritiske tilbakemeldinger. å skape eierforhold, det vil si at alle (også de som har vært skeptiske og usikre) gis mulighet til å påvirke arbeidet og få sin tilnærming. å bygge på det positive, det vil si at man signaliserer tro på mulighetene for å lykkes og vektlegger mer det positive som skjer enn det som er negativt. I sum kan man si at dette handler om å skape muligheter for intern læring og gjennom det legge et grunnlag for utvikling av praksis. Suksess forutsetter fornyelse av den enkelte lærers arbeid. Generell erfaring om hva som utvikler praksis viser at det ikke er nok å endre noen teknikker, la en lærebok erstatte en annen, gjøre noen strukturelle endringer eller lage nye planer. Det kreves systematisk arbeid med det nye over flere år. Det krever godt lederskap og det krever tett samarbeid mellom lærere. FRA ORD TIL HANDLING Huberman og Miles (1984) laget i sin tid en modell over endringsprosesser med tre overlappende faser. Disse fasene er ikke lineære etterfølgende stadier, men består av en prosess med tre faser som går inn i hverandre. Fasene eksisterer ikke isolert, men vi vil beskrive dem som om de var adskilte (se figur 2). Figur 2: Endringsprosessen

6 Initiering Før man kan snakke om faser, må man definere hva som skal initieres. Ofte ønsker man å initiere en ny metode, arbeidsmåte, teknikk eller en ny måte å løse et problem på. Det kan også være en ide som skal foredles. Foredling av ideen vil ofte ta tid og kreve at man vurderer flere forslag ut fra skolens behov og/eller situasjon. Initiering er den fasen der man avgjør om man ønsker å utvikle ny praksis, hva det nye skal bestå i og om man vil være i stand til å etablere en forpliktelse til utviklingsprosessen. Hvor grundig og bredt man arbeider med å forankre og forplikte, vil i mange henseende avgjøre hvorvidt man får til en implementering og en internalisering. Kjerneaktivitetene i denne fasen er med andre ord knyttet til å definere hva som skal være innovasjonen og å kartlegge skolens forutsetninger for en slik innovasjon. Initiativfasen er vanligvis avhengig av flere faktorer dersom den skal bli vellykket. Det er vår erfaring at skoler som lykkes med å legge en god plattform, lykkes i å kombinere to motsatte prosesser. På den ene siden tilpasning til eksterne krav. På den andre siden evne til å stimulere den interne kreativiteten, det vil si å få fram personalets skapende evner. Tilpasningen gjelder i forhold til de ytre krav som læreplaner, myndigheter og brukere stiller. De lærerne som skal gjennomføre programmet er avhengige av aksept og legitimitet fra foreldre, av å mestre overordnede mål og faglige krav, av de ressurser som de blir tildelt og av krav om ny kompetanse. En endring lokalisert til for eksempel et team vil avhenge av teamets evne til å tilpasse seg spesifikke endringer, slike som endrede kompetansekrav, rammebetingelser og lignende. Skal en skole fornye sin praksis må det ikke bare skje en tilpasning, men også skapes et grunnlag for kreative prosesser. De interne prosessene må preges av at det skapes økt forståelse, ny innsikt, nye holdninger og ny atferd. Slike læringsprosesser er først og fremst avhengig av handlingsrom for å være kreative. Når vi holder fram aktiv involvering av lærerne er det for at det skal frigjøres energi for egen utvikling. Det handler om at lærerne må forstå behovene for endring, få anledning til å styre sin egen læringsprosess, danne seg et bilde av egne muligheter, løse problemer som kan oppstå, bygge ned interessemotsetninger og takle konflikter. I sum kan vi si at en sunn skole legger til rette for deltakelse fra de ansatte, den makter å utvikle interne læringsprosesser og den utvikler et klima som fremmer den enkeltes optimale muligheter. Vi opplever at i denne fasen er det avgjørende at skolene ikke baserer endringene bare på ytre krav, men balanserer dette med skolens behov har en klar og strukturert tilnærming til forandringen, blant annet gjennom å vite hva man ønsker med endringen bruker en aktiv sentral støtteperson som forstår innovasjonen har god kvalitet på innovasjonen Direktoratet har lagt opp til bruk av noe de kaller glansbildemetodikk. Det handler om å beskrive en ønsket situasjon. IMTECs erfaring i prosjektene er at glansbildemetodikken er en fin måte å initiere arbeidet. Her kan man avdekke det behovet man har for endring skape mottakelighet beskrive endringsprosessen Gjennom glansbildet skapes kjennetegn ved den ønskede situasjonen. Ståstedsanalysen som brukes i programmet vil kunne fungere som en slags scanning som forløper for å velge ut forbedringsområder som man så lager glansbilde av.

7 Figur 3: Behovsanalyse Implementering Implementeringsfasen er der man skal ta i bruk og prøve ut de nye ideene. Mange gode ideer har ikke fått gjennomslag fordi man mistet framdrift, tilstrekkelig oppmerksomhet og støtte etter initiativfasen. Man må holde fast i innovasjonen lenger enn mange er klar over, og en prosessforståelse er nødvendig på dette stadiet. Videre er de interne forhold i skolen og krav og støtte utenfra kritiske faktorer. Vi mener at det er viktig at skolene bør ha klar rollefordeling i forhold til ansvar en blanding med støtte og krav relevant og god utvikling av de ansattes kompetanse belønninger for lærerne tidlig i prosessen i forhold til dagens vanlige oppgaver Det synes som skoler lettere søker ekstern assistanse i tidlige faser av et utviklingsarbeid enn i de senere fasene. Det er på mange måter et paradoks. Det er arbeidet i de senere fasene som avgjør om et prosjekt lykkes i å utvikle en til kvalitativ ny praksis. Det er en kjent sak at kostnadene ved omfattende endringsinitiativ er kortsiktige, mens gevinstene (effektene) er langsiktige. Vi ser at en del skoler ikke klarer å holde oppe et utviklingstrykk fordi kostnadene blir for store og fordi de ønskede resultatene uteblir på kort sikt. Skal en prosess vedvare, må en skole ha lærere som kan leve med det uferdige, og ledere som kan holde fokus og som tør ta tak i problemer og konflikter som kan oppstå underveis. IMTEC har erfart at arbeidet i de senere fasene av en utviklingsprosess synes å ha følgende kjennetegn: 1. Motivasjon. Dette er ikke bare viktig i en tidlig fase. Nå gjelder det å holde oppe motivasjonen. Dette kan skje ved å holde fram det som er vellykket og ved at man tar tak i opplevde utfordringer. 2. Forpliktelse. De forsøksaktive må ikke bare sette i gang, men forplikte seg til å fullføre. Er målet fornyelse, er det noe mer enn mange enkelttiltak. Her er det viktig med skoleledelse (og skoleeiere) som har forpliktet seg til å gå hele veien sammen med lærerne. Disse må hjelpe fram en helhetsforståelse og være praktisk til stede med støtte også i disse fasene av endringsarbeidet. 3. Stille krav. I en tidlig fase trenger de forsøksaktive skjerming slik at de tør sette i gang, tør å risikere, tør å prøve og feile. Nå er det tid for å stille høye krav til kvalitet, men fortsatt slik at kravene suppleres med relevant og kvalitativ støtte når og der det er behov for det. 4. Praksisnær støtte. Den støtten som gis må være så nær arbeidssituasjonene som mulig. I senere faser av en utviklingsprosess blir det særlig viktig at den faglige støtte gis gjen-

8 nom direkte veiledning mot konkrete delkomponenter i prosjektet og gjennom skreddersydd opplæring 5. Organisasjonsutvikling. Et kjennetegn på at ny praksis begynner å ta form er behovet for å endre organisatoriske forutsetninger. Her gjelder ny vin i nye skinnsekker. 6. Bygge nettverk. I en senere fase er det ofte lettere å spre erfaring, og lærerne er mer åpne for andres tilnærminger. Ikke for å kopiere, men for å lære. Det er vår erfaring at man nå ikke minst trenger kritiske venner. Dette for å stimulere en kritisk refleksjon rundt eget arbeid. 7. Systemisk tenkning. Alle ting henger sammen, heter det. Nå er det tid for å se helheter og sammenhenger ved å arbeide virksomhetsovergripende, ved å trekke inn alle aktuelle aktører og ved å tenke langsiktig. 8. Definerte faser. Samtidig som det tenkes helhetlig og langsiktig, er det fortsatt behov for å lede arbeidet gjennom klart definerte faser. De involverte må enes om indikatorene for suksess i hver fase slik at informasjon, forankring og måloppnåelse kan sikres. 9. Evaluering. Arbeidet må dokumenteres og prosessen justeres ved bruk av formativ evaluering, det vil si underveisevaluering til støtte for utviklingen. Institusjonalisering Den siste fasen er institusjonalisering og beskriver den fasen der innovasjonen og utviklingsarbeidet ikke blir sett på som noe nytt, men blir en del av etablert praksis. Denne fasen får ofte ikke nok oppmerksomhet, fordi man mener at institusjonaliseringen skjer uten ekstra støtte og krav. Erfaringen viser at nettopp denne perioden er en kritisk fase for utviklingsprosesser. Praktisering av nye arbeidsmåter og rutiner skal nå fungere uten den ekstra entusiasmen og oppmerksomheten over det nye, og når de sentrale aktørene og støttefaktorene (som for eksempel ekstra midler) har forsvunnet. Institusjonaliseringsfasen innebærer også for mange prosjekter en overgang fra smale tilnærminger (pilotprosjekter) til en full skala spredning til og involvering av hele skolen. De ekstra gulrøttene som pilotene hadde i form av ressurser og andre støttetiltak, blir nå ofte borte. I studien The Dissemination Efforts Supporting School Improvement (DESSI) konkluderte forfatterne Huberman og Crandall: Taking institutionalisation for granted assuming somewhat magically that it will happen by itself, or will necessarily result from technically mastered... demonstrably effective project is naive and usually self-defeating. I følge Miles (1986) er kjerneaktivitetene i denne fasen: å understreke at forandringen skal skje innenfor skolens organisasjon, struktur og med interne ressurser å eliminere konkurrerende og selvmotsigende praksis å lage sterke og meningsfulle lenker til andre endringsprosesser, læreplanen og klasseromspraksis. å få en bred praktisering av ideene

9 NOEN KONKLUSJONER OG NOEN RÅD Råd 1: Vi sa innledningsvis at vi ville se på noen teorier og noen praktiske erfaringer. Vi har valgt å la disse ligge på et lærernivå og ikke på et ledelsesnivå, noe som ville ha gitt en annen vinkling på både teori og praktiske eksempler. Vi har derimot valgt å fokusere på læreren som aktør og hva som skal til for at læreren er motivert og for at det skal være kvalitet i de endringsprosesser som finner sted. I alt utviklingsarbeid vil den såkalte initieringsfasen være den kritiske perioden for å få til et godt endringsarbeid. Her vil lærerens motivasjon være vesentlig. Det er behov for motiverende tiltak i skolen. Den er på dagsordenen, og det er mye negativt som trekkes fram. Motløshet kan bli resultatet. Derfor er det behov for positive incitamenter, for eksempel utviklingsprosjekter der lærere gis anledning til å forbedre praksis. Råd 2: Selv om vi kan få til en god forankringsprosess med motiverte lærere, er det ikke sikkert at kvaliteten på de tiltakene vi iverksetter er gode. Det er heller ikke sikkert at tiltakene er riktige. Derfor må alle endringsprosesser kvalitetssikres. Dette inngår som en del av implementeringsfasen. Til dette har vi noen råd: Skolen trenger Å bygge opp interne ressurspersoner med evalueringskompetanse Å skape interne arenaer for å dele/drøfte erfaringer (lærende skoler) Å involvere elever og foreldre mer direkte i vurderingsarbeidet Å utvikle systemer, metoder og materiell for en enda bedre elevvurdering Råd 3: Skolen har stadig behov for å utvikle seg. Dette kan gjøres mellom individer i en skole, mellom individer på flere skoler og mellom grupper på ulike skoler. Mange henger fast i en mental modell om hvordan ting kan gjøres. Dette utfordres ved at man møter andre virkeligheter. Det er behov for skolenettverk, ikke minst mellom lærere. Skoler trenger hverandre for felles produksjon, for læring og som kritiske venner. Råd 4: Selv om vi har skrevet at vi primært ser på et lærernivå, ønsker vi å komme med noen råd knyttet til skolenivået, som har stor effekt for lærerne på individnivå. Vi har samlet disse rådene som fire sammenhengende punkter som beskriver mye av tilretteleggingen for initierings- og forankringsprosessen. Skolen må arbeide med visjonene og hva som er den ønskede situasjonen. Dessverre tar mange skoler for lett på denne prosessen. Vi ser flere grunner til det. For det første tør ikke skolene involvere alle i en prosess de ikke vet om de får støtte til å gjennomføre. For det andre har ikke skolene selv økonomiske og faglige muskler til å gjennomføre endringen i fullskala dersom den ikke får støtte til innleid kompetanse. Skolen må arbeide i lang tidshorisont. Mange skoler arbeider i så kort tidshorisont at de ikke rekker å forankre den ønskede situasjonen innen de frister som skal til for å for eksempel søke midler fra programmet Fra ord til handling. Noen skoler har også en tendens til å hoppe på nye ideer i et slikt tempo at man ikke kan bruke den nødvendige tid for å forankre prosessen og ideene i personalet.

10 Skolen må prioritere hva den vil utvikle. Mange skoler har vondt for å velge vekk områder for forbedring. Problemet blir at når alt er viktig, blir ingenting viktig. Her ser vi at skoler ofte mangler både forståelse og kompetanse til å kunne gjennomføre krevende utviklingsprosesser. Skolen må sette av tilstrekkelig tid med hele kollegiet for at det skal kunne skapes mottakelighet for en endringsprosess. Gjennom vårt arbeid med skolene i Fra ord til handling og andre skoler ser vi at alt for få skoler får gjort en god nok forankringsprosess. Det er vår erfaring at denne fasen blir forsert i for stor grad. Både gjennom egen erfaring og i litteraturen finner vi dekning for å si at denne fasen bør ta fra 6-18 måneder, avhengig av hvor store og radikale endringene er, og hvor aktive motstandskrefter det er til endringsarbeidet. AVSLUTNING Vår teoretiske og praktiske framstilling er et utvalg av noen perspektiver. Vi vil kunne utdype både teoretisk og praktisk forankring, pluss andre vinklinger ved en annen anledning, men håper likevel at vårt utvalg og våre råd har en funksjon. LITTERATUR Qualitative Data Analysis, Matthew B. Miles/A. Michael Huberman, 1994 School improvement in an era of change, David Hopkins Mel Ainschow and Mel West, 1994 (revidert 1998) Kritiske suksessfaktorer for skoleutvikling, Masteroppgave Elisabeth Rønnevig og Tore Skandsen, 2002 MUN (MatematikkUtvikling i Nettverk) - en evaluering, Knut Stranden, 2007