LP-modellen for de minste Med spesielt blikk på analysemodellen

LP-modellen for de minste Med spesielt blikk på analysemodellen Henning Plischewski, Janne Støen og Torunn Tinnesand

Læringsmiljøsenteret, UiS, Porsgrunn 2013 Fotograf: Tom Riis

Forord LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) er en strategi for utvikling av pedagogisk praksis. Modellen er så langt mest utbredt i skoler, men er også anvendt i noen barnehager. For å utvikle mer kunnskap om hva som skaper og opprettholder gode betingelser for lek, læring og danning i barnehagen, er det startet et pilotprosjekt i 15 barnehager i fem kommuner. Læringsmiljøsenteret ved UiS i samarbeid med Statped Midt er faglig ansvarlige for pilotprosjektet. Gjennom felles kompetanseutvikling og systematisk arbeid i grupper, er det et mål å utvikle samarbeidet mellom barnehagens ansatte samt utvikle barnehagen som lærende organisasjon. LP-modellen som strategi består av tre hovedområder; organisering av roller og funksjoner som skal støtte utviklingsprosessen, et kunnskapsgrunnlag som beskriver modellens faglige ståsted og en analysemodell som skal brukes i arbeidet med pedagogiske problemstillinger i det daglige arbeidet. Gjennom systematisk arbeid med LP-modellen er målet å utvikle barnehageansattes kompetanse i å analysere og håndtere utfordringer i læringsmiljøet. Ved hjelp av en case følger vi en LP-gruppe gjennom fasene i analysemodellen. Det er forutsetning for gode resultater at modellen anvendes slik det er beskrevet i dette heftet. Mange takk til Nina Grini ved Læringsmiljøsenteret og Katrine Iversen fra Statped Midt for gode innspill underveis. Henning Plischewski, Janne Støen og Torunn Tinnesand Læringsmiljøsenteret, mars 2013 1

Forord... 1 Ordliste for LP-modellen... 3 1. Innledning... 5 1.2 Arbeid med LP-modellen... 5 1.3 Resultater fra LP-pilotprosjekt i Danmark... 6 2. Kunnskapsgrunnlag... 8 2.1. Systemteori og sosiale systemer... 8 3. Organisering av LP-modellen... 12 3.1. Organisering av LP-modellen i kommunen... 12 3.2. Barnehagens arbeidsgruppe... 12 3.3. LP-gruppene... 13 Gruppeledelse... 13 Gruppemedlemmenes oppgaver... 14 4. Analysemodellen... 16 4.1 Problemformulering... 17 Oppklarende spørsmål... 19 Gruppas forslag til problemformulering:... 22 4.2 Målformulering... 22 Lukkede mål... 23 Åpne mål... 23 Valg av målformulering... 24 4.3 Informasjon... 25 Metoder for informasjonsinnhenting... 27 4.4 Analyse og refleksjon... 28 Sammenhengssirkel og opprettholdende faktorer... 29 De tre perspektivene... 31 4.5 Utvikling av strategier og tiltak... 35 Kunnskapsbaserte tiltaksområder... 37 4.6 Gjennomføring av valgte tiltak... 38 4.7 Evaluering... 39 4.8 Revidering... 41 Referanser... 43 Vedlegg 1. Veisøkers registrering av saker... 44 2

Ordliste for LP-modellen Analysemodellen: problemløsningsmodellen som LP-gruppene benytter i møtene Barnehagens arbeidsgruppe: Består av leder av barnehagen, LPkoordinator, gruppeledere og veileder fra PPT. Gruppa har møter minst 2 ganger hvert halvår og ledes av leder i barnehagen. De tre perspektivene: Aktør-, individ- og kontekst-: perspektiver en kan forstå utfordringer ut fra. Ekstern veileder: Veileder fra PPT. Veileder LP-gruppene tre ganger pr. halvår. LP-grupper: Fast gruppe på 5 7 medarbeidere som møtes regelmessig, etter en fast plan, og arbeider med en utfordring fremmet av ett gruppemedlem. LP-koordinator: LP-koordinator er barnehagens hovedkontakt med eksterne veiledere fra PPT og ansvarlig for gjennomføring av kartleggingsundersøkelsen. Koordinatoren har også ansvar for informasjonsspredning internt på barnehagen og bidrar til samordning av aktiviteter knyttet til arbeidet med LP-modellen. Opprettholdende faktorer: Hypoteser om hva som gjør at et problem vedvarer. Pilotprosjekt: Et prosjekt som har til hensikt å prøve ut og tilpasse noe, i dette tilfellet LP-modellen i barnehager. Hensikten er også å skaffe kunnskap og erfaring fra systematisk kompetanseutvikling som omfatter hele personalet i barnehager, og som involverer barnehageeier og PP-tjeneste. Erfaringene brukes med tanke på utvikling av prosjekter i større skala. Sammenhengssirkel: En identifisering og sortering av opprettholdende faktorer knyttet til en gitt problemformulering.. Veisøker: den i gruppa som legger fram en utfordring eller et problem. 3

www.lp-modellen.no 4

Kapittel 1 Innledning Forskning om endring og utvikling viser at systematisk og strukturert arbeid over tid er nødvendig for å oppnå resultater. LP-modellen er utviklet for å sikre dette. Tydelig organisering og klart definerte roller og funksjoner bidrar til å støtte personalets arbeid med modellen. LP-modellens organisering involverer ansatte på alle nivåer i kommunen. Både barnehageeier, PP-tjenesten, barnehageledere og personalet er viktige aktører i det lokale samarbeidet om barnehageutvikling. Denne organiseringen er et viktig ledd i LP-modellen som utviklingsstrategi. Det viktigste elementet i strategien er imidlertid personalets analyse av egne utfordringer i barnehagen. Til hjelp i dette arbeidet er det utviklet en systemteoretisk analysemodell. En viktig begrunnelse for å sette i gang med utviklingsstrategier som omfatter hele kollegiet, er at i ethvert kollegium eksisterer det ulike syn på rollen en har som voksen i barnehagen og hva som er de viktigste oppgavene til de ansatte der. Det er ikke noe mål at alle i personalet skal tenke og handle likt, men i en lærende organisasjon er det viktig at ulike oppfatninger blir uttrykt og begrunnet. Kolleger må kunne diskutere konsekvenser av ulike syn på sin rolle som ansatt i barnehage og ulike grunnleggende problemforståelser knyttet til konkrete utfordringer i sitt arbeide. Det systematiske arbeidet med analyse og tiltaksutvikling som LP-modellen legger opp til, vil bidra til å videreutvikle et felles fagspråk, og felles forståelse av forhold i miljøet som har betydning for barnas trivsel og utvikling. En slik tilnærming vil utvikle barnehagen som lærende organisasjon. «En lærende organisasjon er en organisasjon der har gjort det til sit væsenligste kulturtræk at lære af erfaring» (van Hauen, Strandberg og Kastberg, 1995). 1.2 Arbeid med LP-modellen Arbeid med LP-modellen kan være et godt bidrag til kompetanseutvikling i barnehagene. Ansatte får en innføring i forskningsbasert kunnskap knyttet til utvikling av læringsmiljøet. I samarbeid med kolleger anvendes denne kunnskapen til å forstå og håndtere egenopplevde utfordringer i arbeidet. Den enkelte ansatte skal, i samarbeid med kolleger, utvikle forståelse av sammenhenger mellom barnas handlinger og ulike forhold i barnehagemiljøet. 5

I LP-gruppene skjer både individuell og kollektiv læring. Personalet får ny felles kunnskap som de benytter til å utvikle egen praksis. I barnehagens arbeidsgruppe deles erfaringer fra de enkelte gruppene, og ledelsen sørger for å forankre læring og ny praksis i barnehagens planer og drift. Dette sikrer læring på organisasjonsnivå. Gode resultater av arbeid med LP-modellen forutsetter at modellen anvendes i samsvar med den framgangsmåten og de prinsippene som er beskrevet i dette heftet. Hvis ikke, er sannsynligheten for gode resultater lav (Manger & Nordahl, 2006). Senere tids forskning viser at det ikke er mangel på kunnskap som er utfordringen i utvikling av pedagogiske institusjoner. Det handler mer om at kunnskapen ikke anvendes på en systematisk måte i tilstrekkelig lang tid. Fullan (2006) hevder at 5 7 år er en normal tid for en kollektiv praksisendring i et personale. Lojalt og systematisk arbeid med analysemodellen over tid ser ut til å være avgjørende for hvilke resultater som oppnås (Aasen & Søby, 2011; Nordahl, 2005). Det er likevel den enkelte barnehage og hver enkelt av personalet som avgjør om systematikken blir fulgt. LP-modellen har en implementeringsperiode på tre år hvor analysemodellen skal anvendes på ulike utfordringer i samsvar med beskrivelsene i dette heftet. 1.3 Resultater fra LP-pilotprosjekt i Danmark LP-modellen er prøvd ut som et pilotprosjekt i 140 dagtilbud (barnehager) i Danmark fra 2010 2012. Prosjektet er evaluert kvantitativt ved hjelp av spørreskjemaer til foreldre, pedagogisk personale og barn (4 og 5 åringer), første gang høsten 2010 (Nordahl, Kostøl, Sunnevåg, Knudsmoen, Johnsen og Qvortrup, 2012). Noen hovedfunn fra kartleggingsundersøkelsen i Danmark kan oppsummeres slik: Jenter ser ut til å trives bedre enn gutter i barnehagen. Foreldre mener at barna deres har det bedre i barnehagen enn hva barna selv vurderer. Foreldre opplever i liten grad å bli informert om barnas utvikling. Personalet vurderer jentene mer sosialt kompetente enn guttene. Gutter vurderer sin egen sosiale kompetanse høyere enn hva pedagogene vurderer. Pedagogene er mer positive i vurderinger av dagtilbudet enn barna er. Det ble også gjennomført kvalitativ følgeforskning for å undersøke om de pedagogiske medarbeiderne opplevde at LP-modellen, gjennom utvikling av miljø og pedagogisk praksis, var en nyttig modell for å forbedre barnas læring og trivsel. Gruppeintervjuer med 55 kommunale konsulenter og ledere fra de 12 deltakerkommunene peker på at medarbeiderne gjennom deltakelse i LP-prosjektet har kvalifisert sin praksis innenfor fire kategorier (Andresen, 2011). 6

Utvikling av et felles fagspråk i den pedagogiske praksisen. En mer kunnskapsbasert praksis basert på informasjon. Økt fokus på kunnskap framfor tro, mene og synse. En mer analytisk og reflektert praksis hvor flere perspektiver blir benyttet for å forstå situasjoner som medfører problemer. Koordinert pedagogisk praksis, det systematiske samarbeidet skaper en felles plattform for tiltak og beslutninger som skal gjennomføres i praksis. Forskningsdesignet for kartleggingen som blir benyttet i det norske pilotprosjektet er en videreutvikling og tilpasning av skjemaene som ble brukt i Danmark. 7

www.lp-modellen.no Kapittel 2 Kunnskapsgrunnlag Pedagogisk virksomhet i barnehager handler om å legge forholdene til rette i ulike lek- og læringssituasjoner, slik at alle barn får utnyttet sitt potensiale for utvikling og læring på best mulig måte. Pedagogisk virksomhet består av planlagte og målrettede handlinger, hvor de voksne har bevisste intensjoner om å bidra med noe som positivt fører til barnas læring og sosialisering. Det handler også om mer spontane, intuitive og ureflekterte handlinger, oftest i uforutsette eller uønskede situasjoner som krever umiddelbar handling av de voksne. Utvikling av barnas leke- og læringsmiljø i barnehager handler i stor grad om å utvikle en reflektert og kunnskapsbasert praksis blant de voksne. I arbeid med barn vil en aldri kunne unnslippe krav til umiddelbar handling og inngripen i situasjoner. Gjennom felles, systematisk arbeid med å analysere ulike situasjoner ut fra forskningsbasert kunnskap, kan en utvikle en stadig mer reflektert og kunnskapsbasert praksis. 2.1. Systemteori og sosiale systemer Forståelsesgrunnlaget i LP-modellen er basert på systemteori. Systemteori er en samlebetegnelse for ulike teorier som forsøker å forstå og håndtere den kompleksiteten som oppstår i sosiale fellesskap. Et fellestrekk for systemteorier er at menneskers handlinger og atferd må forstås i lys av de sosiale systemene de opptrer i. Pedagogiske utfordringer som lærings- og atferdsproblemer, henger nært sammen med en rekke faktorer i og omkring de situasjonene som læringen skal foregå innenfor ( Klefbeck & Ogden, 2003; Nielsen, 2004). Ved hjelp av systemteoretisk tilnærming vil fokus på utfordringer forskyves fra lineær tenking hvor en ensidig leter etter årsaker til problemer i egenskaper ved barnet eller i barnets familie (individperspektiv), til en sirkulær og systemisk forståelse hvor barnet er aktiv aktør i samspill med sine omgivelser (kontekst perspektiv). Det er lett å ty til forenklede tankemønstre i komplekse og mangfoldige sammenhenger. Et enkelt tankemønster kan handle om at Markus sjelden følger de voksnes regler fordi hans foreldre ikke setter grenser for han hjemme. Problemet med et slikt tankemønster er at du som ansatt i barnehagen får få handlingsalternativer. Du kan prøve å snakke med foreldrene for å få dem til å endre oppdragelsen av Markus, men du kan ikke selv gjøre noe for å påvirke eller endre situasjonen. Du har mange flere handlingsalternativer om du forsøker å forstå hvilke forhold i barnehagens sosiale systemer som kan forklare at Markus ikke følger reglene. Er 8

reglene så tydelige at alle barna forstår dem? Forholder de voksne seg likt til barn som ikke følger reglene? Er forventningene til barnas atferd tilpasset deres alder og modenhet? Ulik forståelse av problemet vil medføre ulike tilnærminger. Du kan selv velge det du mener du har størst mulighet for å påvirke. Å forstå komplekse sammenhenger i systemer du selv er en del av er vanskelig. Nedenfor er denne kompleksiteten illustrert ved hjelp av tre ulike perspektiver; aktørperspektiv, individperspektiv og kontekstuelt perspektiv. Gjennom arbeidet med analysemodellen kommer også sammenhenger mellom de tre perspektivene til uttrykk. Utfordringer i en avdeling i en barnehage, forstått som et system, kan analyseres ved hjelp av disse tre perspektivene. Aktør perspektiv Individ perspektiv Kontekst perspektiv Figur 1: Et systemperspektiv illustrert ved tre ulike perspektiver og sammenhenger mellom disse Individperspektivet handler om individuelle egenskaper og forutsetninger. Forsinket språkutvikling, syns- og hørselsvansker, eller ulike former for lære vansker er eksempler på individfaktorer som kan være med på å forklare et problem. Aktørperspektivet dreier seg om individenes intensjoner og motiver for valg de tar og handlinger de utøver. Et barn som løper avgårde fra avdelingens samlingsstund kan handle om at barnet ikke forstår det som foregår, eller ikke greier å sitte stille så lenge som forventet. Barnets intensjon med å stikke av fra situasjonen, kan være å unngå å bli irettesatt. Det kontekstuelle perspektivet omfatter ulike forhold i miljøet som har betydning for det som foregår, herunder relasjoner mellom voksne og barn, og mellom barna på avdelingen. Tilrettelegging og tilpasning av aktiviteter i forhold til barnas mestring og modenhet er også et kontekstuelt perspektiv (Nordahl, 2008). Ved å ha fokus på disse tre perspektivene i analyse av en utfordring, vil de voksne få en bedre forståelse av sammenhenger mellom forhold som bidrar til at problemet opprettholdes og vedvarer, for eksempel sammenheng mellom aktiviteter (kontekst) og barnas motivasjon og mestring (aktør/individ). Å ha systemfokus på utford ringer innebærer å være opptatt av sammenhenger, relasjoner og prosesser med utgangspunkt i alle de tre perspektivene. 9

Sosiale systemer Sosiale systemer oppstår gjennom, og kjennetegnes av, den kommunikasjonen som foregår der. Barnehager består av flere sosiale systemer. Avdeling Rød og avdeling Grønn er ulike sosiale systemer. Barnegruppa som leker i klatrestativet ute er et sosialt system. Barnegruppa som leker med dukker på lekerommet er et sosialt system. Personalgruppa i Skogen barnehage er et sosialt system. Barnas familier utgjør ulike sosiale systemer, og ulike fritidsaktiviteter representerer ytterligere sosiale systemer som barna deltar i. Alle disse sosiale systemene blir til gjennom samhandling og kommunikasjon. Det oppstår kommunikasjonsmønstre i et hvert sosialt system som både kjennetegner og opprettholder systemet. Det er derfor barnegrupper i en og samme barnehage kan framstå så forskjellige, og et barn kan framstå forskjellig i ulike systemer (barnehagen, hjemme, fritidsaktiviteter). På avdeling Rød har det vært mye sykemeldinger og mange vikarer denne høsten. De voksnes kommunikasjon med barna har vært lite konsistent og enhetlig. Camilla og Pernille er to sterke jenter med gode språklige ferdigheter. De har en sterk påvirkning på barnegruppa, men også på de voksne som har lett for å tenke at alle barna burde vært som disse to jentene. Simen og Lukas er to gutter på samme avdeling. De er mindre modne, og deres kommunikasjon er i stor grad basert på fysiske uttrykk. De roper, løper, skubber borti og forstyrrer andres lek. Vikarene som ikke kjenner barna så godt, blir påvirket av det de ser og tolker. De føler seg mer komfortable med atferden til Camilla og Pernille, og atferden til Simen og Lukas blir vurdert og møtt ut fra en norm som tar utgangspunkt i kommunikasjonen med jentene. Endring i sosiale systemer Vi er alle aktører i sosiale systemer, og vi både påvirker og blir påvirket av kommunikasjonen i disse systemene. I eksempelet fra avdeling Rød lar vikarene seg påvirke av kommunikasjonsmønstrene i barnegruppa. Om de selv vil påvirke i større grad, må de analysere mønstrene i hele gruppa og forsøke å forstå hvilke faktorer som opprettholder uønsket atferd. Deretter må de reflektere over hvordan de selv har størst mulighet for å påvirke og endre kommunikasjonsmønstrene. De kan planlegge ulike aktiviteter som involverer barna og gir dem mulighet til mestring ut fra interesser og modenhetsnivå. Oppgave Diskuter om det er forhold i barnehagens sosiale systemer som kan tenkes å påvirke barnas atferd. Hva kan de voksne på avdelingen gjøre for å påvirke og endre sosiale systemer? 10

Modellhefte 11

Modellhefte Kapittel 3 Organisering av LP-modellen 3.1. Organisering av LP-modellen i kommunen Hver kommune har en kommunekoordinator som representerer kommunen som barnehageeier og er overordnet ansvarlig for kommunens satsning på LPmodellen. Koordinatoren er kommunens kontakt til Læringsmiljøsenteret og har ansvar for å legge til rette for at arbeidet med LP-modellen kan gjennomføres etter planen. Innkalling og tilrettelegging for fagdager og nettverksmøter er en sentral oppgave. En annen viktig oppgave er å motivere og etterspørre framgang og resultater. 3.2. Barnehagens arbeidsgruppe Figuren nedenfor framstiller hovedprinsippene i organiseringen ved den enkelte barnehage: Leder av barnehagen LP-koordinator LP-gruppe LP-gruppe LP-gruppe med gruppeleder med gruppeleder med gruppeleder Figur 2: Organisering i barnehagen Arbeidsgruppa i barnehagen skal bestå av barnehagens LP-koordinator, LPgruppe ledere, leder og en veileder fra PP-tjenesten. Dette er en støttegruppe for koordinator og LP-gruppeledere og skal bidra til å drive LP-arbeidet framover. Det er viktig at denne gruppa blir etablert allerede i oppstartfasen slik at de kan planlegge og legge til rette for gjennomføringen av arbeidet med LP-modellen. Leder av barnehagen skal lede arbeidsgruppa 12

3.3. LP-gruppene For at LP-gruppene skal fungere hensiktsmessig må deltakerne føle seg trygge på å kunne ta opp de utfordringer de har. Den enkelte veisøkers uttrykte behov for endring skal stå i fokus. Deltakerne i gruppa må anerkjenne hverandres arbeid og kunnskap. Det må være en reell og likeverdig dialog, og en positiv holdning til å hjelpe og støtte hverandre. Dette vil bidra til at hver enkelt deltaker utvikler tro på seg selv og sin kompetanse. I første møte i LP-gruppa er det nødvendig å bli enige om noen samhandlingsregler. Disse skal bidra til åpenhet, refleksjon og framdrift i ulike saker, samt bidra til at samarbeidet i gruppa foregår på en god måte. Samhandlingsreglene må være et resultat av reelle drøftinger i gruppa og skrives ned. Samhandlingsreglene skal bidra til at gruppa utvikler en forpliktende kunnskapsbasert praksis og at gruppa blir effektiv i sitt arbeid. Gruppeledelse Gruppeleder har blant annet ansvar for å: sette arbeidet effektivt i gang disponere tid sørge for at det blir skrevet referat bidra til at prinsippene i LP-modellen blir fulgt bidra til at det blir arbeidet skikkelig med de ulike fasene i analysemodellen sørge for god framdrift i hver enkelt sak sørge for at ekstern veileder får veiledningsgrunnlag Erfaring viser at gruppelederfunksjonen har stor betydning for resultatene. Dette innebærer ikke at gruppeleder skal ha alt ansvar alene. Alle i gruppa har ansvar for å følge prinsippene i modellen, bidra med kunnskap og erfaring, og sørge for at saken blir belyst ut fra ulike perspektiver. Alle må være villige til å legge fram egne utfordringer. Referatskriving bør gå på omgang. På første møte i LP-gruppa kan det lages en liste over hvem som skal skrive referat og hvem som skal ha ansvar for å sende veiledningsgrunnlag til PP-tjenesten. Gruppa må sammen bli enige om hva de ønsker å ha fokus på i veiledningen. LP-gruppeledere skal også: delta i møter med koordinator og andre gruppeledere delta i barnehagens arbeidsgruppe delta i nettverk Gruppeleder kan drøfte ulike utfordringer, som bruk av analysemodellen og kommunikasjon, motivasjon og deltakelse i gruppa med barnehagens LPkoordinator. Sammen kan de avgjøre om utfordringene skal tas opp i barnehagens arbeidsgruppe. I arbeidsgruppa skal gruppeledere bidra til at LP-arbeidet i barnehagen stimulerer læring og endring på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå. Personalet tar opp sine daglige utfordringer i LP-gruppene, LP-gruppelederne tar utfordringer fra LP-gruppene videre til barnehagens arbeidsgruppe og denne gruppa bringer utfordringene videre til plenum og/eller til den kommunale arbeidsgruppa. Analysemodellen bør benyttes når utfordringene tas opp i de 13

ulike foraene. Dette vil øke sjansen for at sakene blir analysert på flere nivåer i organisasjonen, og at tiltak også utvikles på flere nivåer. LP-gruppeledernes deltakelse i arbeidsgrupper/nettverk på barnehage- og kommune nivå vil bidra til bedre forståelse av sammenhenger mellom de utfordringene den enkelte ansatte opplever, og utfordringer i barnehagen som organisasjon. Gjennom dette utvikles felles forståelse og tankesett i organisasjonskulturen. Barnehagen utvikles som en lærende organisasjon. Gruppemedlemmenes oppgaver Alle har et ansvar for at LP-gruppa blir et trygt forum for å arbeide med relasjonelle, kommunikasjonsmessige og sosiale forhold både blant barn og voksne i barnehagen på en positiv måte. Alle medlemmene i gruppa har ansvar for å: komme tidsnok og forberedt til alle møter sørge for å ha med seg nødvendig utstyr, som skrivesaker, pc etc. ha en åpen og raus holdning til egne og kollegaers utfordringer vise ansvar for gruppeprosessen vise lojalitet til gruppa, gruppeleder og prinsippene i LP-modellen legge fram saker og vise interesse for LP-arbeidet i barnehagen lese teori Gruppemedlemmer som ikke kan møte til LP-gruppemøtene melder fravær til barnehagens ledelse slik de gjør i andre sammenhenger. Det er ikke gruppeleders ansvar å avgjøre hva som er gyldig fravær eller ikke. Hvem som er til stede i gruppemøtene føres i referatet. Refleksjonsoppgaver: I en LP-gruppe er det vanskelig å få deltakerne til å legge fram saker. Noen sier de ikke har noen problemer. Noen sier de ikke har noe som passer å ta opp. Noen sier at de har jo noen utfordringer, men de jobber med det, og vil se det an. Diskuter hva det kan henge sammen med at ingen ønsker å legge fram saker. Hvordan kan en få gruppa til å se nytten av å jobbe med LP-modellen for å videreutvikle egen og felles kompetanse? I en LP-gruppe har det utviklet seg en veldig trygg og hyggelig atmosfære. Kommunikasjonen er nesten utelukkende støttende, dvs at alle viser forståelse og enighet og det er vanskelig å stille spørsmål eller bringe inn perspektiver som kan virke utfordrende eller kritiske. Det er lite utfordrende kommunikasjon som bidrar til å se sakene ut fra nye perspektiver. Diskuter hvordan en kan få en mer reflekterende kommunikasjon i gruppa. Hvordan kan en stille spørsmål som får fram nye perspektiver? Hvordan kan en utfordre samtidig som man er støttende og forståelsesfull? 14

www.lp-modellen.no 15

Kapittel 4 Analysemodellen Analysemodellen er betegnelsen på arbeidsmåten personalet benytter i LPgruppene, og beskriver en systematisk måte å arbeide med utfordringer i barnegruppen. En utfordring kan være noe en voksen ønsker å lykkes bedre med i forhold til barnegruppa eller et enkelt barn. Det er de som står direkte ovenfor utfordringene som skal definere og formulere hva utfordringen består i. Utfordringen eller problemet kan dreie seg om gjentatte situasjoner der man opplever at det er avstand mellom hvordan en ønsker at det skulle vært og hvordan det faktisk er. Modellen er situasjonsorientert. Det vil si at det tas utgangspunkt i beskrivelser av situasjoner slik de arter seg Det vil sjelden være hensiktsmessig å begynne med det største problemet eller de mest utfordrende situasjonene. Utgangspunktet bør i stedet være noe det er sannsynlig å lykkes med for å tilrettelegge bedre for barns lek og læring eller for å redusere problematferd. Det kan for eksempel handle om å være bevisst hvordan en reagerer på barn i ulike situasjoner, og forståelse av effekten av egne reaksjoner på barnas reaksjoner. Med utgangspunkt i en grundig analyse av eget miljø eller kultur skal man, i samarbeid med kolleger, utvikle og gjennomføre tiltak som bidrar til positiv utvikling for barna. Ut fra systemteoriens vektlegging av interaksjonen mellom individ og omgivelser skal de pedagogiske tiltakene i størst mulig grad redusere betydningen av faktorer som påvirker og opprettholder uønskede forhold. Modellen har to faser, en analysefase og en tiltaksfase. Det er viktig at disse fasene holdes adskilt. Alle trinnene i analysefasen må være gjennomgått før en utvikler strategier og tiltak. En strategi er en plan for handlinger/tiltak for å nå et spesifikt mål. Det handler mer om hva som skal gjøres enn hvordan det skal gjøres En strategi kan handle om å utvikle uteaktiviteter som legger til rette for alle barnas fysiske mestring. Et tiltak innenfor denne strategien kan være tett oppfølging av barn som ofte kommer i konflikter i uteleken. Tiltak er således forstått som konkrete handlinger som sier noe om hva personalet skal gjøre. En eventuell revidering foretas vanligvis etter at strategiene og tiltakene er gjennomført uten at målsettingen er nådd. Ved revidering må oppmerksomheten rettes mot alle trinnene i modellen for å finne hvor det er mest hensiktsmessig å gjøre endringer. Det er likevel mulig å revidere underveis i problemløsningsprosessen. 16

Analysemodellen skal gjennomføres i den rekkefølgen som her er beskrevet: Analysedel Formulering av problemstillinger Målformulering Innhenting av informasjon Analyse og refleksjon Strategi og tiltaksdel Utvikling av strategier og tiltak Revidering Gjennomføring av valgte strategier Evaluering Figur 3: Analysemodellen «Det er mange delelementer i modellen, ting en alltid har gjort som lærer, men systematikken er ny. Det er godt at alle er forpliktet til å arbeide med en elev/sak nå, så man kommer gjennom hele saken i stedet for at risikere at bestemme tiltak for tidlig. Vi kommer da over synsinger og får grunnlag for å mene noe» (Andresen 2009:23, vår oversettelse). 4.1 Problemformulering Noen betingelser må være oppfylt før noe kan kalles en utfordring eller et problem. For det første er det ikke tilstrekkelig at det er noe som ønskes forandret. Det må være ukjent hvorfor det har oppstått avvik mellom situasjonen slike den er nå og hvordan en ønsker at det skulle vært. Overført på en gruppe i barnehagen vil dette si at dersom det hersker enighet blant de voksne om at forklaringen på problemet, for eksempel bråk og uro, er knyttet til et bestemt barn, så er ikke det en utfordring eller et problem i denne sammenheng. Men det er et problem dersom vi åpner opp for at det som opprettholder og utløser problematferden ikke er kjent fullt ut, og at det kanskje er andre forhold enn det som er knyttet til barnet som kan spille inn. Dette innebærer at vi i utgangspunktet ikke låses fast i bestemte forklaringer på de utfordringer vi står ovenfor. Barns handlinger henger sammen med betingelsene eller omgivelsene i barnehagen (Nordahl 2006). Dette er en grunnleggende forutsetning for LP-modellen. Allerede i arbeidet med problemformuleringen er det viktig å være åpen for nye perspektiver. Formulering av utfordringer eller problemer må være så tydelige og konkrete at de gir et godt utgangspunkt for videre arbeid. Om utfordringen for eksempel er knyttet til bråk og uro, bør det presiseres hva slags bråk dette dreier seg om. 17

www.lp-modellen.no Ofte vil man stå ovenfor flere ulike problemer eller utfordringer. Det kan da være nødvendig å foreta en prioritering mellom disse, og kun forholde seg til én og én utfordring i den videre analysen. I det følgende presenteres trinnene i analysemodellen belyst med et eksempel på en sak og behandlingen av denne i en LP-gruppe. Framstillingen er ikke ideell, men et forsøk på å vise en typisk gjennomgang av arbeidet med veisøkers utfordring. LP gruppa som skal jobbe med saken består av syv personer; Oskar, Kari, Per, Mette, Solveig, Nina og Eva. Sistnevnte er gruppeleder. De jobber på ulike avdelinger i barnehagen som er en fem-avdelings barnehage med rundt 80 barn. Oskar, Solveig og Nina har tidligere lagt fram saker i gruppa. Denne gangen er det Kari, assistent på en avdeling med 3 5 åringer, som har en utfordring hun ønsker hjelp til. Kari har på forhånd delt ut et kort sammendrag av hva saken handler om slik at de andre skal være forberedt på hva hun vil ta opp. Hun har også fortalt pedagogisk leder på avdelingen at hun tar opp saken i LP-gruppa. MØTE NR 1. Veisøker: Kari Dato: 13.02.2013 Jeg er bekymret for en 4 år gammel gutt på avdelingen. Han er veldig urolig, slår ofte de andre, klarer ikke å sitte rolig i samlingsstunder eller ved måltider. Kari har tenkt nøye gjennom saken og bestemt seg for hvordan hun ønsker å presentere utfordringen. Eva ser på lista over hvem som er referent og ber Oskar skrive referat. Muntlig presentasjon av problemet: Kari forteller at det er 18 barn på avdelingen, 7 treåringer, 6 fireåringer og 5 femåringer. Det er 10 gutter og 8 jenter, det er en livlig gruppe. På avdelingen er det en førskolelærer og en assistent i full stilling. I tillegg er det fire deltidsansatte assistenter fordelt på 2,5 årsverk. En av guttene har en ekstra assistent, og han har også timer med spesial pedagog tre ganger i uka. Det har vært en del sykdom blant de voksne i barnehagen denne høsten, og det har ikke vært lett å få til en stabil vikarordning, noe som betyr at det til tider har vært mange forskjellige voksne innom. For tiden er jeg spesielt bekymret for Martin, sier Kari. Han har nå vært på avdelingen nesten snart et år og jeg opplever at det vi synes var vanskelig med han til å begynne med bare har forsterket seg i høst. Nå har det blitt verre om morgenene når han kommer. Mor og han er som regel av de første som kommer, men han begynt å protestere mer når mor skal gå. Han er i perioder veldig urolig og klarer ikke å komme inn i lek. Han kan sitte og leke med biler i noen minutter, så blir han lei eller sint uten at det er så lett å se hva som kan være årsaken til det. Da kaster han vekk det han holder på med og begynner å løpe rundt på avdelingen. Han blir ofte avvist av de andre barna, og dette er selvfølgelig med på å forsterke den negative atferden. 18

Jeg synes også det er vanskelig å ha ham i samlingsstunden, sier Kari. Han klarer sjelden å konsentrere seg om hva vi gjør og det blir mye knuffing og dytting på dem han sitter ved siden av. Jeg eller noen andre voksne må nesten alltid sitte ved siden av han. Det liker han ikke og prøver å komme seg vekk. Vi har også mange episoder hvor han slår de andre barna, og et par av de yngste er litt redde for han og trekker seg unna når han kommer. Han kan også bli voldsom når han leker ute, han kan for eksempel sette seg på en sykkel og kjøre så hardt han kan rett inn i en annen som sykler. Han løper mye rundt og prøver å få oppmerksomhet fra de andre, men det er ofte på negative måter. Jeg synes vi har brukt mye tid og ressurser på Martin, men vi har allikevel ikke ennå klart å komme fram til noen gode tiltak som har ført til noen endring. Nå tenker jeg det er viktig at vi prøver å gjøre noe før han blir helt utestengt av de andre. Jeg vet ikke hva jeg skal gjøre, og håper at jeg kan få hjelp av dere. Jeg har tenkt litt på hva som kan være en mulig problemstilling, og foreslår: «Martin slår de andre barna». Oppklarende spørsmål Etter at Kari har presentert utfordringen, inviterer gruppeleder til en spørsmålsrunde rundt bordet. Spørsmålsrunden skal stimulere til at Kari får økt sin forståelse av utfordringen og at de andre gruppemedlemmene får et bedre bilde av saken. Hensikten med denne prosessen er å utvikle en tilnærmet felles forståelse av Karis utfordring. Det er med på å sikre at analyse og tiltak blir best mulig tilpasset situasjonen. Samtidig gir det veisøker mulighet til å tenke gjennom utfordringen på nytt. Det er viktig at gruppemedlemmene prøver å være mest mulig åpne og objektive når de stiller spørsmål. Spørsmålene må ikke inneholde skjulte råd, eller forslag til tiltak. Liknende problemstillinger fra egen praksis skal heller ikke være i fokus. Det er Karis sak som skal ha oppmerksomheten. Gruppeleder (Eva): Ut fra hva du nå har fortalt Kari, ser vi at det er mange ulike problemstillinger knyttet til Martin. For at vi skal få et best mulig bilde av saken tar vi nå en spørsmålsrunde. Alle får i første omgang stille Kari ett spørsmål hver. Vi samler opp spørsmålene og lar Kari svare til slutt. Per, kan du begynne? Per: Hvordan opplever du at modenheten hans er sammenliknet med de andre fireåringene? Mette: Du opplever at atferden hans har blitt verre. Kan du si litt mer om hva endringene går ut på? Solveig: Merker du noe spesielt på han når han har vært hos far? 19

Nina: Jeg lurer på hva mor tenker om dette. Kanskje hun kan gi et litt bedre bilde av situasjonen Oskar: Kan du beskrive hvordan din kontakt med Martin er? Eva: Jeg lurer på hva Martin tenker om dette, har du snakket med han? Kari svarer: Jeg opplever at Martin er mer umoden enn de andre, for eksempel er han veldig uselvstendig når vi skal spise og når han skal kle på seg for å gå ut. Tidligere opplevde jeg at Martin kunne sitte stille og pusle med ting når jeg satt sammen med han. Da kunne han være ganske rolig og det så ut som han likte seg. Det er veldig lenge siden vi har fått til en sånn situasjon nå. Har vært så mye annet i det siste. Jeg har ikke snakket med mor og egentlig ikke så mye med Martin heller. Det er vel mest når jeg blir sint på han at jeg snakker med han. Når jeg tenker meg om så tror jeg nok han får mye negativ oppmerksomhet fra de voksne Martin snakker aldri om far og jeg vet ikke når han har vært på besøk der. I det hele tatt sier Martin ganske lite. Gruppeleder spør gruppa om det er mer de vil spørre Kari om, og Mette og Oscar har flere spørsmål. Mette: Du nevner flere situasjoner hvor Martin har vansker med å leke med de andre barna. Vet du hvordan Martin best liker å leke og er det situasjoner hvor samlek har gått bra? Oskar: Kan du si noe mer om hva som skjer under måltider og påkledningssituasjonene? Kari svarer: Det ser ut som Martin liker fysiske leker. Han er veldig aktiv og skifter gjerne aktivitet etter en stund. Noen ganger har jeg sett ham leke sammen med et par av de andre, men etter en stund har det endt med bråk. Under måltidene må han ha hjelp til spisingen, nesten mates. Han sier han ikke liker maten. Når det gjelder påkledningen vil han ikke ha på annet enn trøye uansett vær. Det blir ofte en kamp om å få på mer tøy. Nina spør om det er noen situasjoner som fungerer godt, som ikke er preget av uro og lav konsentrasjon. Kari tenker seg om litt, så sier hun at Martin liker å være sammen med en av 5-åringene, ei rolig og stille jente som er godt likt av de andre barna. De to kommer ofte tidlig om morgenen, litt før de fleste andre barna kommer. Denne jenta er veldig glad i å legge puslespill og setter seg ofte med det når hun kommer. Martin setter seg da ved siden av henne og ser på det hun gjør. Da er han helt rolig og virker blid og fornøyd. Jenta synes ikke å ha noe i mot at han sitter der, men de snakker lite sammen. Eva spør om Kari synes saken er godt nok belyst, eller om hun har noe mer hun vil si for å utdype den. Deretter spør hun om Kari ønsker å beholde sin opprinnelige problemstilling, eller om hun nå tenker annerledes om utfordringen. Kari sier at hun er litt usikker og at hun gjerne vil at gruppa skal komme med forslag. 20

Modellhefte 21

Modellhefte Gruppas forslag til problemformulering Siden det er mulig å se utfordringene til Kari på mange måter foreslår gruppemedlemmene ulike problemformuleringer. Det er nyttig for Kari å få flere innspill på hvordan hun kan angripe utfordringen. Det er imidlertid viktig at det er Kari som velger problemformulering siden det er hennes utfordring, og det er hun som skal jobbe videre med den. Følgende forslag til problemformulering kom fram i gruppa: Martin viser negativ atferd i barnegruppa Martin har få venner Martin har vanskelige familieforhold Martin er uselvstendig i påkledning- og spisesituasjoner Martin er usikker og utrygg sammen med de andre barna Kari opplever at hun har liten tid til oppfølging av enkeltbarn De andre barna avviser Martin Mange ulike voksne på avdelingen Når Kari skal velge problemstilling er det viktig å velge en som hun har mulighet til å gjøre noe med. Kari er bekymret for Martin i forhold til de andre barna og tenker at lek der må det være noe jeg kan gjøre. Kari velger problemstillingen «Martin deltar lite i lek sammen med andre barn.» Refleksjonsoppgave Utgangspunktet for en problemstilling er noe du ikke vet hvordan eller hvorfor har oppstått. Det dreier seg om et misforhold mellom en reell og en ønsket situasjon, og hvor du vil gjøre noe for å komme nærmere ønsket situasjon. Reflekter over dette prinsippet og hva det betyr for arbeidet med analysemodellen. Hvilken betydning har dette prinsippet for analyse og tiltak? Reflekter over problemstillingene nedenfor. Hvilken formulering mener dere gir best grunnlag for å få til endring i barnehagen? Martin har vanskelige familieforhold Martin ødelegger leken for seg selv og andre De voksne mangler tid til å følge opp enkeltbarn Martin kommer ofte i konflikt med andre barn 4.2 Målformulering Utvikling av læringsmiljøet skal være en målrettet prosess. I hvilken grad målene bør styre arbeidet med å korrigere atferd eller å utvikle bedre sosiale og språklige ferdigheter er avhengig av hvilke utfordring som er i fokus. Det samme gjelder for formuleringen av målene. Hvor presist bør de formuleres? I arbeidet med problemstillingen blir nåsituasjonen på avdelingen relativt godt beskrevet. Når veisøker har valgt problemstilling kan det være nyttig å ha en samtale i LP gruppa om hvordan situasjonen vil være når veisøker er fornøyd. Det er viktig allerede i starten å danne seg et bilde av hva en ønsker å oppnå i forhold til den aktuelle utfordringen. Et mål gir retning på arbeidet samtidig som det sier noe om tilstanden når målet er nådd. 22

Gruppeleder spør Kari: Hvordan ville det vært på avdelingen om Martin hadde deltatt positivt i lek? Kari: Jeg ville vært mindre bekymret. Gruppa ville kanskje ha vært mer samlet sosialt sett. Det ville vært roligere og Martin ville vært en naturlig del av gruppa. Per: Kanskje du ikke stiller tydelige nok krav til han? Solveig: Ja, jeg mener jo at målet må være at far og mor samarbeider bedre. Gruppeleder: Nå snakker vi egentlig om Karis fremtidsbilde av situasjonen her på barnehagen. Kan du si noe mer om et slikt fremtidsbilde Kari? Kari: Ja, det viktigste er vel at Martin får noen venner slik at han trives bedre og har noen å leke med. Da tror jeg også at mye av den negative atferden i samlingsstundene og i spisesituasjonene reduseres. Jeg ville vært fornøyd hvis jeg kunne se at han trivdes og mestret de oppgavene som er forventet av han. Oskar tar initiativ til å begynne å snakke om mål og han sier blant annet: Hva kan være mest hensiktsmessig i denne sammenheng med hensyn til mål? Bør vi lage et lukket mål eller et relativt åpent mål? Målene gir jo noen føringer for det videre arbeidet med saken. Hva tenker dere andre om det? Lukkede mål Lukkede mål er ofte korte, klare og konkrete. Slike lukkede målformuleringer har sine røtter i atferdsteoretiske tilnærminger om læring og utvikling. Eksempel på dette kan være «Martin skal sitte stille mens han spiser maten si» eller «Martin skal ikke slå andre i samlingsstund». Denne type mål vil i stor grad styre tiltakene og pedagogiske praksis direkte. Barn som viser lite deltakelse i aktiviteter eller som ofte er i konflikt, trenger å lære å ta kontakt med andre barn på en positiv måte. Barna trenger å øve på dette, og ikke kun bli fortalt hvordan de skal oppføre seg i spesifikke situasjoner. Et eksempel på et slikt mål kan være: å lære å ta kontakt med andre på en positiv måte. Målet beskrives gjennom en bestemt ønsket atferd og når ønsket atferd vises er målet nådd. Åpne mål Innenfor aktørorienterte og relasjonelle tilnærminger skal målene være retningsgivende og danne grunnlag for endringsarbeidet. Målene er mer åpne med mindre krav til presisjon og med rom for ulike tolkninger. Eksempel på slike mål kan være «Aktivitetene i barnehagen må bli bedre tilpasset», eller «Martin er fornøyd og trives i barnehagen». Veisøker som velger åpne målformuleringer må reflektere over hva som kjennetegner måloppnåelse. Det er viktig å være klar over at åpne målformuleringer lett kan tolkes forskjellig og kan være vanskelige å måle. Hvordan kan man se at Martin er fornøyd og trives? Svaret vil sannsynligvis være noe forskjellig fra de ulike voksne. 23

www.lp-modellen.no Barnas holdninger vil også ha betydning for hvordan de vil opptre. Utvikling av holdninger vil kreve åpne målformuleringer og det vil ikke være hensiktsmessig med en sterk styring av opplæringen. Eksempler på denne type målformulering kan være «Martin skal ha en positiv innstilling til barnehagen», eller «Martin skal ha positiv samhandling med jevnaldrende» Gjennom holdningsdannelse utvikles mye av barn og unge sin individualitet, og denne individualiteten og selvstendigheten bør ikke de voksne på forhånd forsøke å definere og bestemme. Da vil vi drive med indoktrinering og ikke med oppdragelse til selvstendighet. Det er gjennom kommunikasjon og samhandling med andre at vi utvikler holdninger, identitet og selvstendighet (tro på egen mestring). Skal vi lykkes med dette kan ikke målene direkte styre vår atferd som oppdragere. Målene kan ikke være annet enn retningsgivende om vi skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Dette er også i samsvar med aktørperspektivet slik det er beskrevet i det teoretiske og empiriske kunnskapsgrunnlaget for LP-modellen (Nordahl 2006). Om vi skal utvikle barn som selvstendige aktører i eget liv vil det ikke være tilstrekkelig å styre dem utenfra. Valg av målformulering Etter en runde i LP-gruppa hvor de reflekterer over ulike typer mål skal Kari velge målformulering. Gruppeleder: Har du fått noen ideer til hvordan du kan formulere målet for din utfordring: «Martin deltar lite i lek med andre barn». Kari: Ja, jeg syns det passer best med et åpent mål og kunne tenke meg; «Martin trives, er mer inkludert i gruppa og mestrer de oppgavene han får». Gruppeleder: Dette er bra. Relasjoner har jo stor betydning for motivasjon og innsats. Kanskje det er litt for ambisiøst og vanskelig å måle? Tror du at du kan formulere målet mer presist, Kari? Per: Du må være mye mer konkret. Jeg syns det skal stå: «Martin deltar i lek og er rolig i samlingsstunden» Kari: Jeg tror faktisk at det er mye viktigere at han får venner i gruppa. Mye vil falle på plass hvis han opplever seg mer inkludert. Ja, målet må bli at: Martin trives og har venner i barnegruppa. Refleksjonsoppgaver Per og Kari har ulike forslag til målformulering: Martin deltar i lek og er rolig i samlingsstunden Martin trives og har venner i barnegruppa. Diskuter disse ulike målformuleringene. Hvilke konsekvenser vil de ulike målformuleringene ha for videre arbeid med analyse og tiltak? Diskuter hva dere mener er et hensiktsmessig mål Hva skal til for at man ser at målet er nådd? Hva kan være tegn på trivsel og opplevelse av inkludering? 24

4.3 Informasjon I arbeid med analysemodellen er systematisering og innhenting av informasjon et vesentlig prinsipp. Det er en forutsetning for gode pedagogiske analyser og tiltaksutvikling at dette er basert på mest mulig relevant informasjon om de utfordringene en står ovenfor. For å kunne analysere hvilke faktorer som påvirker og opprettholder uønsket atferd, er det avgjørende med god informasjon om situasjoner utfordringer vises i. Forhold og situasjoner som beskrives må være konkrete og så langt som mulig dokumenterbare. Metodene vi anvender for å få utvidet kunnskap skal bidra til at analyse og tiltak i mindre grad baseres på subjektiv synsing. For å få til endringer som påvirker læring og atferd er vi avhengige av en kartlegging som belyser mange faktorer i miljøet. Hensikten med ny informasjon er å kunne se utfordringer fra ulike sider. Når man står i og opplever problemfylte situasjoner, har en i utgangspunktet ikke tilstrekkelig informasjon for å kunne se og forstå det som foregår. Man er selv deltaker i situasjonen og vil ikke ha mulighet til å observere og registrere alt som foregår. I tillegg vil ens egne tolkninger av situasjonen være preget av tidligere erfaringer. Innhenting av ny informasjon skal ikke dreie seg om å lete etter bekreftelser på det vi vet ikke fungerer eller det vi mener er årsaken eller forklaringen på et problem. Vi skal ikke lete etter egenskaper hos et barn som kan forklare problematferd eller manglende konsentrasjon. Disse egenskapene kan vi i liten grad få gjort noe med, og informasjonsinnhenting som legger vekt på dette vil dermed ikke være pedagogisk hensiktsmessig. Hovedfokus bør være å se etter forhold i omgivelsene samt å sjekke ut hvordan barnet selv tenker om situasjonen. I kartleggingen bør man også se etter positive forhold, fordi det er viktig å styrke det som fungerer bra for å redusere negative forhold. Eksempler på dette vil være å kartlegge hva som kjennetegner situasjoner der det er positiv samhandling og god motivasjon for å delta i lek eller andre aktiviteter. I Karis tilfelle forteller hun for eksempel at Martin sitter rolig og ser på en jente som legger puslespill. Etter å ha utformet problem- og målformulering oppsummerer gruppa hva de nå vet om situasjonen: Vanskelig å komme inn i lek med andre barn Skifter aktivitet ofte Uselvstendig ved måltider Blir lett sint og slår de andre Liker seg om morgenen alene med en voksen og ett annet barn Løper ofte rundt Blir avvist av de andre barna Vanskelig å få han til å ta på seg klær når de skal ut Bor med mor og en eldre bror som går i 1 klasse Har lite kontakt med far Voksne gir mye negativ respons 25

26

Behov for ny informasjon For å få en bedre forståelse av konteksten Martins atferd vises i, bestemmer de seg for å observere Martin i tre ulike situasjoner, ca 15 min hver gang; om morgenen når Martin kommer, når de skal spise formiddagsmat og når de kler på seg for å gå ut. De skal i første omgang gjøre det i en uke, og de skal ha fokus på hva barn og voksne som er rundt Martin gjør når han blir sint og utålmodig. Oskar kan ta observasjonene mandag, tirsdag og onsdag, Solveig tar de to andre dagene. De bestemmer også at Kari skal be pedagogisk leder om å snakke med Martins mor om hvordan hun opplever at han har det i barnehagen. Oscar minner om at en av de viktigste faktorene i et godt oppvekstmiljø er gode relasjoner, både mellom barn og voksne og barn imellom. Kari opplever at Martin er lite inkludert i barnegruppa. Kari er opptatt av aktørperspektivet og vil prøve å få bedre kontakt (bli bedre kjent med) med Martin. Metoder for informasjonsinnhenting Det vil være behov for både å bruke flere informanter og ta i bruk mer spesifikke og strukturerte metoder enn de usystematiske inntrykkene man får gjennom en dag i barnehagen. Valg av metode for innhenting av informasjon må tilpasses formålet med informasjonen. Aktuelle metoder i informasjonsinnhentingen kan være: Kollegaobservasjon. Observasjonen må være beskrivende og ikke vurderende eller tolkende. Bruk av video for å filme aktuelle situasjoner. Videoopptak har vist seg å være nyttig informasjon. Det må selvsagt være frivillig for den som blir filmet, og det skal være basert på skriftlig samtykke fra foreldrene. Kameraet bør fokusere på den voksne, siden det er dennes samhandling med barna som er interessant. Samtaler med barn som befinner seg i de problematiske situasjonene Samtaler med foreldrene. Både foreldre og barn vil sitte med informasjon som de ansatte i barnehagen i utgangspunktet ikke har tilgang til. Disse samtalene må være frivillige og innebære at barn og/eller foreldre vet at ikke noe av det som blir sagt blir brukt i andre sammenhenger enn det som er redegjort for. Faglitteratur Kari er fornøyd med at de har funnet fram til ulike måter å få ny informasjon om utfordringen på. Hun opplever at det har vært god dialog i gruppa og at hun har fått mye hjelp så langt i prosessen. Når det gjelder samtalen hun skal ha med Martin, ønsker hun noen innspill på hvilken informasjon det kan være lurt å forsøke å få fra Martin og hvordan hun bør gå fram for å få til en god og åpen samtale. Gruppa diskuterer dette. Kari sier at hun har tidligvakt tre dager neste uke, dvs at hun da sannsynligvis får noe tid alene med Martin siden han 27

vanligvis er blant de første som kommer. Hun vil invitere til et puslespill og bruke anledningen til å snakke om hvordan han synes det er å være i barnehagen, hva han best liker å leke med i barnehagen. Når det gjelder samtalen med Martins mor synes gruppa det er viktig å flytte fokus bort fra Martins negative atferd og heller rette blikket på hva de voksne i barnehagen kan gjøre for at situasjonen skal bli mer positiv. Tidligere har mor fått en del tilbakemeldinger som går på «alt det gale» Martin gjør. Dette er ikke et godt utgangspunkt for å bygge opp en god relasjon og et godt samarbeid med mor. Refleksjonsoppgave I eksempelet viste det seg at arbeidet med problem- og målformulering hadde gitt Kari en ny forståelse som gjorde at hun umiddelbart valgte å starte med tiltak: Å rose Martin og gi ham mye positiv oppmerksomhet. Samtidig ble det bestemt å innhente ny informasjon i form av observasjon og samtaler. Reflekter over hvilken verdi ny informasjon kan få for denne saken. Reflekter over verdien av å komme raskt i gang med tiltak i forhold til å hente inn ny informasjon som kan bidra til å belyse saken fra flest mulig perspektiver. Reflekter over påstanden: Ny forståelse fører til ny handling. Gi eksempler fra egen hverdag og erfaring. 4.4 Analyse og refleksjon LP-gruppa skal nå analysere den informasjonen de har og komme fram til hva som påvirker og opprettholder det definerte problemet: «Martin deltar lite i lek sammen med andre barn». Analyse betyr å dele opp en helhet i enkelte deler. Denne delen av prosessen handler om å avgrense og dele opp kompliserte og sammensatte utfordringer, slik at en kan få et klarere bilde av hva en kan og bør gjøre noe med. Det er altså ikke snakk om å finne årsaken til problemet, men å finne ut hvilke forhold i omgivelsene som opprettholder problemet. Analyse og refleksjon skal være en spesifikt og klart avgrenset fase i gruppas arbeid. Analyse og refleksjon hører sammen, men er likevel to selvstendige deler i denne fasen. I analysen tar en utgangspunkt i tilgjengelig informasjon for å identifisere flest mulige faktorer som påvirker og opprettholder det definerte problemet. Ordet refleksjon kommer av refleks, og betyr gjenskinn, å kaste tilbake eller å speile. Det er forskjell på diskusjon og refleksjon. Refleksjon handler ikke om å komme fram til enighet, fakta eller sannheter. Det handler om å belyse en sak fra 28