Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900

Her snakker vi norsk av Kristina Helgheim 536 Veileder: Brit Synnøve Steinsvik, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 22.04.2015 Antall ord: 6698

Sammendrag Forskning viser at minoritetsspråklige elever i det norske utdanningssystemet generelt har høyere motivasjon og innsats når det gjelder skolearbeid enn majoritetselevene. Likevel ser man markerte forskjeller i læringsutbytte mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandringsbakgrunn. Tilpasset opplæring er selve grunnpilaren i den norske skolen, og målet er at man gjennom å tilpasse opplæringen til hver enkelt elev, skal kunne skape et likeverdig opplæringstilbud for alle og dermed utjevne disse forskjellene. I denne oppgaven vil jeg se nærmere på læreres erfaringer med å tilpasse opplæringen til minoritetsspråklige elever, i håp om å få et innblikk i hva som gjør tilpasningen av opplæringen for denne elevgruppen spesielt utfordrende. Nøkkelord: Tilpasset opplæring, minoritetsspråklige elever, morsmål, flerspråklighet, ressursorientert.

Innholdsfortegnelse 1 INNLEDNING... 4 1.1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema... 4 1.1.2 Problemstilling... 5 1.1.3 Avgrensning... 5 2 BEGREPSFORKLARING... 5 2.1.1 Tilpasset opplæring... 5 2.1.2 Minoritetsspråklige elever... 5 2.1.3 Morsmål... 6 2.1.4 Tospråklighet... 6 3 METODE... 6 3.1 INTERVJUOBJEKT... 6 3.2 KVALITATIVE STRUKTURERTE INTERVJUER... 7 4 RELEVANT TEORI OG FORSKNING... 7 4.1 MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I DET NORSKE OPPLÆRINGSSYSTEMET... 8 4.2 IMPLEMENTERING AV NORSK SOM ANDRESPRÅK I GRUNNSKOLEN... 8 4.3 EN RESSURSORIENTERT PRAKSIS... 9 4.4 NORSK SOM ANDRESPRÅK... 10 4.5 SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE... 11 4.6 MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVERS LOVFESTEDE RETTIGHETER... 12 4.6.1 1-3 Tilpasset opplæring og tidlig innsats... 12 4.6.2 2-8 Særskilt norskopplæring for språklige minoriteter... 12 4.6.3 Læreplanen... 13 5 LÆRERES ERFARINGER MED TILPASSET OPPLÆRING FOR MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER?... 13 5.1 MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVERS EKSISTERENDE TILBUD... 14 5.2 LÆRERES KOMPETANSE OM MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER... 15 5.3 TILPASNING AV UNDERVISNING FOR MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER... 16 5.4 UTFORDRINGER VED TILPASNING AV OPPLÆRING FOR MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER... 17 5.4.1 Manglende tid... 17 5.4.2 Språklige utfordringer... 17 5.4.3 Samarbeid mellom hjem og skole... 18 6 OPPSUMMERING OG KONKLUSJON... 19 7 LITTERATURLISTE... 20 VEDLEGG 1: INTERVJUGUIDE... 22

1 Innledning Dagens skole er preget av et kulturelt og språklig mangfold. I den norske skolen har rundt 8% av elevene et annet morsmål enn norsk, og i Osloskolen utgjør dette mer enn en tredjedel av elevene (Hauge, 2014, s. 23). Dette mangfoldet er en stor ressurs for skolen, men innebærer også en del ekstra utfordringer når det gjelder tilpasning av opplæringen. Den norske skolen har i liten grad evnet å omstille seg i tråd med denne utviklingen. Det fremkommer blant annet av en rapport utgitt av OECD (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling). Den viser at man i Norge har større ulikheter mellom minoritets- og majoritetsspråklige elevers resultater, enn gjennomsnittet i OECD-landene (Management, 2006, s. 14). På samme tid viser forskning at minoritetsspråklige elever i grunnskolen generelt har høyere motivasjon og innsats når det gjelder skolearbeid enn majoritetselevene. Likevel ser man markerte forskjeller i læringsutbytte mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandringsbakgrunn (NOU 2010:7, 2010). Et eller annet sted på veien, så møter altså disse elevene så mange hindringer og utfordringer i den norske skolen at de, på tross av et høyt motivasjon- og aspirasjonsnivå, ikke klarer å oppnå de samme resultatene som majoritetselevene. 1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema Jeg har, i denne oppgaven, valgt å skrive om tilrettelegging av undervisning for minoritetsspråklige elever. Dette har vært et av mine interessefelt gjennom hele lærerutdanningen. Årsaken til at jeg interesserer meg for nettopp dette temaet er at det flerkulturelle og heterogene samfunnet er den nye normen, og min opplevelse fra praksis er at for lite gjøres i den norske skole for å tilpasse seg dette. På lærerutdanningen blir man fortalt at målet er å etterstrebe en inkluderende ressursorientert praksis, hvor fokus ligger på bruke det språklige mangfoldet som en ressurs. Opplæringsloven har i tillegg lovfestet minoritetsspråklige elevers rettigheter, i sin 2-8 (Opplæringslova, 1998). Dette førte til at jeg opprinnelig hadde en forståelse av at tospråklig opplæring og tilrettelegging for minoritetsspråklige elever var en prioritet i den norske skolen. Mine opplevelser i praksis har derimot gjort at jeg sitter igjen med et helt annet inntrykk. Tittelen på oppgaven er Her snakker vi norsk. Dette er et sitat som jeg til stadighet har hørt uttalt på flere forskjellige skoler i Oslo. Jeg har valgt denne tittelen da den, etter min mening, utrykker den problemorienterte innstillingen til flerspråklighet som praktiseres i den norske skolen, spesielt da i Osloskolen hvor presset er ekstra stort. Jeg er interessert i å finne ut hvordan lærere opplever sin rolle i det hele. Jeg vil, med denne oppgaven, se nærmere på læreres erfaringer med tilrettelegging av undervisningen for minoritetsspråklige elever i den norske skolen. 4

1.2 Problemstilling Jeg vil i denne oppgaven belyse problemstillingen: Hvilke erfaringer har lærere med tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever i den norske skolen? 1.3 Avgrensning For å drøfte denne problemstillingen har jeg valgt å ta utgangspunkt i tre hovedkilder: Jeg har valgt å se på relevant teori og forskning på området, og har da lagt hovedfokus på norske forskningsrapporter og hva de sier om den norske grunnskolen. Videre vil jeg se nærmere på de offentlige styringsdokumentene, som ligger til grunne for all pedagogisk praksis, og se hva de sier om minoritetsspråklige elevers rettigheter. I tillegg har jeg intervjuet to lærere, med henholdsvis 20 og tre års erfaring i yrket. Disse lærerne har erfaring fra skoler med et stort antall minoritetsspråklige elever, og har derfor et godt grunnlag for å kunne uttale seg om problemstillingen. Jeg vil drøfte lærernes erfaringer, som fremkommer gjennom intervjuene, i sammenheng med de offentlige styringsdokumentene som foreligger, og den relevante teorien og forskningen. Avslutningsvis vil jeg, etter å ha sett på disse tre hovedkildene, sammenfatte drøftingen til en konklusjon om læreres erfaringer med minoritetsspråklige elever. I tillegg har jeg valgt å avgrense problemstillingen til å omhandle det språklige mangfoldet og de utfordringer som forekommer grunnet dette, og ikke det kulturelle mangfoldet, som inneholder mange flere aspekter. Akkulturasjonsprosessen som innvandrere gjennomgår inneholder mange flere utfordringer enn kun de språklige, men de ikke vil drøftes i denne oppgaven. 2 Begrepsforklaring Gode forkunnskaper og en korrekt begrepsforståelse er avgjørende for lesers forståelse av oppgaven. Jeg vil derfor forklare hvordan jeg forstår og bruker noen av de viktigste fagtermene i denne oppgaven. 2.1 Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring handler om at skolen og læreren skaper et læringsmiljø som kan ivareta den enkelte elevs evner og forutsetninger, og samtidig det fellesskapet som eleven er en del av (Utdanningsdirektoratet, Udatert). Tilpasset opplæring er et gjennomgående prinsipp i hele grunnopplæringen og er nedfelt i opplæringsloven 1-3 (Opplæringslova, 1998). Tilpasset opplæring skal, med andre ord, ligge til grunn for alle pedagogiske avgjørelser som tas i skolen. 2.2 Minoritetsspråklige elever Jeg velger å bruke dette begrepet om denne elevgruppen, ettersom det brukes i offentlig språkbruk. Utdanningsdirektoratet sine sider sier dette: Minoritetsspråklige barn er definert som barn med et annet morsmål enn norsk, samisk, svensk, dansk eller engelsk (Utdanningsdirektoratet, 2014). 5

2.3 Morsmål Det språket som er elevens førstespråk og som aktivt brukes både hjemme og i familiekretsen (Øzerk, 2006, s. 19) Jeg bruker i denne oppgaven begrepet om det språket som eleven tilegner seg i det miljøet de vokser opp, og som eleven identifiserer seg med, som er en individuell psykologisk oppfatning (Øzerk, 2006, s. 19). Dette er likevel ikke ensbetydende med det språket eleven mestrer best. Dominansforholdet mellom språkene kan variere betydelig fra person til person (NOU 2010:7, 2010). 2.4 Tospråklighet Å være tospråklig betyr å veksle mellom bruk av to språk, og å bruke begge språkene i sitt daglige liv (Engen & Kulbrandstad, 2004, s. 34). Tospråklighet forutsetter at de to språkene det er snakk om har samme funksjoner for den tospråklige, som ett språk har for den ettspråklige. De utdyper dette videre med tre hovedfunksjoner som språkene må ha: De må tjene ulike kommunikative formål. De må være et redskap for tenking og læring, og de må gi en opplevelse av tilhørighet og identitet (Engen & Kulbrandstad, 2004, s. 48). 3 Metode Metode betyr å følge en bestemt vei mot et mål (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 16). I denne oppgaven er mitt mål å finne ut hvilke erfaringer lærere har med tilpasning av undervisning for minoritetsspråklige elever. Da fokus ligger på læreres egne erfaringer og subjektive oppfatning av opplæringssituasjonen, valgte jeg å bruke intervju som min metode for å nå målet. 3.1 Intervjuobjekt Som forsker ønsker man at intervjuobjektene både skal være representative for den gruppen de representerer, samtidig som de har mulighet til å belyse problemstillingen, altså hvem man mener kan gi best informasjon (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 66-67) Jeg valgte derfor å intervjue to lærere fra ulike skoler, og med ulik erfaring. Den ene var en lærer med over 15 års erfaring, fra flere skoler med relativt lav prosentandel minoritetsspråklige elever. Denne læreren hadde i tillegg jobbet ved en skole hvor flertallet av elevene er minoritetsspråklige (rundt 60%) de siste fem årene. Hun hadde altså en bred og variert erfaring. Denne læreren vil videre i oppgaven bli kalt Informant A. Den andre læreren, som fra nå av vil kalles Informant B, var relativt nyutdannet. Hun har vært ansatt ved en skole i Oslo sentrum de siste tre årene, hvor prosentandelen av minoritetsspråklige elever overstiger 80%, noe som indikerer at også hun har erfaring som tilsier at hun kan belyse problemstillingen i oppgaven. 6

3.2 Kvalitative strukturerte intervjuer Videre kom spørsmålet om hvordan jeg ville utføre intervjuet. Man kan intervjue både individuelt eller gruppevis. Å foreta et individuelt intervju har den fordelen at den som intervjues ikke trenger å ta hensyn til hvordan han eller hun fremstår for andre (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 65). Intervjuobjektet, i dette tilfellet læreren, behøver med andre ord ikke å legge skjul på hvilke utfordringer de ser med hensyn til elevgruppen, eller i hvilken grad de mener at de har tilstrekkelig kunnskap om minoritetsspråklige elevers behov. Man får altså et innblikk i deres subjektive fortolkning av virkeligheten. Baksiden ved å velge en slik forskningsmetode er at den er svært tidkrevende, og at man derfor ikke alltid får muligheten til å intervjue så mange (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 65). Jeg måtte derfor foreta en avveiing av hva jeg anså som viktigst. En kvantitativ undersøkelse der målet var å få flest mulige læreres perspektiv gjennom gruppeintervju eller spørreundersøkelser, eller noen få kvalitative intervjuer, som til gjengjeld kunne gi meg en mer inngående forståelse av lærerens virkelighet. Da jeg hadde som hovedmålsetning å finne ut av lærerens ærlige oppfatning av situasjonen, hvor lærerens ærlighet veide tungt, falt valget ganske naturlig på å foreta to individuelle intervjuer. Intervjuene var strukturert, det vil si at spørsmålene var utformet i forkant (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 74). Intervjuguiden skrev jeg etter å ha lest relevant teori og forskning, da jeg ville ha et best mulig faglig grunnlag for å stille de riktige spørsmålene. Det er også viktig at de ulike temaene i intervjuguiden gjenspeiler den teorien som springer ut fra problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 99). Intervjuene ble gjort elektronisk, igjen med tanke på lærerens ærlighet. Elektroniske intervjuer virker anonymiserende, og forskning kan tyde på at mennesker er mer villige til å åpne seg når intervjuet foretas på e-post (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 70). I tillegg gir det intervjuobjektet mulighet til å reflektere over spørsmålene i større grad (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 70). Det finnes selvfølgelig også negative aspekter ved å velge en slik intervjuform, men jeg konkluderte igjen med at ærlighet var den tyngst veiende verdien og selve formålet med intervjuet. 4 Relevant teori og forskning Jeg skal i følgende del av oppgaven dra frem den teori og forskning som vil være relevant for min senere drøfting. Fokus vil ligge på hva forskning sier om den norske skolens opplæringspraksis i dag, i tillegg til hva teorien sier er en god praksis for tilpasning av opplæring for denne elevgruppen. Til slutt vil jeg se nærmere på de offentlige styringsdokumentene, og hva de sier om minoritetsspråklige elevers rettigheter. 7

4.1 Minoritetsspråklige elever i det norske opplæringssystemet I 2010 kom Norges Offentlige Utredninger med rapporten Mangfold og mestring Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet, skrevet av Østbergutvalget. I følge den har mange minoritetsspråklige elever i grunnskolen høy skolemotivasjon og innsats, men likevel ser man markerte forskjeller i læringsutbytte mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn (NOU 2010:7, 2010, s. 132). Resultater fra nasjonale prøver viser at elever med minoritetsspråklig bakgrunn skårer lavere allerede i femte klasse, og at denne forskjellen blir større på åttende trinn (NOU 2010:7, 2010, s. 132) Det er med andre ord et problem som blir større jo lenger elevene har vært i skolesystemet. Østbergutvalget mente at det i dagens skole drives en problemorientert praksis (NOU 2010:7, 2010, s. 12). Det vil si at man i større grad ser på flerspråklighetens problemer og utfordringer. På en slik skole er man mer opptatt av elevenes mangler enn de behov de har. Man snakker om integrering og inkludering i betydningen gjøre lik. Skolen signaliserer homogenitet og likhet. Vi snakker da om assimilering og ikke integrering. Man vil være opptatt av å assimilere elevene som oppfattes som annerledes til å passe inn i fellesskapet (Hauge, 2014, s. 23). Med andre ord, drives det en slags overgangstenking, hvor det menes at de som ikke kan nyttiggjøre seg i skolen må endres. Østbergutvalgets forslag til tiltak var blant annet tidlig innsats, langvarig andrespråksopplæring og å se på flerspråklighet som en verdi. De avdekket et behov for kompetanseutvikling i opplæringssektoren når det gjelder minoritetsspråklig pedagogikk. I tillegg så de flere utfordringer ved implementering av dagens regelverk, dette mener de skyldtes både dårlig økonomi og ressurstilgang, og manglende prioritering av og kunnskap om denne elevgruppen (NOU 2010:7, 2010, s. 12). 4.2 Implementering av norsk som andrespråk i grunnskolen I 2006 utga Rambøll Management, på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, rapporten Evaluering av praktiseringen av norsk som andrespråk for språklige minoriteter i grunnskolen. Denne undersøkelsen viser at praksis i grunnskolene er svært forskjellig når det kommer til implementeringen av minoritetsspråklige elevers rettigheter. Disse forskjellene ser man både når det gjelder kartlegging av elevenes språkkunnskaper, og når det gjelder praktiseringen av enkeltvedtak (Management, 2006, s. 5). Mangel på standardiserte kartleggingsprosedyrer og utviklede kartleggingsverktøy har resultert i at grunnskolene benytter mange forskjellige kartleggingsverktøy, og ofte materiell de har utviklet selv (Management, 2006, s. 5).. Det ble blant annet funnet omfattende mangel på kunnskap om kommunenes forpliktelser i forbindelse med enkeltvedtak og sviktende rutiner (Management, 2006, s. 5). 8

Et annet sentralt funn var at de færreste lærere som underviser i særskilt norsk har pedagogisk kompetanse til det. Dette, på tross av at lærerne i stor grad gir uttrykk for at de ønsker seg mer kompetanse på området (Management, 2006, s. 5). Organiseringen av opplæringen i særskilt norsk er stort sett overlatt til lærerne på de enkelte trinnene. Undersøkelsen viste også at den særskilte norskopplæringen ofte skjer som en integrert del av den ordinære norskopplæringen (Management, 2006, s. 5). I følge Øzerk (2007) er denne negativ praksisen relativt vanlig. Skoler registrerer elever som uten tilstrekkelig kunnskap i norsk, samtidig som de bare tilbyr dem tilpasset opplæring (Øzerk, 2007, s. 24). 4.3 En ressursorientert praksis En god skole i dagens pluralistiske samfunn anerkjenner flerspråklighet, og utnytter seg av den ressursen flerspråklighet medfører til klasserommet. Målsetningen er å se på flerspråklighet som en verdi, slik det også fremkommer i Østbergutvalgets rapport (NOU 2010:7, 2010, s. 12). En ressursorientert skole ser på heterogenitet som normaltilstand, og ser kontinuerlig etter hvilke endringer som må foretas for å imøtekomme behovet blant elevene (Hauge, 2014, s. 32). En slik skole vil med andre ord drive en praksis som hele tiden er i forandring, hvor læreren tilpasser opplæringssituasjonen til elevene, og ikke motsatt. For å drive en ressursorientert praksis må man ha en holdning basert på likeverd. På en slik skole vil elevenes grunnleggende behov og kompetanse bli utgangspunkt for alle pedagogiske handlinger (Hauge, 2014, s. 27). Fokus vil ligge på mangfoldet, og på hvordan man på en god måte kan bevare dette, og utnytte de ressurser dette medfører. Målsetningen vil være individuell tilrettelegging, og det vil eksistere en genuin opptatthet av elevenes rettigheter, som individer og gruppe. En slik skole har en forståelse av at alle elevene har de samme grunnleggende behovene i læringssituasjonen. Alle har behov for å forstå, oppleve mestring, få anerkjennelse, oppleve mening og sammenheng, oppleve tilhørighet og sosial samhandling med andre (Hauge, 2014, s. 29). Det aller viktigste å huske på, er at tiltakene som gjøres i en ressursorientert skole ikke er kompensatoriske tilbud, men ordinære integrerte tilbud (Hauge, 2014, s. 32). Det vil si at tiltak som iverksettes med tanke på flerspråkligheten ikke bare skal eksistere som et overgangstilbud, men som det ordinære tilbudet. 9

4.4 Norsk som andrespråk Norsk som andrespråk var tidligere et eget fag i grunnskolen, men det ble avviklet i 2007. Selv om faget ikke lenger eksisterer er det viktig å huske på at elever med innvandringsbakgrunn har noen unike opplæringsbehov. Det kan være lett å la seg lure av elever som er i prosessen med å lære seg norsk som andrespråk. En minoritetsspråklig elev har ofte evnen til å snakke flytende om hverdagslige ting, noe som gjør at man som lærer tror at eleven mestrer språket godt nok til å følge den ordinære undervisningen. Dette er ikke nødvendigvis riktig (Høigård, 2013, s. 190). Man kan dele andrespråkselever opp i to ferdighetsnivå ut ifra hvor langt de har kommet i sin språklige utvikling. De som mestrer det første og grunnleggende ferdighetsnivået evner å bruke et flytende språk i dagligtale. Denne språkferdigheten forutsetter grunnleggende mellomspråklige kommunikative ferdigheter, som er kontekstavhengige (Høigård, 2013). Eleven kan, med andre ord, snakke om hverdagslige ting som er tilstede i situasjonen her-og-nå. Den andre, og mer utviklede språkferdigheten, behersker eleven når han/hun mestrer å bruke språket som et tankeredskap. Det er altså en kognitiv og teoretisk ferdighet, som kan brukes uavhengig av kontekst. Denne ferdigheten er mer avansert, og tar naturlig nok mye lengre tid å utvikle. Språkforskere anslår at det tar rundt 5-7 år å beherske språket godt nok til å kunne bruke det som et tankeredskap, og det understrekes at elevene trenger spesiell støtte i hele denne perioden (Høigård, 2013). De språklige utfordringene som minoritetselevene møter viser seg gjerne ikke i de første årene i skolen, fordi arbeidsformene da er mer konkrete og muligheten til å forstå ut fra konteksten er større (Høigård, 2013, s. 190). Østbergutvalget mente at man etter fjerde trinn ser et skifte i undervisningen, der den blir mer systematisert og effektivisert. Denne overgangen vil, i følge utvalget, sette de minoritetsspråklige elevene i en sårbar situasjon ettersom de vil ha større problemer med å forstå abstrakte og lavfrekvente ord enn resten av elevgruppen (NOU 2010:7, 2010, s. 58). Mestring av språk og innhold må sees i sammenheng. Hvis elevene ikke forstår, vil de fokusere på å mestre selve redskapet, altså språket, istedenfor å fokusere på tilegnelse av ny informasjon (NOU 2010:7, 2010). Etter hvert som kravene til situasjonsuavhengig språkforståelse øker viser det seg at norsken ikke er tilstrekkelig utviklet til at barnet klarer de kravene som blir stilt (Høigård, 2013, s. 190) 10

Kompetanse om læring av andrespråk er viktig ettersom et slikt læringsløp kan arte seg svært forskjellig fra enspråklige elever (Steinsvik, 2014, s. 161) Forskning viser at dersom lærere ikke har kunnskaper om hvor langt tid det tar å utvikle skriftspråklige ferdigheter på et andrespråk feiltolkes ofte elevens utvikling som språkvansker og spesialpedagogiske lærevansker (Baker, 2006; Cummins & Hornberger, 2008; Steinsvik, 2014, s. 175). 4.5 Samarbeid mellom hjem og skole Et godt samarbeid mellom skole og hjem er en forutsetning for at skolen skal kunne gi god tilpasset opplæring (Management, 2006, s. 58). Samarbeid med minoritetsspråklige foresatte vil naturlig nok medføre noen nye utfordringer som man ikke møter i samarbeid med majoritetsspråklige foresatte. Det språklige mangfoldet i foreldregruppen kan brukes som en ressurs, på samme måte som mangfoldet kan fungere som en ressurs i klasserommet. Det er læreren og skolens oppgave å legge til rette for å møte de utfordringer og utnytte de muligheter som ligger i samarbeid med hjemmet (Management, 2006, s. 58). Målet er å oppnå et symmetrisk samarbeid med hjemmet. Foreldrene har en viktig opplæringsoppgave overfor barna sine, og dersom samarbeidet mellom hjem og skole fungerer, er det kanskje det aller viktigste for barnas utvikling og skolegang (Hauge, 2014, s. 41). For å oppnå et slikt samarbeid må skolen anerkjenne at barna først og fremst er foreldrenes barn, og det de har lært gjennom primærsosialiseringen (Hauge, 2014, s. 41). Skolen må anerkjenne barnas flerspråklighet, og på denne måten vise at de setter pris på den opplæringen foreldrene har gitt barnet. Dersom barnets morsmål blir totalt usynliggjort i opplæringssituasjonen kan det føre til negative konsekvenser for samarbeidet mellom hjem og skole. Samarbeidet skal være preget av dialog og likeverd (Hauge, 2014, s. 43). Undersøkelser viser at en stor andel av norske skoler synes at samarbeidet med de minoritetsspråklige elevenes foreldre kan være særlig problematisk (Management, 2006, s. 58). Fokuset ligger på de problemene det skaper at de minoritetsspråklige elevene tenker og handler annerledes, dette henger sammen med skolens homogeniserende tenkning og praksis (Hauge, 2014, s. 42). De fleste lærere i Norge har liten kjennskap til de forskjellige kulturene som de muligens møter i foreldregruppen. De kjenner dårlig de minoritetsspråklige foreldrenes mål, visjoner og hvilke regler og rutiner som strukturer hverdagen i deres hjem (Hauge, 2014, s. 43). 11

Samtidig sier 53 prosent av skolene seg delvis enig i at de minoritetsspråklige foreldrene ikke har tilstrekkelig kjennskap til det norske utdanningssystemet (Management, 2006, s. 58). 4.6 Minoritetsspråklige elevers lovfestede rettigheter Opplæringslovens formål fremgår av 1, formålsparagrafen. Den er retningsgivende for hvordan øvrige bestemmelser i opplæringsloven skal forstås. Alle andre paragrafer skal, med andre ord, forstås ut ifra den. 4.6.1 1-3 Tilpasset opplæring og tidlig innsats Den norske skolen plikter, gjennom 1-3, til å tilpasse all undervisning slik at hver enkelt elev kan få et tilfredsstillende utbytte av opplæringen gjennom å bygge på den enkelte elevs evner og forutsetninger. Sik fremgår det i prinsipper for opplæringen i Læreplanverket for Kunnskapsløftet: En slik tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organiseringen av og intensiteten i opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2012). Man legger vekt på at en slik tilpasning av undervisningen skal føre til et likeverdig opplæringstilbud for alle elever. Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp i den norske skolen. Begrepet tilpasset opplæring har eksistert i skolepolitikken lenge, men ble for alvor styrket i Reform 94 og Læreplanverket av 97. Dette var i tråd med internasjonale trender etter at UNESCO kom med sin Salamanca-erklæring i 1994 (Steinsvik, 2014). UNESCO hadde med denne erklæringen som mål å skape en mer inkluderende skolehverdag, hvor man i stor grad skulle gå bort i fra å drive spesialundervisning utenfor klasserommet, men heller tilpasse undervisningen så langt som mulig i klasserommets fellesskap. 1-3 Tilpasset opplæring og tidlig innsats ble tilføyd i Opplæringsloven i 2008 (Opplæringslova, 1998) 4.6.2 2-8 Særskilt norskopplæring for språklige minoriteter Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar (Opplæringslova, 1998). Denne paragrafen ble innlemmet i Opplæringsloven i 2003, og den har som siktemål å gi særskilte rettigheter til minoritetsspråklige elever som ikke har tilstrekkelig kunnskap i norsk til å kunne følge den vanlige opplæringen i skolen. For at en elev skal motta særskilt norskopplæring må språkkunnskapene til hver enkelt elev kartlegges. I tillegg kreves det at skolen fatter et enkeltvedtak etter forvaltningslovens 2 12

(Management, 2006). Særskilt norskopplæring er ment som et overgangstilbud, det vil si at så fort elevene har oppnådd tilstrekkelig kunnskap i norsk forsvinner tilbudet. 4.6.3 Læreplanen Læreplanverket skal konkretisere formålet med opplæringen, og de enkelte læreplanene i fagene angir delmål og virkemidler for å realisere formålet. Den utdanningspolitiske holdningen til minoritetsspråklige elever har forandret seg gjennom årene. Jeg vil gjøre en kort redegjørelse av de siste 30 årenes utvikling på dette området. Mønsterplanen av 1987 var den første læreplanen som ga særegne rettigheter til språkopplæring for minoritetsspråklige elever. Den offisielle målsetningen i denne planen var at skolen skulle ha: som siktemål at elevene får utvikle funksjonell tospråklighet (Utdanningsdepartementet, 1987, s. 38). Funksjonell tospråklighet ble videre forklart som en naturlig og situasjonsbetinget bruk av språkene. Med 94-reformen og Læreplanverket for Kunnskapsløftet endret staten sin politikk overfor språklige minoriteter, og Læreplanen av 1997 ble utgitt uten læreplan for faget morsmål for språklige minoriteter, altså uten klare pedagogiske perspektiver på opplæringen av språklige minoriteter (Øzerk, 2006, s. 61). Årsaken til dette var et økende fokus på tilpasset opplæring. Dette var i tråd med internasjonale trender som følge av Salamanca-erklæringen (Steinsvik, 2014, s. 171). Dagens læreplan, Læreplanverket for Kunnskapsløftet, har gått bort fra faget Norsk som andrespråk, som var et tilbud til elever som trengte særskilt norskopplæring. Det er nå erstattet av planen Grunnleggende norsk for språklige minoriteter, som er et midlertidig tilbud for elever som nylig har ankommet landet. Dette er ment som et overgangstilbud for elever som kommer i løpet av året, og kan vare inntil ett år. Målsettingen med tilbudet er at det skal være fokus på norsk, men også gis opplæring i de aktuelle fag som gis de andre elevene på samme alderstrinn (NOU 2010:7, 2010) For andre minoritetsspråklige elever er målsetningen å så langt som mulig å benytte seg av tilpasset opplæring i fellesskapet. Dersom en slik tilpasset undervisning ikke er tilstrekkelig for å kunne følge undervisningen, berøres de minoritetsspråklige elevene av rettighetene som er nedfelt i 2-8 i Opplæringsloven (Opplæringslova, 1998). 5 Læreres erfaringer med tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever? I denne delen av oppgaven vil jeg ta utgangspunkt i lærernes erfaringer som fremkommer gjennom intervjuene, og drøfte dem i sammenheng med de offentlige styringsdokumentene og den relevante 13

teorien og forskningen som foreligger. På bakgrunn av dette, vil jeg så sammenfatte drøftingen til en konklusjon om læreres erfaringer med tilpasning av opplæringen for minoritetsspråklige elever. 5.1 Minoritetsspråklige elevers eksisterende tilbud På spørsmål om det generelle inntrykket av minoritetsspråklige elevers eksisterende tilbud i den norske skolen, var informantene i stor grad enige. Begge informantene mente at det eksisterende tilbudet for minoritetsspråklige elever er veldig variert. Informant A svarte at hun tror det i stor grad avhenger av hvor i landet man befinner seg og hvor stor prosentandel av elevgruppen som er minoritetsspråklige eller har andre utfordringer som krever ekstra tilrettelegging. Informant B ga følgende svar: Det er umulig å gi et godt svar på dette spørsmålet. Det er for store ulikheter i den norske skolen til å kunne uttale seg om den på et generelt grunnlag. Det finnes nok flere årsaker til at det eksisterer så store forskjeller på tilbudet som gis til minoritetsspråklige elever. Skolen og kommunenes ressurser, både i form av økonomi og ansatte med tilstrekkelig kompetanse, kan nok sies å ha en stor påvirkning på hvilke tilrettelegginger som tilbys. I tillegg er nok behovet og presset for et slikt tilbud større i enkelte kommuner. I Oslo-skolen har, som nevnt, mer enn hver tredje elev et annet morsmål enn norsk, mens denne elevgruppen utgjør 8% på landsbasis (Hauge, 2014, s. 23). Dette forteller oss at det eksisterer store interne forskjeller når det kommer til andelen minoritetsspråklige elever i den norske skolen. Noe som, naturlig nok, fører til forskjeller både i implementeringen av denne elevgruppens rettigheter, men også store variasjoner i skolenes erfaringer og kunnskaper. De store forskjellene i implementeringen av minoritetsspråklige elevers rettigheter, kan også skyldes ordlyden i lovverket når det kommer til denne elevgruppen. En nærmere analyse av denne paragrafen viser at den har mange diffuse formuleringer, spesielt kan formuleringen tilstrekkelig kunnskap i norsk skape forvirring. Den nødvendiggjorde, i sin tid, en presisering fra myndighetene, som kom i form av et rundskriv i 2005: Det er ikkje fastsett kriterium i lovverket for kva som er tilstrekkelige kunnskapar i norsk. Det må derfor gjerast ei kjønnsmessig vurdering av om eleven har slike kunnskapar (Udir-tilskot- 10-2005; Øzerk, 2007, s. 17). Avgjørelsen om hvorvidt en elev er svak nok i norsk skal altså baseres på hver enkelt lærers skjønnsmessige vurdering. Dette varierer altså fra lærer til lærer, og fra skole til skole. Av utdanningsdirektoratet får man ingen hjelp, verken i form av kartleggingsverktøy eller retningslinjer angående hva som kreves for at en elev har tilstrekkelig kunnskap i norsk. Undersøkelser viser også at svært få kommuner gir skolene entydige retningslinjer i arbeidet med å kartlegge den enkelte elevs norskkunnskaper, og det er i stor grad opp til skolene selv å utarbeide rutiner og systemer for kartlegging og gjennomføring (Management, 2006, s. 5). 14

Dersom læreren, etter å ha foretatt en skjønnsmessige vurdering av elevens norskkunnskaper, kommer frem til at eleven har krav på særskilt norskopplæring, kreves det et enkeltvedtak. Det er ikke nødvendig med en sakkyndig vurdering, noe som fører til at lærerne selv ofte er ansvarlig for å fatte vedtaket. Dette oppfattes av lærere som en stor utfordring. Dette så man blant annet etter en kontroll utført i Hedmark kommune i 2005, som gikk på implementering av 2-8 i kommunens skoler (Øzerk, 2006, s. 32). Den viste nemlig at lærerne selv var svært misfornøyd med denne ordningen, som de mente gjorde det umulig å ikke ta feil, og at de formelle prosedyrene var alt for tidkrevende. Dette tidspresset førte til at man på flere skoler brukte enkle løsninger, og man brukte generelle formuleringer om de minoritetsspråklige elevene, noe som strider med lovverket (Øzerk, 2006, s. 32). Dette kan nok skyldes tidspresset lærerne møter i sin hverdag, men også lærerens kompetanse. Gjennom Østbergutvalgets rapport fremkom det at det er snakk om store mangler når det gjelder kompetanse innenfor dette området (NOU 2010:7, 2010). 5.2 Læreres kompetanse om minoritetsspråklige elever Felles for begge informantene var at de mente at de selv hadde for lite kunnskap om pedagogikk for elever med norsk som andrespråk. Informant 1 nevnte, i tillegg, at det var få av de ansatte på skolen som hadde noen form for kompetanse på dette området. Det er ingen formelle krav til lærere som skal undervise i norsk som andrespråk utover de kravene som stilles til alle lærere i grunnskolen (Management, 2006, s. 40). I Utdanningsdirektoratets rapport fra 2006 svarte til sammen 94% av kommunene at det er behov for kompetanseheving blant lærere som underviser i særskilt norsk, og 57% mener at det i meget høy grad eller høy grad er behov for en generell kompetanseheving i forhold til minoritetsspråklige elever (Management, 2006, s. 41). Dette stemmer godt med de observasjonene Østberg-utvalget gjorde i sammenheng med sin rapport. De avdekket et behov for kompetanseutvikling i opplæringssektoren når det gjelder minoritetsspråklig pedagogikk (NOU 2010:7, 2010). Forskning viser at lærere som har særskilt kompetanse i norsk som andrespråk anser dette som svært viktig i undervisningen. I tillegg var disse lærerne bedre i stand til å gi pedagogiske begrunnelser for valg av metoder i opplæringen (Management, 2006, s. 43). Det er kommunen og skoleleder som har ansvaret for videreutdanning av lærere. På tross av lærere viser en stor vilje til kompetanseheving på dette feltet, virker det ikke som dette er en kompetanse som blir verdsatt nok til at skolelederne er villige til å bruke ressurser på dette. Rambøll Management sin undersøkelse viste nemlig at det er ikke lagt opp til at lærerne får økonomisk kompensasjon for 15

videreutdanning i norsk som andrespråk (Management, 2006, s. 43). I et samfunn preget av et stadig økende mangfold, i små kommuner som store, kan man jo spørre seg hvilke begrunnelser som ligger til grunne for en slik avgjørelse. 5.3 Tilpasning av undervisning for minoritetsspråklige elever På spørsmål om hvilke erfaringer de har med selv å tilpasse opplæringen for minoritetsspråklige elever er informantene igjen ganske samstemte. Begge svarer at de tar visse generelle hensyn til de minoritetsspråklige elevene. De nevner visuell støtte i introduksjonen av nye emner i undervisningen som et viktig hjelpemiddel, i tillegg er de begge opptatt av å forklare alle begreper på en god og utfyllende måte, og å bruke et relativt enkelt språk. Utenom dette virker det ikke som det tas noen andre særskilte hensyn med tanke på det språklige mangfoldet. Her hos oss er vi egentlig fargeblind, skriver informant A. Disse svarene viser et bilde av tilrettelegging av undervisningen for minoritetsspråklige elever, som stemmer godt med mine opplevelser i praksis. Man er opptatt av begrepsforklaring og visuell støtte som en slags generell tilrettelegging for minoritetsspråklige elever, men har sjelden fokus på tilrettelegging for den enkelte elev. Faren ved å være fargeblind, kan være at man ikke ser elevens individuelle behov (Hauge, 2014, s. 27). Man må i større grad se minoritetsspråklige elever som individer, og forstå at de er en svært uensartet gruppe med ulike behov og forutsetninger (Steinsvik, 2014, s. 165). De har i like stor grad behov for å bli møtt som enkeltindivider i skolens fellesskap som alle andre. En generell tilrettelegging ved hjelp av tilpasset språk, begrepsforklaringer og visuell støtte kan være til stor hjelp for noen elever, mens det for andre ikke vil være tilstrekkelig. Man er svært opptatt av begrepet likeverd når det kommer til tilpasset opplæring. Det innebærer opprinnelig at alle skal ha like retter og muligheter, men i et samfunn preget av et stort mangfold, er ikke det nødvendigvis tilstrekkelig (Steinsvik, 2014, s. 163). Likeverd kan oppnås gjennom særretter til enkeltindivider eller grupper ut fra bestemte kriterier (NOU 2010:7, 2010). Det er viktig å anerkjenne at minoritetsspråklige elever ofte trenger mer tilrettelegging, enten i form av særskilt norskopplæring, eller ved hjelp av ekstra oppfølging i den ordinære norskopplæringen, enn majoritetselevene. Dette er helt naturlig, ettersom de måles opp etter de samme kompetansemålene som alle andre. Man bør som lærer ha et bevisst forhold til dette, og ta hensyn til de minoritetsspråklige elevenes behov i alle pedagogiske avgjørelser. 16

5.4 Utfordringer ved tilpasning av opplæring for minoritetsspråklige elever 5.4.1 Manglende tid Begge informantene nevner manglende tid som den største utfordringen når det gjelder tilpasning av opplæringen. Å drive en god tilpasset opplæring er en svært tidkrevende prosess. Læreren skal ha kunnskaper om elevens behov og utfordringer, de skal evne å skape et godt og produktivt samarbeid med foreldregruppen og de skal være oppdatert på fagstoff og ny pedagogikk til enhver tid. På samme tid pålegges mer og mer administrativt arbeid, i form av rapportskriving og lignende papirarbeid. Tidstyvene er uendelige, og ser stadig ut til å øke. 5.4.2 Språklige utfordringer Informant A mener at det gjøres mye bra i den norske skolen for minoritetsspråklige elever, men at utfordringene ligger i at mange får for lite oppfølging hjemme. Hun nevner spesifikt de språklige vanskene som utfordrende, og mener at elevene snakker for lite norsk hjemme. Dette viser en noe assimilerende og problemorientert holdning til elevens flerspråklighet. Læreren er mer opptatt av hvilke vansker flerspråkligheten medfører, og hvordan hun kan løse dem, isteden for å se hvilken ressurs det faktisk er for eleven. Minoritetsspråklige elever får ofte begrensede norskspråklige erfaringer utenfor skolen (Steinsvik, 2014). Dette kan nok gi negative konsekvenser for elevenes skolegang. Likevel er det mange andre aspekter, som gjør at man ikke kan forvente at minoritetsspråklige familier snakker norsk hjemme. Språket er ikke bare knyttet til identitet, men det binder mennesker sammen og styrker familiebåndene. Det har stor betydning for både foreldre og barn at de snakker det samme språket, og at foreldrene kan bruke sitt følelsesspråk, morsmålet, når de kommuniserer med barna (Høigård, 2013, s. 184). Dersom foreldre ikke får bruke førstespråket kan de føle seg hjelpeløs og redusert, og ikke ha mulighet til å uttrykke det følelsesregisteret og alle de nyansene de har bruk for overfor barna (Høigård, 2013, s. 184). I tillegg vil det kunne ha negative følger for barnas respekt for foreldrene, dersom de bruker et språk som barna opplever at de mestrer bedre enn foreldrene (Høigård, 2013, s. 184). Det er, etter min mening, et større problem at undervisningen på skolen foregår kun på norsk. Dette kan forsinke og hemme både språkutviklingen og den faglige læringen for elevene (Steinsvik, 2014, s. 165). I tillegg kan mangelen på språklig anerkjennelse kan også svekke skolens identitetsdannende funksjon. Samfunnets anerkjennelse av innvandrernes språk og kultur har stor betydning for hvordan de flerspråklige elevene lykkes i skolen (Steinsvik, 2014, s. 165). Språkholdningsstudier fra flere land har vist at folk som snakker et minoritetsspråk med lav status, er fullt klar over at språket deres ikke anerkjennes i samfunnet. Dermed opplever de at morsmålet ikke spiller noen rolle for å komme seg fram i storsamfunnet (Engen & Kulbrandstad, 2004, s. 45). Dette kan føre til en negativ identitetsfølelse blant de minoritetsspråklige elevene. (Engen & Kulbrandstad, 2004, s. 44). Det er påvist at å sette inn 17

samfunnsmessige tiltak for å anerkjenne flerspråklighet, og på den måten heve statusen til flerspråklige, kan føre til endrete holdninger. Dette kan oppnås ved blant annet innføring av tospråklig opplæring i skolen (Engen & Kulbrandstad, 2004, s. 46) Et flertall av studier fremhever sterke tospråklige opplæringsmodeller som positive for minoritetsspråklige elever. Sverige er et av mange land som har et langt bedre tilbud enn Norge når det kommer til tospråklig opplæring. Resultater derfra viser at flerspråklige elever som benytter seg av tilbudet om morsmålsopplæring gjør det merkbart bedre enn de som ikke deltar (NOU 2010:7, 2010, s. 56). Likevel er det ofte et spørsmål om det praktisk lar seg gjennomføre. 5.4.3 Samarbeid mellom hjem og skole Informant A mener i også at samarbeidet mellom hjem og skole kan være ekstra vanskelig når det er snakk om minoritetsspråklige elever. En slik oppfatning er dessverre ikke uvanlig. Rambøll Management sine undersøkelser viser at en relativt stor andel av skolene synes at samarbeid med de minoritetsspråklige elevenes foreldre kan være problematisk (Management, 2006, s. 58). Flere lærere understreket at samarbeidet med minoritetsspråklige foreldre kan være komplisert både pga. språk og kultur. Det ble spesielt framhevet at lærerne fant det vanskelig å kommunisere med minoritetsforeldre, og at de møtte opp når de måtte, men at de ikke involverte seg i utstrakt grad (Management, 2006, s. 59). Det er læreren og skolens oppgave å legge til rette for å møte de utfordringer og utnytte de muligheter som ligger i samarbeid med hjemmet (Management, 2006, s. 58). Det er naturlig at et samarbeid mellom den norske skole og minoritetsforeldre vil oppleves annerledes enn samarbeidet med norske foreldre vil gjøre. Det kan være språklige og kulturelle forskjeller som gjør et samarbeid mer komplisert. Men desto viktigere er det at man, som lær, ikke gir opp å prøve. Som nevnt tidligere er samarbeidet mellom skole og hjem svært viktig for barnas utvikling. For å kunne drive en god tilpasset opplæring må læreren ha kjennskap til eleven, og dens bakgrunn. Minoritetsspråklige barn i den norske skolen møter dessverre mange hindringer og utfordringer sånn som skolesystemet er lagt opp nå, og trenger derfor all den drahjelp de kan få. Læreren bør derfor ha ekstra fokus på å tilrettelegge for et godt symmetrisk og likeverdig samarbeid med minoritetsforeldrene. Skoleledelsen må også i stor grad ta på seg deler av ansvaret for samarbeidet med hjemmet, dette ansvaret kan ikke legges på læreren alene. Skolen må som en helhet signalisere at de ønsker å drive ressursorientert praksis med fokus på et symmetrisk samarbeid. Et slikt samarbeid er preget 18

av dialog og likeverd (Hauge, 2014, s. 43). Det er viktig for foreldrene at de føler seg anerkjent, ikke bare som barnets foreldre, men også som en positiv ressurs i samfunnet. 6 Oppsummering og konklusjon Jeg har, i denne oppgaven, forsøkt å få et innblikk i læreres erfaringer med tilpassing av opplæringen for minoritetsspråklige elever. Jeg har tatt utgangspunkt i tre hovedkilder: to læreres erfaringer, relevant teori og forskning og de offentlige styringsdokumenter som foreligger. Teorien sier at en god skole for et samfunn preget av mangfold må ha en ressursorientering når det kommer til mangfoldet. Målet er å skape en skolehverdag hvor elevene opplever at alle blir anerkjent som et selvstendig individ, med ulike behov og forutsetninger som kan brukes som en ressurs i fellesskapet. Ulik forskning og teori avdekker store mangler i det norske skolesystemet når det gjelder å gi minoritetsspråklige elever et likeverdig opplæringstilbud som majoritetselevene. Det avdekkes blant annet store lokale forskjeller når det gjelder implementeringen av de lover og forskrifter som foreligger for minoritetsspråklige elevers rettigheter. Det kan være flere årsaker til dette. Skolen og kommunens økonomi og ressurstilgang er avgjørende, det samme er hvor stor prosentandel av elevgruppen som har et annet morsmål enn norsk. Formuleringen i lovverket er nok likevel hovedårsaken til at det eksisterer så store forskjeller i den norske skolen. I følge den skal man, som lærer, ta viktige avgjørelser om enkeltelevers fremtid basert på skjønnsmessige vurderinger. Disse vurderingene skal gjøres på grunnlag av en kompetanse som lærerne ikke besitter. Forskningen avdekket med andre ord også en manglende kompetanse om migrasjonspedagogikk i det norske opplæringssystemet. Lærerne erfarer at det finnes flere faktorer som gjør det svært utfordrende å drive en god praksis for tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet. Mangel på tid var, i følge dem, det største problemet, etterfulgt av manglende kompetanse. I tillegg opplevde lærerne et krevende samarbeid med minoritetsforeldre som en stor utfordring i arbeidet. Arbeidet med denne oppgaven har vist at mye må gjøres innenfor dette feltet for å forbedre praksisen. Slik systemet er i dag ligger det for mye ansvar på den enkelte lærer når det kommer til tilrettelegging av opplæringen for minoritetsspråklige elever. Det må gjøres forandringer høyere oppe enn på skole- og lærernivå for at man virkelig skal kunne se noen forandringer i opplæringstilbudet. Flerspråklighet bør først og fremst bli anerkjent på samfunnsnivå, og den norske skolen bør etter min mening gå tilbake til en sterk tospråklig opplæringsmodell hvor 19

målsetningen er funksjonell tospråklighet. I tillegg bør man gjøre migrasjonspedagogikk til en større del av pensumet på lærerhøyskolen, eventuelt utdanne flere lærere med kompetanse innenfor migrasjonspedagogikk. Lærernes erfaringer med å tilpasse opplæringen med tanke på minoritetsspråklige elever, viser at de i stor grad er opptatt av generelle tilpasninger for hele elevgruppen, og i mindre grad opptatt av tilpasning for individet. Her eksisterer det et stort forbedringspotensiale. Man må samtidig se dette i lys av de utfordringer lærerne møter med tanke på både kompetanse, tid og ressurser. Realiteten er at man, i det systemet som eksisterer i dag, ikke åpner for at læreren kan tilpasse opplæringen tilstrekkelig til at man kan skape et likeverdig tilbud for minoritetsspråklige elever. 7 Litteraturliste L. Christoffersen & A. Johannessen. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. T. O. Engen & L. A. Kulbrandstad. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning (2. utg. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. A.-M. Hauge. (2014). Den felleskulturelle skolen (3. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl. A. Høigård. (2013). Barns språkutvikling : muntlig og skriftlig (3. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl. R. Management. (2006). Evaluering av praktiseringen av norsk som andrespråk for språklige minoriteter i grunnskolen. Hentet fra http://www.udir.no/upload/rapporter/5/evaluering_av_norsk_som_2_sprak.pdf NOU 2010:7. (2010). Mangfold og mestring : flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. (NOU 2010:7). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/nl/lov/1998-07-17-61?q=opplæringsloven M. B. Postholm & D. I. Jacobsen. (2011). Læreren med forskerblikk : innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforl. B. S. Steinsvik. (2014). Tilpasset opplæring i et flerspråklig perspektiv IM. B. Postholm & T. Tiller (Red.), Profesjonsrettet pedagogikk 8-13. Oslo: Cappelen Damm akademisk. K.-o. Utdanningsdepartementet. (1987). Mønsterplan for grunnskolen: M87. Oslo: Aschehoug. 20

Utdanningsdirektoratet. (2012). Prinsipp for opplæringa. Hentet fra http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/prinsipp-for-opplaringa/ Utdanningsdirektoratet. (2014). Minoritetsspråklige - Begrepsdefinisjoner. Hentet 10.04.2015 fra http://www.udir.no/barnehage/statistikk-og-forskning/statistikk/barn-og-ansatte-ibarnehager/minoritetsspraklige-barn/ Utdanningsdirektoratet. (Udatert). Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner. Hentet fra http://www.udir.no/lareplaner/veiledninger-til-lareplaner/veiledning-i-lokalt-arbeid-medlareplaner/5-lokalt-arbeid-med-lareplaner-i-fag/tilpasset-opplaring/ K. Øzerk. (2006). Tospråklig opplæring : utdanningspolitiske og pedagogiske perspektiver. Vallset: Oplandske bokforl. K. Øzerk. (2007). Avvik og merknad : opplæringslovens 2-8 og enkeltvedtakordningen i rundskriv Udir-tilskot-10-2005 - intensjoner og konsekvenser. Vallset: Oplandske Bokforlag. 21

Vedlegg 1: Intervjuguide 1. Hva er ditt generelle inntrykk av tilbudet for minoritetsspråklige elever i den norske skolen? 2. Hvilken kompetanse har du om opplæring for elever med norsk som andrespråk? 3. Hvordan tilrettelegger du opplæringen for minoritetsspråklige elever? 4. Hva ser du som dine største utfordringer i tilpasning av opplæringen for denne elevgruppen? 22