for m o ro? Barns lekkultur og voksnes rolle

TEMA: Børn og unges kultur e r a B for m o ro? Barns lekkultur og voksnes rolle Maria Øksnes, førsteamanuensis i pedagogikk, Program for Lær erutdanning, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Trondheim I følge Brian Sutton-Smith (1997) begynner vestlige samfunn å ta lek på alvor som en viktig form for kultur. De siste to hundre år har imidlertid forsøk på å undertrykke visse former for lek dominert. Denne undertrykkingen kommer til uttrykk i det han kaller fremskrittsretorikken der lek først og fremst forstås som betydningsfull for barns læring og utvikling. Nært knyttet til dette synet på lek er det en idé om at voksne ønsker å kontrollere og overvåke barns lek. Målet med denne styringen er å føre barn inn i en bestemt lekkultur som anses som god for barn, det vil si at leken kan bidra til en eller annen form for læring eller utvikling. I denne artikkelen vil jeg drøfte hvordan alternative måter å forstå lek på innebærer en 28 pedagogrolle som i større grad anerkjenner barns søken etter å skape sin egen lekkultur. Jeg ønsker å få frem at det ikke betyr at pedagoger skal abdisere og nødvendigvis la barn være helt i fred med sin lek, men at det er viktig å utvikle sin pedagogiske takt og sin pedagogiske fantasi for å bidra til å berike barns lek. LEK SOM LÆRING OG UTVIKLING Det rådende syn på barns lek er ifølge lekforskeren Brian SuttonSmith (1997) preget av en retorikk som han kaller fremskrittsretorikken. I boken The Ambiguity of Play forklarer han at det er en retorikk som prøver å overbevise oss om at barns lek kan bidra til læring og utvikling; at lek forbereder barn til å leve et 29

voksent liv. De av oss som er opptatt av lek har merket oss at kjente lekteoretikere som Freud, Erikson og Piaget hyller leken som et fenomen som står i det godes tjeneste, noe som på sikt fremmer barns muligheter for å inngå som et voksent medlem i samfunnet. Sutton-Smith skriver: Most educators over the past two hundred years seem to have so needed to represent playful imitation as a form of children`s socialization and moral, social, and cognitive growth that they have seen play as being primarily about development rather than enjoyment (Sutton-Smith, 1997, s. 9f.). I teorien fremstår lek som viktig i den grad den kunne understøtte barnas læringsparathet, ved blant annet å gjøre dem fortrolige med og forberede dem på det faglige livet i skolen. Dette kan forstås i lys av Mihai I. Spariosu (1989) som i boken Dionysus Reborn hevder at lek har blitt det moderne samfunns tjenestepike. Historien om barns lek de siste hundre årene står for ham frem som en historie om temming, om hvordan leken i høy grad har vært et effektivt styringsredskap for å gjøre barna tamme og føyelige. Selv de som i nyere tid påpeker at de respekterer barnas rett til å leke, ønsker vanligvis å organisere leken på en eller annen måte. Den må ikke overlates til naturen uten videre, jf. Rousseaus velordnede frihet og den må for all del ikke overlates til pc-spill og fjernsyn (jf. Postman, 1984)! Det er kanskje mulig å si at friheten og retten til å leke erstattes med forpliktelsen til å leke på grunn av lekens positive egenskaper? Innenfor utviklingspsykologiske teorier ser leken ut til å forstås som en sentral faktor knyttet til bestemte utviklingsfaser (jf. Piaget, Erikson og Vygotskij). Målet for utviklingen er voksendom. Mens voksne knytter sin egen opplevelse av lek og frihet til å være øyeblikkets barn, betraktes barn i lek som noen som skal bli i fremtiden. De får ikke være seg selv her og nå. De må utvikle seg bort fra sin fortid og mot det å bli voksne! En slik tilnærming til lek, der leken verdsettes ut fra hvor nyttig den er, vil trivialisere forestillinger om lek som dypt meningsfull. Leken plasseres innenfor en kategori av orden og sivilisasjon (Spariosu, 1989), der den bråkete ville leken skyves tilside. For Sutton-Smith handler det om en snever forståelse av lek. Hva slags voksenrolle vil et syn på lek som læring og utvikling innebære? LEKINNGRIPENPEDAGOGIKK Howard P. Chudacoff (2007) hevder at eksperter på barn på den ene siden ønsket at barn skulle leke fritt, men på den andre måtte de leke slik at det var i tråd med deres utviklingsnivå. Inspirert av Rousseau var ikke målet bevisst direkte sosial kontroll, men en form for vitenskaplig styring til barnets beste. Man ønsket at barna skulle lære i leken og de unges fantasi og oppfinnsomhet måtte ledes inn mot noe nyttig. Fordi barn synes å være så motivert for lek, har imidlertid de som arbeider med barn brukt lek i økende grad for å støtte egne interesser. Terapeuter, lærere, rådgivere, sosialarbeidere og pedagoger har ofte brukt lek som en teknikk for å kontrollere barn. En slik rasjonalisering av leken kommer trolig ikke som noen overraskelse innenfor et pedagogisk klima som er opptatt av resultater, målinger, testing og ansvar. For eksempel blir behovet for å knytte leken til kognitive prosesser mer påtrengende for i det hele tatt å kunne rettferdiggjøre lekens plass i læreplaner (jf. Moyles, 1996). Underforstått her ligger forestillingen om at leken ikke ensidig er en spontan barnlig aktivitet og at barn, ved hjelp av kunnskapsrike voksne/pedagoger, trenger å lære hvordan de skal leke i ulike sammenhenger. Det ser ut til at barns spontane lek skal omdannes til en nyttig lek gjennom bevisste handlinger og samspill der den voksne har en styrende rolle. Voksne var bekymret for barns narrestreker, som Opie og Opie (1977) har dokumentert grundig, og for den ville leken. Derfor begynte man omkring det forrige århundreskiftet å organisere og styre barns lek. Troen på at profesjonell intervensjon kunne forhindre dårlig effekt av uovervåkede aktiviteter har vært stor. Gledesbringende lek måtte kun foregå under overvåkning av voksne og i hovedsak ble pedagoger oppfordret til å trene barn for nyttig bruk av leken. I USA var dette utgangspunktet for The Playground Movement, som rundt 1900-tallet var fullt i gang med sitt prosjekt som gikk på å tilby barn egnede lekerom (Chudacoff, 2007). Her passet blant annet voksne på at barn ikke lekte ufint med møblene og lekeapparatene, men at de satt fint på dem og lekte med dem slik de var tenkt fra voksnes side. Lekeplassen ble et område for voksne, for å holde barna på plass (Thomson, 2005). Det gjelder å lære barn å leke riktig ut fra voksnes perspektiv og deres pedagogiske målsettinger, blant annet ved å tilby barn såkalt riktige leker. Å lære barn å leke riktig handler om at voksne går inn og styrer barns lek i den retningen de synes leken bør ha, slik at den ikke blir for vill, slik at alle barna får være med å leke, slik at barna lærer eller utvikler seg slik det er forventet ut fra deres alder, slik at leken ikke blir for gjentagende, men heller nyskapende og kreativ. Det er med andre ord snakk om det enkelte kaller en lekinngripenpedagogikk (jf. Lindqvist, 1990), der leken har en funksjon i forhold til et eller annet pedagogisk mål. Kort fortalt: Leken instrumentaliseres, det vil si den reduseres til et middel for voksnes mål for barns oppvekst. Tett forbundet med en slik tanke er det at leken kan planlegges i tid og rom. Det betyr at vi legger til grunn en forestilling om at barn så å si kan leke på kommando eller avslutte leken når de ropes inn til måltid eller blir bedt om å rydde. Marie Louise Hjort (1996) fant i sin undersøkelse av barns lek at selv om barn fikk leke uten voksnes innblanding og at leken ble betraktet som barnets sak, var leken tilsynelatende innrammet av regler og forskrifter og dermed på mange måter underordnet voksnes kontroll. Hun skriver i tråd med Torben Hangaard Rasmussen (1992) at det skjedde en verdisortering til fordel for den snille og rolige leken. Barna ser ut til å ha en klar oppfatning av at de voksne synes det er fint at barn leker bare de ikke bråker. Barna må leke snilt! Som jeg skal vise etter hvert er det ikke slik at barn innordner seg voksnes kontroll og regler for lek. For å oppsummere kan vi si at den voksnes rolle innenfor forståelsen av lek som et pedagogisk hjelpemiddel eller instrument ofte tar en styrende karakter. Voksne planlegger gjerne at leken skal føre til noe nyttig og at leken skal foregå til en bestemt tid og i bestemte rom. Sentralt synes det å være å lære barn å leke i tråd med voksnes behov. Dette er en rolle jeg selv ble sosialisert inn i og trodde på gjennom min pedagogutdanning. Men når voksne forsøker å knytte barns lek an til formålsverdens alvor, fornuft og nytte kan voksne med Hans-Georg Gadamers (2007) ord karakteriseres som lekfordervere (Spielverderber). I møte med levende barn i barnehage og skolefritidsordning (SFO), samt gjennom videreutdanning der jeg ble presentert for andre måter å forstå lek på ble jeg i tvil om min rolle i forhold til barns lek. La meg videre skissere noe av den kritikken jeg har funnet knyttet til lek som pedagogens virkemiddel og hvilke andre måter vi kan forstå lek på, før jeg drøfter hva slags betydning jeg mener voksne kan ha dersom vi forstår lek som noe som ikke kan styres av voksne. LEK SOM IRRASJONELT FENOMEN Vekten på utvikling av barnet gir inntrykk av at barn må skynde seg å vokse opp og vi blir mer opptatt av at barn skal være foran, forberedt og beredte enn lykkelig og opplagt til lek (jf. Elkind, 1984). Jeg vil, som de fleste andre, ikke nekte for at lek er viktig for barn, men jeg har innsett at det er fullt mulig å protestere mot den holdningen som sier at lek er viktig fordi den er nyttig for læring, utvikling og at den fungerer godt som forberedelse til livet som kommer; at friheten til å leke avledes fra lekens produktive verdier og instrumentelle pedagogiske rasjonalitet. Og når en pedagogisert lek blir det styrende prinsippet i barns liv mister de trolig etter hvert evnen til å være spontane og gleden over bare å leke (Kleiber, 1999). Med andre ord slår det meg at barna etter hvert må ha gode grunner for å leke. Vi lever altså i en tid hvor lek, mer enn noen gang tidligere, blir betraktet som verdifull og viktig. Det ironiske i dette er at lek, som jeg har vist, først og fremst blir sett på som et middel som kan tjene viktigere mål i livet. Rasmussen (1992) skriver i boken Orden og kaos at den moderne forskningen knyttet til lek trolig har vært mest opptatt av den mentale siden ved late-som-om -leken og dens tilknytning til orden. Denne type forskning, hevder han, er ikke tilstrekkelig oppmerksom på det kroppslige og sanselige som vi gjerne forbinder med kaos. Peter K. Smith (2010) skriver i boken Children and Play at forskning på rough and tumble play er sparsommelig. De av oss som har beskjeftiget oss med barns 30 31

lek ute i barnehager og skolefritidsordninger eller hjemme vet godt at barn bruker mye tid på å løpe, hoppe og sprette, klatre og lekesloss; at barn skaper sine egne lekkulturer der tull og tøys har stor plass, der de utvikler sin egen moral og sine karakterer, der de finner opp perverse og gale historier, ødelegger sandslott og tårn av klosser, hopper i møbler, ruller ned bakker, faller om kull, ler og hyler og alt dette, som barna selv hevder, ofte bare for moro. Lekforskningen har med andre ord kanskje ikke vært der barn har lekt (Rasmussen, 1992). For Sutton-Smith (1997) fremstår lek som et grunnleggende irrasjonelt fenomen, det vil si for eksempel preget av kaos, ubestemmelighet og motstand, og han hevder at det er behov for å utvikle en måte å snakke om lek på som fanger opp irrasjonelle aspekt ved barns lek så vel som rasjonelle. Vår vestlige tro på rasjonalitet/fornuft er imidlertid så viktig at toleranse for slike kulturelle uttrykk av irrasjonalitet er begrenset. Sutton-Smith peker på det paradoksale ved at barn som er ment å være de ultimale lekere blant oss, tillates mye mindre frihet til irrasjonell, vill, mørk og dyp lek enn voksne, som ikke egentlig bør leke i den vestlige kultur. Douglas Kleiber (1999) kritiserer også det romantiske perspektivet på lek og opplysningstradisjonens undertrykkelse av lekens dionysisk karakter: Indeed, play has been discussed as a means of preparation for adulthood, a kind of anticipatory socialization. Children play the roles of adulthood mother, doctors, teachers ( ) Not surprisingly, there is little evidence that children play intentionally to prepare themselves for the future; children are present-centered in their play. Nevertheless, the developmental advantages of play are sufficient to persuade parents and educators to go to great lengths to facilitate it (Kleiber, 1999, s.68). Kleiber skriver at romantiseringen av leken må balanseres med at den kan være skitten, antisosial, ødeleggende og destruktiv. Ettersom barn blir eldre ser vi at leken blir mer og mer organisert. Skoler og lekeplasser kan forstås som institusjonelle rom hvor voksne forsøker å kontrollere barn, og sosialisere dem inn i bestemte roller, liv og posisjoner i samfunnet (Holloway & Valentine, 2000). Vi kan snakke om en kolonialisering av barns liv når voksne bestemmer barns agenda og veileder deres aktiviteter gjennom å regulere leken. Barn oppfordres ikke lenger til å utforske det umiddelbare nærmiljøet de lever i, men styres inn mot overvåkede lekesoner. Spørsmålet er om barn lærer den leksen samfunnet ønsker de skal gjennom lek (Combs, 2000)? I sine studier av barns lekkultur beskriver Iona og Peter Opie (1970, s. 10) hvordan lekkultur holdes i hevd eller dør ut: Above all, we feel it is no coincidence that the games whose decline is most pronounced are those which are best known to adults, and therefore the most promoted by them; while the games and amusements that flourish are those that adults find most difficult in encouraging ( ) Opie & Opie argumenterer for at barn så å si kan ha sin egen autonome lekkultur som er uavhengig voksnes kulturelle former. I følge Sutton-Smith (1997) er det heller snakk om at barn produserer skjulte manus som representerer en kritikk av makten. I det ligger det blant annet at barn som kulturelle aktører velger ut sanger, fortellinger, danser, ritualer fra den bestående kultur. Men det er ikke snakk om en passiv utvelgelse. De velger ut materiale for sin egen bruk; de skaper nye kulturelle praksiser. De produserer svar til den eksisterende kulturen de voksne ønsker å fremme overfor barn. De lager sine egne leker, en lek der leken ikke kun er for moro, men også kan forstås som en form for protest eller motstand. Opie & Opie (1977) viser i boken Lore and Language of Schoolchildren at barn som overlates til seg selv produserer komplekse fellesskap og sosiale ordninger. Mange av de aktivitetene barna kaster seg inn i er ofte spontane, og det avsløres en form for alvorlig lek. Barn bruker ofte kulturelle myter eller fortellinger som utgangspunkt for sin lek, for så å bryte dem ned og frigjøre seg fra det grepet de har på dem. Jeg har merket meg gjennom mitt praktiske arbeid med barn at de rutinemessig utfordrer og reforhandler de diskursene de lever gjennom. Barn gjør motstand på mange forskjellige måter; spontane, voldsomme, uforsonlige, ville, smygende, lekende, isolerte og kompromissvillige. Selv om forestillinger om barn og barndom er kodet inn i lovverk og politikk, i teorier og politiske dokumenter (læreplaner), og er kroppsliggjort i de sosiale praksisformer som man blant annet finner i pedagogiske institusjoner (som for eksempel barnehage og SFO), må det ikke herske tvil om at barn selv er med på å skape og prege den verden og de institusjoner de lever i; på godt og ondt. Det er ikke slik at barn avfinner seg med de forhold vi som pedagoger tilbyr dem. De gjør selv noe med både de fysiske og kulturelle forhold. De utvikler sin egen institusjonelle lingo; deres egne fornærmelser, vitser og fortellinger, legender og spøkelsseshistorier, triks og lurerier, forbudte ritualer og materielle kultur. De svarer på sine egne måter på institusjonens offisielle sermonier (Sutton-Smith, 1997). Med bakgrunn i undersøkelser av barns oppfatning av lek i skolen er det ifølge Nancy King (1989) slik at voksne konstruerer et miljø som reflekterer det de selv definerer som god lek for barn. I sin undersøkelse fant King det relevant å skille mellom tre former for lek som illustrerer den normative tankegangen: 1. Instrumentell lek (lek som redskap), 2. lek som rekreasjon og 3. ulovlig lek. I skolen dominerer læreres bruk av instrumentell lek eller offisiell lek, mens den ulovlige leken i liten grad er velkommen fordi den forstyrrer undervisningen. Ifølge King er lek som rekreasjon (friminutt) stort sett uovervåket og gir barn anledning til å organisere sine egne aktiviteter. Det er nok ofte i den forbindelse den ulovlige leken vil dukke opp. Den ulovlige leken er preget av klovnestreker og latter, spontane brudd på normer og regler, en lek barna ofte forsøker å skjule for de voksne. Det er snakk om en form for underlivsatferd, som Erving Goffman (2006) mener alle levende institusjoner må ha for å unngå total institusjonalisering. For King er det slik at all lek innebærer en form for motstand. Motstand i leken knyttes blant annet til at man i leken glemmer virkeligheten til fordel for en mer spennende og avslappende erfaring (King, 1982). I et øyeblikk kan man flykte fra ansvar og begrensninger og rett og slett bare ha moro. Barna trer tilsynelatende ut av hverdagslivets rutinemessige tralt og frigjør seg fra alt som er rasjonelt og vokseninnviet (Steinsholt, 1998). I mine øyne er det kanskje også slike protester som kommer til uttrykk når barna har kledd på seg kjeldressen bak frem og spør om jeg kan dra igjen glidelåsen som er på ryggen eller når de har pakket armen innenfor jakken og ber meg knyte ermene sammen, hvorpå de løper rundt over lengre perioder med ermene sammenknyttet mens latteren sitter løst når andre barn og voksne ser rart på dem. Barns dionysiske og karnevaleske lek blir en implisitt kritikk, en slags taus motstand av eksisterende sosiale relasjoner i barnehage og skole, og gir en anledning til å skape alternativer. Barn yter for eksempel motstand mot den bestemte identiteten skolen fremmer. De bryter med den ved å oppføre seg på tvers av de konvensjonene som rår i skolen, de vitser, banner, leker, griser med mat og parodierer lærere og skolesituasjoner. Barns lek gjenspeiler ofte det barna gjør og har gjort i barnehage, på skolen eller SFO. Erfaringene kroppsliggjøres og barna spinner morsomme og groteske situasjoner ut av å parodiere og ironisere relasjonen mellom barn voksen, samt elev- og lærerrollene. Lærerne karikeres for eksempel med overdrevne og ukontrollerte bevegelser, rare og strenge stemmer, de ser urimelig ofte på klokka og straffer regelmessig og ekstremt hardt. Barn frigjør seg selv fra de skolske rollene de spiller til daglig og fra de konvensjonene som til enhver tid er heftet til et institusjonelt livsmønster. Det kan handle om noe så tilsynelatende trivielt som å bryte regler eller å latterliggjøre voksne. En vanlig måte å gjøre narr av voksne er å lekesloss. De leende barna ser og forstår noe som voksne ikke gjør; de har opplevd at voksne også er mennesker som ikke vet alt, men lar seg lure av små barn. Trolig kan det handle om mer enn bare å ha det moro. Det kan også handle om å fange opp barnas kritiske karnevaleske latter, hvor det kan ligge en finurlig raljering med det skolske liv en universell kritikk rettet mot systemet. Uansett, ser det aldri ut til å være snakk om noen fullstendig avvisning av det offisielle livet i barnehage eller SFO/ skole, men en demonstrasjon av at visse konvensjoner er besværlige og kan latterliggjøres. Denne form for lek er noe som barna gir seg selv, det er ikke en lek voksne kan planlegge for barna. Det er en lek som ikke lar seg timeplanfeste, som ikke lar seg avgrense i rom. Det er snakk om en lek som verken trenger å foreskrives på noen måte eller kan styres inn mot bestemte pedagogisk mål. Det kan se ut til at 32 33

det ofte er leken som styrer barna. Det er en lek som ikke lar seg forby. Et perspektiv på lek som et irrasjonelt fenomen innebærer at barn glemmer tid og sted; at de som leker blir lekt av leken (Øksnes, 2008; Gadamer, 2007). VOKSNE SOM LEKBERIKERE Med bakgrunn i forestillingen om lek som noe irrasjonelt og ideen om at barn skaper sin egen lekkultur, har jeg erfart at man lett kan tenke at man som voksen skal tre helt til siden og la barn få leke i fred. Jeg har som pedagog i barnehage og skolefritidsordning gått fra å bedrive lekinngripenpedagogikk og trolig fungere som en lekforderver til å abdisere i forhold til barns lek. Selv om jeg protesterer mot den såkalte lekinngripenpedagogikken er ikke alternativet nødvendigvis å finne i den motsatte ende i form av det Rasmussen kaller berøringsangst for barns lek (Rasmussen, 2013). Som Sutton-Smith beskriver begynte jeg som mange andre å romantisere og estetisere leken som barns egen kultur, som noe barn helt på egenhånd kunne iscenesette og opprettholde. Jeg overså at det trolig er slik at barn i sin lek henter mye av sin inspirasjon fra det offisielle livet eller voksnes kultur, det er antakelig den de ler av og parodierer i mye av leken sin (Øksnes, 2008). Begge ytterkantene når det gjelder å forholde til barns lek er problematisk. Rasmussen (2013) hevder at voksne ikke trenger å ha berøringsangst for barns lek for å anerkjenne barns preferanser for lek, men må reflektere over hva det innebærer å respektere barns lekkultur. Sutton-Smith (1997) skriver at mange voksne er redde for barns fantasifulle og irrasjonelle lek og er ikke i stand til å behandle slik lek som sentralt for hva lek handler om de foretrekker lek de kan kontrollere fremfor lek som de har få retningslinjer for hvordan de skal forholde seg til. Dette kan være en årsak til at jeg i liten grad har funnet drøftinger som tematiserer hvordan voksne kan forholde seg til ikke bare den leken de umiddelbart anerkjenner som god, men også til den leken som voksne ikke uten videre vil gi barn vilkår for å videreutvikle. Rasmussen (2013) er av den oppfatning at det ikke kan settes opp generelle regler for hvordan voksne skal forholde seg til barns lek. En dyktig pedagog vet og har en sensitivitet i forhold til barns lek; hun har det vi kan kalle pedagogisk takt. Denne sensitiviteten vil trolig fungere best sammen med pedagogisk fantasi. Videre vil jeg forsøke å beskrive noen konkrete situasjoner fra praksis der voksne gjennom å utvikle sin pedagogiske takt og fantasi kan unngå å bederve, men snarere berike barns lek. Som pedagog støter man ikke sjelden på spørsmål om hvorvidt man skal bryte av leken på grunn av at man har planlagt en eller annen voksenstyrt aktivitet, fordi det er mat eller ryddetid. Begrensningen i tid og rom har blitt ansett som den største krisen i vår forståelse av den romantiske barndommen. Det betyr blant annet at det er færre steder å leke. En årsak til det er at det offisielle livet i stadig økende grad blir ansett som farlig. Foreldre kontrollerer barns liv på grunn av økt risiko (Holloway & Valentine, 2000). Sutton-Smith (1997) skriver at barn stort sett må forholde seg til en holdning som sier at de ikke er i stand til å organisere sin egen lek. Barns evne til å finne muligheter til lek selv om det ikke formelt er lagt til rette for det, er imidlertid stor (Øksnes, 2008; Sutton-Smith, 1997). Likevel vil det trolig være avgjørende at voksne legger til rette for og gir rom og tid for barns lek for å sikre at de ikke mister evnen til å være spontane og glede seg over bare å leke (jf. Kleiber, 1999). For å gi barn tid og rom for å organisere sin egen lek vil det være viktig som Rasmussen (2013) hevder at voksne forholder seg til barns lek for lekens skyld og ikke med pedagogiske mål for øyet. Han protesterer når den danske barne- og undervisningsminister Antorini hevder at pedagoger har til oppgave å gå inn i leken og utvikle den til et høyere nivå. Lek, hevder han, er en suveren livsytring som pedagogen skal verne om. Vi må ikke kolonialisere eller gjøre om alle steder til egnede lekerom, men la det være igjen noen rom der det går an å være dionysiske barn. Betyr det at barn skal få gjøre hva som helst i leken eller at de skal overlates til seg selv? Hva kan det å respektere barns egen lekkultur bety? I både mitt arbeid i pedagogiske institusjoner for barn og i mine forskningsmessige undersøkelser (Øksnes 2008; 2010) har jeg av og til sett at voksne griper inn i barns lek for å hjelpe barn som står utenfor inn i den. Det er ikke uvanlig at det henger plakater med regelen alle skal leke med alle! i pedagogiske institusjoner. Jeg har observert at forsøk på å håndheve slike regler fra voksnes side kan ende med at leken som er i gang går i stå for de barna som allerede var i lek. Selv om motivet er edelt kan vi spørre om det er uttrykk for respekt for barns lek når voksne bestemmer hvem som skal leke med hvem. Dette er kanskje ikke alltid den beste løsningen verken for de barna som er i gang med lek eller for det barnet som har stått utenfor og blir presset inn i leken. På samme tid må voksne være oppmerksomme i forhold til om det er et barn som alltid står utenfor (Rasmussen, 2013). De må observere leken og hjelpe barn som stadig blir avvist uansett om det foregår med viten og vilje eller som en konsekvens av at barns oppmerksomhet er rettet inn mot leken og de ikke har øyne og ører for andre barn. Det kan med andre ord være vanskelig å få barnas oppmerksomhet mens de leker. Dersom man forstår leken slik Gadamer (2007) beskriver det som noe vi fanges av og der det ikke er snakk om noen form for selvbevissthet, men væren, er det ikke uvesentlig når man skal ta opp dilemmaer knyttet til avvisning av barn i lek med barna. Om vi mener lekende barn er innrettet mot det som skjer i leken, vil det være mest hensiktsmessig å ha samtaler med barn om slike dilemmaer utenfor leken. Å oppdra barn til å respektere og ta hensyn til hverandre burde være selvsagt og grunnleggende i alle demokratiske samfunn og sentralt i våre utdanningsinstitusjoner, men jeg stiller meg tvilende til om dette kan skje i og via leken. Dersom visse former for lek, som jeg har antydet over, er noe som verken kan planlegges og kontrolleres av voksne, men først og fremst er noe barn må gi seg selv, kan vi spørre oss hva voksnes oppgave i forhold til barns lek mer konkret kan være. Det går an å tenke seg flere måter voksne kan forholde seg til barns lek på uten å føre kontroll med og overvåke den for å styre inn mot bestemte pedagogiske mål på siden av det som har med lek å gjøre. Siden det er den instrumentelle tenkningen omkring barns lekkultur som har dominert har det derimot vært lite fokus på hvordan voksne kan tilnærme seg barns lek uten baktanker eller moralske kommentarer (Sutton-Smith, 1997). I motsetning til de som har instrumentelle motiver med barns lek vil jeg hevde at voksne ikke bare kan legge til rette for barns lek ved å la barn få tid til å leke, men også ved å iscenesette rom, for eksempel legge frem leketøy for barn for å friste dem, ommøblere eller gjøre materialer tilgjengelige (Nordin-Hultman, 2004). For Nordin-Hultman inkluderer det å legge frem leketøy for barn å gi tilgang også på de leketøy vi voksne kanskje helst vil forby, som for eksempel fargeprangende plastleker eller pc-spill. Det kan også handle om å gjøre tilgjengelig skitne materialer som vann og sand vel så mye som rene materialer. Dette er leker og materialer mange barn gir uttrykk for at de elsker å holde på med. I mange tilfeller kan det rett og slett hende at pedagoger må utfordre sine egen fordommer når det gjelder barns lek og hva slags vilkår de gir leken. Denne øvelsen er en del av det å utvikle sin pedagogiske fantasi. Jeg har selv et klart og godt minne om at 34 35

pappa lagde et kogger for å ha pilene til buen min i, og at mamma ga meg pledd for å ha i indianertipien jeg bygde selv om dette ga næring til en form for krigslek som de antakelig prinsipielt var i mot. Min erfaring som pedagog og forsker er at voksne i barnehage og SFO kan tilføre leken materiell, leketøy eller leketing som vil utvikle leken deres ikke i retning av noe instrumentelt nyttig, men som noe som gir økt spenning, glede og latter. Barns lek kan ses som en oppfordring til bruk av pedagogisk fantasi. Ifølge Sutton-Smith (1997) er det slik at jo mer barn får leke sammen desto bedre blir de til å skape fantasifulle sosiale kulturer. Vygotskij (jf. Lindqvist, 1990) på sin side påstår at voksne ofte er mer fantasifulle enn barn, fordi de har flere erfaringer. Voksne kan delta i barns lek og berike barns lek med bakgrunn i sine erfaringer - på barns premisser. Det vil si at de ikke deltar for å styre leken inn mot det som tradisjonelt har vært ansett som pedagogisk viktig mål, men for å utvikle leken med sine fantasier, fabuleringer og sitt tull og tøys fordi de selv synes det er morsomt å leke (Rasmussen, 2013). I tillegg til å berike barns pågående lek, kan voksne inspirere barns lek ved å åpne for nye og varierte erfaringer. Gitt at barn leker det de gjør, som jeg har hevdet tidligere, vil det å åpne for nye erfaringer åpne for en rikere lek. For eksempel vil barn få inspirasjon til lek ved å tas med på turer i nærmiljøet, dra på teaterforestillinger, eller høre voksne fortelle gode historier. Barn forholder seg, som jeg har vært inne på, ikke passivt til voksnes kultur for barn, men omformer den på ulike måter gjerne med parodi og latterliggjøring. Likevel vil valg av fokus fra den voksnes side spille en vesentlig rolle. Det finnes ofte en forestilling om hva som er de pedagogisk riktige stedene å dra til i nærmiljøet (eller man har barnehager som Meierifabrikken i Oslo, Norge, der de har lagd deler av byen i miniatyr slik at barns kan oppleve byen under kontrollerte forhold), hva som er den pedagogisk riktige barnelitteraturen eller teaterforestillingen. På samme tid finnes det steder for barn som er skumle og spennende og mer moro enn lærerike, og det finnes bøker for barn og teaterforestillinger som i stedet for moralske formaninger vektlegger det som er absurd, det burleske og det morsomme - det irrasjonelle - som barn ser ut til å ha glede av og ler av. Som pedagog har jeg erfart at mange barn gjerne selv vil dele sine egne fantasifulle og lekne historier med meg. De higer ofte etter å fortelle til noen de stoler på og som ikke dømmer deres fortellinger der de gjerne parodierer og ler av de voksne i leken sin og på den måten ytrer sin motstand (Øksnes, 2008; Sutton-Smith, 1997). Gitt at leken ikke kan planlegges, kan den heller ikke forbys. Med den økte institusjonaliseringen av barns lek kan vi få inntrykk av at barn er underlagt offisielle stemmer. Ofte styrer og organiserer detaljerte tidsplaner tiden, barns aktiviteter og dagligdagse gjøremål, som igjen disiplinerer og kontrollerer barns atferd, hva de skal gjøre og hvor de skal være. Innenfor institusjoner for barn kan vi alltid finne mer eller mindre klare regler i forhold til hva barna kan holde på med, når og hvor. Men kanskje er det slik at selv innenfor den mest strukturerte institusjon vil det alltid være soner av tid og rom (lommer) som ikke er beslaglagt av en styrt forhåndsorganisering? Til tross for at barn er fullstendig klar over at det de gjør kan få konsekvenser i form av sanksjoner fra både voksne og andre barn, ser det å bryte regler og konvensjoner ut til å være en populær aktivitet (Øksnes, 2010; 2008). Jeg tror vi voksne noen ganger kan ha nytte av å reflektere over vår egen barndom. Selv tar jeg meg i å tenke at alle de virkelig spennende og interessante tingene vi gjorde var merket uskikkelige av voksne. Vi var ikke interessert i å leke snilt og stilt; det var for kjedelig! Til tross for voksnes ønske om å kontrollere barns lek, hadde vi barna ofte andre ideer og det kan være årsak til at barn ofte unngår de voksenovervåkede lekeplassene (jf. Chudacoff, 2007). De følger sine egne prinsipper. De ønsker å definere og selv kontrollere sin lek. Når barn får leke fritt og uobservert, vil de okkupere og bruke lekeplassen på helt andre måter enn voksne hadde sett for seg og bruke leker og lekeapparater på et utall av måter som voksne ikke ventet seg. Barna nekter å sitte fint i møblene og minst av alt å bruke leketøy på de måter voksne har forespeilet. I stedet bruker de dem på sine egne kreative måter. Barna forsøker stadig å skape seg rom for seg selv vekk fra voksnes overvåkende blikk på litt avsides steder på lekeplassen (Øksnes, 2010; 2008). For å oppsummere vil jeg på ingen måte hevde at voksne eksplisitt skal tillate den ulovlige leken (jf. King) eller barns underlivsatferd (jf. Goffman) da vil den nok miste noe av forlystelsen som ligger i å bryte regler og konvensjoner men noen ganger skal kanskje voksne snu ryggen til barn når de leker og late som om de ikke ser eller hører? Andre ganger kan det hende voksne skal kaste seg med i leken, ikke for å styre den, men fordi de vil ha moro med barna. Og fordi barna ønsker at de voksne skal være med. Noen ganger skal voksne bare gjøre seg tilgjengelige for barna. Det sentrale må være at vi voksne utvikler pedagogisk sensitivitet og fantasi. På den måten kan vi håpe at vi ikke blir lekfordervere (jf. Gadamer, 2007), men at vi kan bidra til å berike barns lek. LITTERATUR Chudacoff, H.P (2007): Children at Play. An American History. New York: New York University Press Combs, J.E (2000): Play World. The Emergence of the New Ludenic Age. Westport: Praeger Elkind, D (1984): Barn under press: å vokse opp for fort. Norge: Tiden Norsk Forlag Gadamer, H-G (2007): Sandhed og metode. Århus: Academica Goffman, E (2006): Totala institutioner. Stockholm: Nordstedts Akademiska Forlag Hjort, M.L (1996): Barns tankar om lek. Stockholm: Almqvist & Wiksell International Holloway, S. L. & Valentine, G (2000): Children s Geographies and the New Social Studies of Childhood. I: Holloway, S. L. & Valentine, G: Children`s Geographies. Playing, living, learning. London: Routledge King, N (1982): Children`s Play as Form of Resistance in The Classroom. I: Journal of Education 164; 4; (320 329) King, N (1987): Elementary School Play: Theory and Research. I: Block, J. H. & King, N. R: School Play. A Source Book. Garland Publishing, inc. London Kleiber, D (1999): Leisure, Experience and Human Development. New York: Basic Books Lindqvist, G (1990). Lekens estetikk: en pedagogisk undersökning. Volume 90, Issue 8 of Arbetsrapport. Högskolan i Karlstad Moyles, J. R (red.) (1996) Slipp leken inn i skolen. Oslo: Ad Notam Nordin-Hultman, E (2004): Pedagogiske miljøer og barns subjektskaping. Oslo: Pedagogisk forum Opie, I. & Opie, P: Children`s Games in Street and Playground. Clarendon Press, Oxford 1970 Opie, I. & Opie, P (1977). The Lore and Language of Schoolchildren. Oxford: Clarendon Postman, N (1984): Den tapte barndommen. Oslo: Gyldendal Rasmussen, T.H (2013): All lek er eksistens i åpenheten. Lek og danning i barnehagen. Intervju med Torben Hangaard Rasmusen av Maria Øksnes. I: Steinsholt. K. & Øksnes, M (red.). Danning i barnehagen. Perspektiver og muligheter. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Rasmussen, T.H (1992): Orden og kaos: elementære grunnkræfter i leg. Stokke: Forsythia Smith, P (2010): Children and Play. Chichester: Wiley-Blackwell Spariosu, M. I (1989): Dionysus Reborn. Ithaca: Cornell University Press Steinsholt, K (1998): Lett som en lek. Trondheim: Tapir Forlag Sutton-Smith, B (1997): The Ambiguity of Play. Cambridge: Harvard University Press Thomson, S (2005): Just Another Classroom? Observations of Primary School Playgrounds. I: Vertinsky, P & Bale, J: Sites of Sport. Space, Place, Experience. London: Routledge Øksnes; M (2010): Lekens flertydighet. Om barns lek i en institusjonalisert barndom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Øksnes, M (2008): Hvis det er noe vi ikke får lov til så sniker vi oss til det! Perspektiver på fritid og barns muligheter til å skape alternative fluktlinjer. PhD-avhandling, Trondheim: NTNU 36 37