Hvordan bygge videre på arbeidet med vurdering for læring i fagfornyelsen? Tromsø 18. september 2018

Hvordan bygge videre på arbeidet med vurdering for læring i fagfornyelsen? Tromsø 18. september 2018 Foto: Lars Teppan Johansen Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Innlandet

Hvorfor er elevene på skolen?

Skolens hovedintensjon Å sette elever i stand til å kunne møte og løse komplekse utfordringer og oppgaver i - videre utdanning - yrkesliv - samfunnsliv - på det personlige plan

Kompetansedefinisjon overordnet del Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Fagtimer ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

Fagtimer /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Enkeltemner

Fagtimer /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Emner/Oppgaver Fagkompetanse

Den lange kompetansereisen Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet. Overordnet del

Intensjoner med vurdering 3.17: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven ved avslutninga av opplæringa i fag (standpunktkarakter, eksamenskarakter) = OBJEKTIVITET

Fagtimer /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Emner/Oppgaver Fagkompetanse

Individuelt -> Gruppediskusjon Hvor godt vet elevene på vår skole hvilken kompetanse de skal ha ved avslutningen av hovedtrinn?

Sluttprøve Hva er elektromagnetisk stråling? Hva er fotoner? Hvordan defineres frekvens og hva måles den i? Hvilke seks hovedområder er det elektromagnetiske spekteret bygget opp av? Hva er absorpsjonsspekter og emisjonsspekter? Hvordan oppstår solenergien? Hva mener vi med begrepet energibalanse? Nevn noen gasser som påvirker drivhuseffekten! Hvor finner vi ozonlaget? Nevn 3 typer av UV-stråling! I hvilken tid av året er ozonlaget tynt i Norge?

eller - Forklar ozonlagets betydning for innstrålingen fra sola - Forklar hva drivhuseffekt er, og gjør rede for hvordan menneskelig aktivitet endrer energibalansen i atmosfæren

Jeg kan forklare ozonlagets betydning for innstrålingen fra sola Jeg kan forklare hva drivhuseffekt er, og gjør rede for hvordan menneskelig aktivitet endrer energibalansen i atmosfæren

Hva er Aggregattilstand? Kokepunkt? Smeltepunkt? Fordampning? Sublimering? Fellingsreaksjon? Påvisningsreaksjon? Osv Osv Prøve

eller Forklar hvordan stoffer er bygd opp, og hvordan stoffer kan omdannes ved å bruke begrepene atomer og molekyler

Navn:.. Hvordan skal DU vise måloppnåelse? 6 min for hele klassen 4 min for læringspartner Lage plakat Skriftlig tekst Annet: Jeg kan forklare hvordan stoffer er bygd opp. Jeg kan forklare hvordan stoffer omdannes.

Gruppeprat Hvordan jobber vi med deler av faget (emner, ferdigheter, oppgaver) på en slik måte at det styrker elevenes langsiktige og helhetlige kompetansereise?

Hvorfor er læreren på skolen?

Avgjørende for læring og kompetanseutvikling i fag 1. At eleven trener 2. på det som er viktig i faget (dybde) 3. med smarte strategier 4. mens de har det trygt og godt

Intensjoner med vurdering 3.11: Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven [ ], aukar kompetansen sin i fag. = VEKST

Hva får jeg bra til? Hva må jeg klare bedre? Hva må jeg spørre læreren om? Hvor skal jeg? Hvor er jeg? Hvordan komme videre? MÅL

Feedback Hva trenger akkurat den eleven akkurat nå?

Feedback Hva trenger akkurat den eleven akkurat nå? Dette får du til Dette får du ikke til ennå

«Den som aldri har gjort en feil, har aldri prøvd noe nytt»

Elever som opplever mestring, motiveres til å bli mer utholdende og selvstendige. Prøving og feiling kan være en kilde til læring og erkjennelse, og elevene skal oppfordres til å prøve seg også når det er usikkert om de vil lykkes. Det er skolens oppgave å gi elevene trygghet til å krysse grenser og prøve noe vanskelig. Overordnet del

Hva med rangeringer i feedback? Poengsum, prosent, symboler, adjektiv, karakterer osv.

Du er her! 1 2 3 4 5 6

Sept Des Mai Sept Des Mai Aug Nov Februar Mai 45 år 46 år 47 år 48 år

Progresjonsinformasjon Blant pedagogens sterkeste motivasjonsverktøy?

Hva betyr det å vite hvor eleven «ligger i faget»?

Sept Des Mai Sept Des Mai Aug Nov Februar Mai 8. Trinn 9. trinn 10. trinn

6 5 4 3 2 1 6 5 4 3 2 1 Sept Des Mai Sept Des Mai Aug Nov Februar Mai 8. Trinn 9. trinn 10. trinn

Underveisvurderingen må fremme læring Skolen og lærerne må balansere behovet for god informasjon om elevenes læring og uønskede konsekvenser av ulike vurderingssituasjoner. Uheldig bruk av vurdering kan svekke den enkeltes selvbilde og hindre utviklingen av et godt læringsmiljø. Overordnet del

Individuelt -> Gruppediskusjon Hvordan sikrer dere at elevene er mer opptatt av progresjon enn prestasjon?

Trivsel Trygghet Danning Læring

Praksis Trivsel Trygghet Danning Læring

Læringsmiljøer som fremmer læring, preges av at: 1. elever og lærere er orientert mot mål og progresjon i læringen 2. undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer 3. elevene får utfordringer som gjør at de strekker seg 4. elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser 5. elevene deltar i kommunikasjon og samarbeid 6. læringsmiljøet tar hensyn til elevenes relasjoner, motivasjon og følelser 7. elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sammenhenger (NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole)

Profesjonsfellesskap Praksis Trivsel Trygghet Danning Læring Overordnet del Lærere som i fellesskap reflekterer over og vurderer planlegging og gjennomføring av undervisningen, utvikler en rikere forståelse av god pedagogisk praksis. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger.

Ledelse Profesjonsfellesskap Praksis Trivsel Trygghet Danning Læring

Ledelse Profesjonsfellesskap Praksis Trivsel Trygghet Danning Læring Overordnet del Det profesjonelle samarbeidet ved skolene forutsetter god ledelse. God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen. Skoleledelsen skal lede det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærerne og bidra til å utvikle et stabilt og positivt miljø der alle har lyst til å yte sitt beste. Det er skoleledelsens oppgave å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg.

Organisasjonsbasert kvalitetsutvikling Aksjonslæring Velfungerende profesjonsfellesskap er avgjørende for at læreren skal kunne utvikle undervisningspraksisen sin gjennom hele yrkeskarrieren. Det er likevel ikke alle former for samarbeid som har like stor betydning for elevenes læring. Det er først når det profesjonelle samarbeidet er orientert mot å utvikle undervisningen at det får betydning for elevenes læringsutbytte. Meld.St. 21 (2016-2017:26)

Kunnskap / Forskning Fase 1: Planlegging Fase 4. Vurdering og refleksjon Fase 2: Handling Fase 3: Observasjon

Utvikling av praksis tar utgangspunkt i praksis Praksis er omfattende og komplekst, og for å kunne utvikle praksis systematisk, må en ta utgangspunkt i en utvalgt og begrenset tematikk, gjerne presentert som en problemstilling. For at praktikerne skal ta eierskap til problemstillingen, må den skapes «nedenfra» og «innenfra». Dette betyr at det er praktikerne selv som velger tema og utformer problemstillingen ut fra gitte rammer.

2018 2019 2020 2021 2022 2023 Enda bedre profesjonsfellesskap

Avgjørende for lærernes profesjonsutvikling 1. At de trener 2. på det som er viktig 3. med smarte strategier 4. mens de har det trygt og godt

Målforståelse Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl 2007, Stobart 2008, Hattie 2011) Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken kompetanse som skal utvikles over et langt læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007, Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2008). Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal, særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl 2012, Nusche m.fl 2011, Brevik 2015). Lærere må tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010, Balan og Jönsson 2014).

Rangering og utvikling Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006). Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008, Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik 2013). Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og 1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og Wiliam 1998). En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007), og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)

Referanser Baird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014. State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for Educational Assessment Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande en vägledning utifrån aktuell forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: King s College London. Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books. Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance». Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474 482. Butler, R. 1988. Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of task-involving and egoinvolving evaluation om interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58: 1 14. Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing. Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58 (4), 438 481 Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper og Row. Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm Høgskoleforlaget Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16 23. Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London, Falmer Hattie, J. og H. Timperley (2007) The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1): 81 112. Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge. Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance. A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory». Psychological Bulletin, 119: 254 284. Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership, 64 (7): 83 84. Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, (18): 119 144.

Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget. Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London: Routledge. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag. Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and Learning, 1053 1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing. Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.