Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole 5 ELEVENES LÆRING Sentrale forskningsfunn Forskningsfunn fra norsk skole 5

Transkript

1 SAK 3-4 UTKAST TIL KAPITTEL 5 5 ELEVENES LÆRING Sentrale forskningsfunn Forskningsfunn fra norsk skole Oppsummering og vurdering 5 Referanseliste 5 5 Elevenes læring De seneste tiårene er det forsket mye på hvordan elever lærer i skolen og på ulike andre læringsarenaer og dette har implikasjoner for skolen. Dagens læringsforskning gir økte muligheter for å gi elevene gode læringsstrategier og verktøy for læring som kan bidra i utviklingen deres mot å bli selvstendige og lærende gjennom hele livet. Vi vet også mer om på hvilke måter og med hvilket omfang elever bør jobbe med fag- eller kompetanseområder for å lære dem grundig. Samlet sett kaster forskningen lys over bredden i skolens og fagenes innhold, sett i forhold til elevenes mulighet for dybdelæring. 5.1 Sentrale forskningsfunn Her presenteres noen sentrale funn fra forskning på hvordan elever lærer og hva som kjennetegner god opplæring. 1 Funnene er hentet fra noen sentrale forskningsoppsummeringer og de har sterk støtte på tvers av undersøkelser. 2 Elevene lærer gjennom aktiv deltakelse i egne læringsprosesser: God opplæring setter eleven i sentrum, stimulerer til aktiv deltakelse og bidrar til at elevene utvikler en forståelse av egne læringsprosesser. Læring er noe som skjer hos eleven i møte med et sosialt miljø og et faglig innhold. For å lære noe må eleven delta aktivt selv. Derfor er det viktig at opplæringen setter elevens læring i sentrum og legger til rette for aktiv deltakelse fra den enkelte elev, for eksempel i arbeidet med et kunnskapsstoff. Samarbeid med andre elever, problembasert læring og læring i samarbeid med miljøer utenfor skolen er måter å legge til rette for læring på. 1 God opplæring forstås som en opplæring som bidrar til å fremme læring ut fra intenderte mål, og at den er etisk forsvarlig, blant annet ved at den tar sikte på å minske utilsiktede effekter av opplæringen. 2 I hovedsak er funnene hentet fra forskningsoppsummeringen Nature of Learning, Dumont m. fl. 2010, men inkluderer også funn fra andre synteser, spesielt National Research Council (2006): How People learn. Brain, Mind, Experience, and School., Håkansson, J. og D. Sundberg (2012) Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk og internationell og John Hattie (2009) Visible learning. 1

2 For å utvikle kompetanse på et kunnskapsområde må elevene forstå fakta, ideer og begreper innenfor området og organisere kunnskapen på en måte som gjør at den kan hentes frem og brukes i konkrete situasjoner. 3 Innsikt i egne lære- og tankeprosesser og ferdigheter i å styre dem (metakognisjon, selvregulert læring) har mange positive effekter på læring, blant annet ved å bidra til utholdenhet og planmessighet i læringsarbeidet. En metakognitiv tilnærming i opplæringen kan hjelpe elevene å lære hvordan de kan drive egen læring fremover gjennom å definere læringsmål og følge med på egen utvikling på vei mot målene. 4 Egenvurdering og vurdering av andre elevers arbeid bidrar til læring og utvikling av selvregulering. 5 Elevene må få trening i å ta en mer selvstendig rolle i læringsarbeidet slik at de gradvis kan ta et økt ansvar for egen læring. Elevene lærer gjennom kommunikasjon og samarbeid: God opplæring tar utgangspunkt i at mye læring skjer i fellesskap og legger til rette for aktiv, velorganisert, samarbeidsorientert læring. Læring er i hovedsak ikke en individuell aktivitet, men en sosial aktivitet som er distribuert og situasjonsavhengig. 6 Menneskehjernen er predisponert for samhandling. Elevens læring og bevissthet om egne læringsprosesser blir formet i et sosialt miljø. 7 Det er aktiv, deltakende kommunikasjon som fremmer læring, og ikke passiv mottaking av kunnskap og informasjon. Kunnskap bygges opp gjennom kommunikasjon, forhandling og samarbeid. Samspill og samarbeid betyr ikke bare ansikt-til-ansikt-kommunikasjon, men inkluderer også samarbeid ved bruk av digitale kommunikasjonsteknologier. Samarbeidslæring og undersøkende læringsformer, både med og uten bruk digital teknologi, kan være læringsfremmende fordi de har evnen til å motivere, aktivere og engasjere elevene. Et klasserom preget av aktivitet, undersøkelse og eksperimentering i fellesskap fremmer læring, både fordi elevene ofte vil lære effektivt gjennom deltakelse i praksis, og fordi de da samtidig vil lære seg å samarbeide. 8 Lærernes funksjon er å bidra med faglig innhold, god strukturering, støtte og veileding som guider elevene til å bli stadig mer selvstendige lærende, med ulike læringsforløp der elevenes progresjonen varierer. 9 Elevenes læring påvirkes av relasjoner, motivasjon og følelser: God opplæring er innrettet mot elevenes motivasjon og anerkjenner at elevenes følelser påvirker læringen. Gode og støttende relasjoner mellom lærere og elever er med på å fremme læring. 3 National Research Council National Research Council 2004 og Dumont m.fl Eppi Centre 2008, Håkansson og Sundberg 2012, s Jf. et situert læringsteoretisk perspektiv, se for eksempel Greeno et.al Håkansson. og Sundberg Greeno Jf. Greeno et. al

3 Både motivasjon, følelser og kognisjon er sentrale faktorer for læring og de er nært forbundet med hverandre. Et læringsfremmende miljø bør være rettet mot hvilke faktorer som motiverer elevene og hva som gir dem mestringsfølelse. Dybdelæring og dybdeforståelse, så vel som læring av generelle kompetanser, spiller en rolle for elevers tro på egen mestring. Motivasjon henger også sammen med hvilke framgangsmåter elevene bruker for å organisere (planlegge, gjennomføre og vurdere) egen læring. Elever trenger et repertoar av ulike læringsstrategier for fullt ut å kunne utvikle seg som lærende individer. Når de utfordres til å utvikle sine læringsstrategier vil motivasjonen for videre læring sannsynligvis øke. På denne måten er motivasjon noe som kan utvikles, altså en kontekstbundet og foranderlig kapasitet snarere enn noe generaliserbart og stabilt. 10 Forskning viser dessuten at en opplæring som er rettet mot sosial og emosjonell læring bidrar til at elevene utvikler ferdigheter og holdninger. Det er også en tendens til at læring på dette området påvirker elevenes akademiske resultater i positiv retning. 11 Opplæringen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer: God opplæring er sensitiv overfor forskjeller mellom enkeltelever og elevgrupper og bygger på elevenes forkunnskaper og tidligere erfaringer. Elever er forskjellige når det gjelder en rekke områder som har betydning for læring: Forkunnskaper, evner, tanker og forestillinger om egen læring, læringsstrategier, interesser, motivasjon, ambisjoner, følelser, selvtillit, samt oppvekstmiljø og ulikheter i sosial, kulturell og språklig bakgrunn. De enkelte elevenes læringsforløp vil også være forskjellige og ha ulik progresjon. 12 Sentralt for å fremme god læring er at individuelle forskjeller blir håndtert innenfor rammene av en felles utdanning. Individuelle forskjeller handler om et komplekst samspill mellom arvelige faktorer og kapasitet og erfaringer knyttet til det å lære og å organisere det en har lært. Elevenes møte med skolen er forskjellig og det varierer i hvilken grad det som skjer i skolen samsvarer med kunnskaper, verdier og handlemåter de er vant til hjemmefra. Dette påvirker hva og hvordan elevene lærer. Det er foreldrenes utdanningsnivå og økonomi som har størst sammenheng med forskjeller i læringsresultater, selv om også elevenes kjønn og minoritets- /majoritetsbakgrunn har betydning. Barnehager kan ha en positiv effekt på barns språkutvikling og læring og trening av ferdigheter i lesing, regning og problemløsning. 13 Kunnskap om og forståelse av elevenes forskjellighet i bakgrunn og utgangspunkt for læring er viktig for å kunne tilrettelegge læringen både for enkeltelever og elevgrupper. Sterk kobling til elevenes tidligere kunnskaper fremmer læring og kan bygge bro mellom formell og uformell læring, i og utenfor skolen. 10 Håkansson og Sundberg 2012, s Durlak m.fl Referanse kommer. 13 Utdanningsdirektoratet

4 Elevene får ufordringer som gjør at de strekker seg: God opplæring stiller høye forventninger til og utfordrer alle elever, krever hardt arbeid, men virker samtidig ikke uoverkommelig for elevene. En lang rekke forskningsfunn sier at det å bli utfordret til å prestere like over sin kapasitet og sitt eksisterende nivå bidrar til læring (jf. den nærmeste utviklingssonen). Det handler om å få utfordringer som gjør at en gradvis øker sin læring og kompetanse og får mulighet til dybdelæring. Alle elever bør derfor møte forventninger om innsats og hardt arbeid og bli utfordret til å utvikle seg videre. Samtidig er det uheldig med overbelastning. For stort trykk bør unngås, ikke bare av menneskelige hensyn, men også fordi det ikke er i samsvar med hva lærings- og motivasjonsforskning sier om hva som fremmer læring. Det er viktig at også elever som viser svake prestasjoner opplever at lærerne har forventninger til at de skal mestre. Elevene jobber mot mål og får tilbakemeldinger som fremmer læring: God opplæring er orientert mot formålet med læringsarbeidet og lærere og elever følger kontinuerlig med på progresjonen i læringen. Faglig relevante tilbakemeldinger underveis i læringsprosessene og mulighet for å følge dem opp, er en sentral del av dette. Forskning viser at elevene lærer bedre når de forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem, får tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet og får råd som danner utgangspunkt for videre læring. 14 Dette forutsetter at det er synlig for elevene hva som er mål og forventninger, det vil si at mål og hensikt blir kommunisert og at elevene får mulighet til å relatere målene til egen læringsprosess. 15 Når elevene vet hvor de er i sin læring, hvor de skal og hva de bør gjøre for å komme dit, fremmer det selvregulering og selvstendighet i læringen. En praksis hvor kartlegging og oppfølging av elevenes læringsprogresjon er en integrert del av opplæringen virker også læringsfremmende. Dette innebærer diagnostisk vurdering av elevens nåværende ståsted og videre læringsbehov både i forkant av og underveis i et læringsforløp. Slik vurdering fremmer læring når den blir formativ, det vil si når elevene får tilbakemeldinger som er rettet mot oppgaven de jobber med, når de forstår tilbakemeldingen og når tilbakemeldingen gir retning for videre læring. 16 Tett oppfølging av elevenes læringsprogresjon krever at lærer/lærerkollegiet har vurderingskompetanse og kunnskap om hva som kjennetegner læringsforløp i det faget elevene jobber med. 17 Trygghet i klasserommet er viktig for å fremme gode læringsprosesser, blant annet ved at elevene opplever det som trygt å prøve seg fram og gjøre feil. 18 Dette blir omtalt som en kultur for måloppnåelse framfor en kultur for belønning OECD/CERI 2008, OECD/CERI 2005, Perry m.fl Håkansson og Sundberg 2012, s Hattie og Timperley Heritage Hattie 2009, Flõrez og Sammons Black og Wiliam

5 Eleven får hjelp til å erfare og forstå sammenhenger: God opplæring fremmer sammenhenger på tvers av fagområder og temaer, og mellom skoler og lokalsamfunnet og resten av verden. En sentral funksjon læringen har er å organisere kunnskapsstrukturer, som ofte kan være komplekse, på systematiske og forståelige måter. Ny kunnskap må settes inn i en større sammenheng, og på den måten kan elevene overføre det de har lært til andre områder. Forskning viser at mange elever synes det er utfordrende å forstå samme prinsipp på tvers av områder og se sammenhengen mellom ulike kunnskapsfelt. Læringsforskningen legger vekt på at elevene bør møte konkret fagkunnskap, men samtidig også utvikle fagovergripende kompetanser. Slik vil de lære seg å gå i dybden i det emnespesifikke og i tillegg lære seg å arbeide i henhold til tematisk overgripende kunnskap. Kognitive utfordringer både når det gjelder det å gå i dybden i fag og det å tilegne seg kompetanse på tvers av fag er viktig for elevenes læring. 20 Familien er en viktig læringsarena for elevene, både før de starter på skolen og gjennom skoleløpet. Elever kommer til klasserommet med en forforståelse av hvordan verden henger sammen og fungerer. Hvis måten de ser verden på ikke settes i sammenheng med den virkeligheten de presenteres for på skolen, kan elevene mislykkes i å forstå begreper og informasjon i sin rette sammenheng. 21 Læringskontekster som kobler det skolen ønsker at eleven skal lære med andre deler av samfunnet ved for eksempel å ta utgangspunkt i reelle, virkelighetsnære problemstillinger, kan gjøre at læringsarbeidet oppleves som meningsfullt for eleven. Lærernes kompetanse i formativ vurdering spiller en rolle for hvor godt skolen evner å aktivt utnytte elevenes erfaringer på tvers av kontekster i og utenfor skolen som ressurs i læringen. 5.2 Forskningsfunn fra norsk skole Funn fra nyere forskning om kvaliteten på opplæring og læring i norsk skole. Tekst kommer senere. 5.3 Oppsummering og vurdering Anbefalinger om skolens innhold må ta utgangspunkt i veldokumentert kunnskap om hvordan elever lærer og hva slags opplæring som bidrar til å fremme læring. Det er også viktig å ta i betraktning det vi vet om elevers læring og opplæringspraksis i dagens norske skole. Tekst vil bygges ut. Referanseliste Black, P. og Wiliam, D. (1998): Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappa International. 20 Håkansson og Sundberg 2012, s National Research Council

6 Dumont, H., Istance, D. og Benavides, F. (2010): The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Paris: OECD/CERI. Durlak, J, Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor R. og Schellinger, K. (2011) The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. Eppi Centre (2008): A systematic review of research evidence of the impact on students in secondary schools of self and peer assessment. London: Eppi Centre. Flórez, M. T. og Sammons, P. (2013): Assessment for learing. Effects and impact. Oxford University Department of Education. Greeno, J.G., A.M. Collins and L.B Resnick (1996): Cognition and Learning. Greeno, J. G. (2006): Learning in activity. In K. Sawyer (ed.) Handbook of the Learning Sciences (pp ), Cambridge, MA: Cambridge University Press. Hattie, J. (2009): Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routeledge Hattie, J. og Timperley, H. (2007): The Power of Feedback, I: Review of Educational Research March 2007, Vol. 77, No. 1, pp Heritage, M. (2008): Learning progressions: Supporting instruction and formative assessment. Paper prepared for the Formative Assessment for Teachers and Students (FAST).State Collaborative on Assessment and Student Standards (SCASS) of the Council of Chief State School Officers (CCSSO). Håkansson og Sundberg 2012: Håkansson, J., Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm, Natur och kultur. National Research Council (2004): How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington: National Academy Press. OECD/CERI (2005): Formative Assessment. Improving learning in secondary classrooms. Paris: OECD. OECD/CERI (Looney, J.) (2008): Learning and Assessment for Adults. Improving foundation skills. Paris: OECD. Perry, K.E., Donohue, K.M., Weinstein, R.S. (2007): Teaching practices and the promotion of achievement and adjustment in first grade. I: Journal of School Psychology, 45 (3), s Utdanningsdirektoratet (2014): Notat med oppsummering av relevant nasjonal og internasjonal forskning innenfor barnehagefeltet, datert Saksnummer: 2014/