Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole 3 ELEVENES LÆRING 1

Transkript

1 Innhold 3 ELEVENES LÆRING Forskningsbaserte prinsipper for læring Gjennomgang av prinsippene Læring og undervisning i Norge Kompetanse for livslang læring Læringsstrategier Metakognisjon Selvregulert læring Sosiale og emosjonelle kompetanser Utvalgets vurdering 13 Referanseliste 14 3 Elevenes læring De seneste tiårene har forskningen utviklet er meget robust kunnskapsgrunnlag om hva og hvordan elever lærer i skolen og på ulike andre læringsarenaer. Forskningen påvirker læringsarbeidet i skolen. Dagens læringsforskning gir økte muligheter for å gi elevene gode læringsstrategier og kompetanse som bidrar til at de kan lære gjennom hele livet. Forskningen gir også kunnskap om hvordan elever bør jobbe med fag- eller kompetanseområder for å lære dem grundig. Det er også forskning som viser sammenhenger mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes senere i livet. 3.1 Forskningsbaserte prinsipper for læring Kapitlet beskriver sentrale funn fra forskning på hvordan elever lærer og hva som kjennetegner undervisning som fremmer læring. Funnene er hentet fra noen sentrale forskningsoppsummeringer og har sterk støtte på tvers av undersøkelser. 1 Funnene oppsummeres som sju prinsipper for god læring og boks 3.1 viser prinsippene. Boks 3.1 Prinsipper for læring 1. Elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser 2. Elevene lærer gjennom kommunikasjon og samarbeid 3. Elevenes læring påvirkes av relasjoner, motivasjon og følelser 1 Funnene er hentet fra forskningsoppsummeringene Dumont m. fl. 2010, National Research Council 2006, Håkansson, J. og D. Sundberg 2012, Greeno 2006, Greeno, Resnick og Collins 1996 og John Hattie Utkast til delutredning 12. mai

2 4. Undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer 5. Elevene får utfordringer som gjør at de strekker seg 6. Elever og lærere er orientert mot mål og progresjon 7. Elevene fordyper seg og får hjelp til å forstå sammenhenger [Ramme slutt] Gjennomgang av prinsippene 1. Elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser God undervisning setter eleven i sentrum, stimulerer til aktiv deltakelse og bidrar til at elevene utvikler en forståelse av egne læringsprosesser. Læring skjer i/med eleven i møte med et sosialt miljø og et faglig innhold. For å lære noe må eleven delta aktivt selv. Derfor er det viktig at undervisningen setter elevens læring i sentrum og legger til rette for aktiv deltakelse fra den enkelte elev, for eksempel i arbeidet med et kunnskapsstoff. Samarbeid med andre elever, problembasert læring og læring i samarbeid med miljøer utenfor skolen er måter å legge til rette for læring på. For å utvikle kompetanser i et kunnskapsområde må elevene forstå fakta, ideer og begreper innenfor området og organisere kunnskapen på en måte som gjør at den kan hentes frem og brukes i konkrete situasjoner. 2 For at eleven skal kunne ta en aktiv rolle i læringsarbeidet, krever det at undervisningen både er lærerstyrt og elevsentrert på samme tid. Innsikt i egne lære- og tankeprosesser og ferdigheter i å styre dem (metakognisjon, selvregulert læring 3 ) har mange positive effekter på læring, blant annet ved å bidra til utholdenhet og planmessighet i læringsarbeidet. Ved at undervisningen stimulerer elevenes metakognisjon, kan elevene lære å drive egen læring fremover gjennom å definere læringsmål og følge med på egen utvikling. 4 Egenvurdering, vurdering av andre elevers arbeid og tilbakemeldinger fra lærere bidrar til læring og utvikling av selvregulering. 5 Gjennom øvelse og støtte fra lærerne kan elevene gradvis øke sin kompetanse til å styre egne læringsprosesser. Lærerens rolle vil blant annet være å bidra med faglig innhold, god strukturering, støtte og veiledning og å legge til rette for ulike læringsforløp der elevenes progresjon varierer Elevene lærer gjennom kommunikasjon og samarbeid God undervisning tar utgangspunkt i at læring også skjer i fellesskap og legger til rette for aktiv, velorganisert, samarbeidsorientert læring. Læring skjer i/med eleven og foregår når hun eller han deltar i faglige og sosiale aktiviteter. Undervisning er den historisk best kjente organiserte sosiale aktiviteten som bidrar til læringsmuligheter og læringsresultater. Menneskehjernen er predisponert for samhandling, det vil si å søke mening i kommunikasjonen med andre. Elevens læring og refleksjon om egne 2 Dumont mfl 2010, National Research Council Se kapittel 3.2 for definisjon og utdypning av disse begrepene. 4 National Research Council 2004 og Dumont m.fl Eppi Centre 2008, Håkansson og Sundberg 2012, s Jf. Greeno et. al Utkast til delutredning 12. mai

3 læringsprosesser blir formet i et sosialt miljø. 7 Det er aktiv, deltakende kommunikasjon som fremmer elevens læring, og ikke at de passivt mottar informasjon. Kunnskap bygges opp gjennom kommunikasjon, forhandling og samarbeid. Samspill og samarbeid betyr ikke bare ansikt-til-ansikt-kommunikasjon, men inkluderer også samarbeid ved bruk av digitale kommunikasjonsteknologier. Læring gjennom samarbeid og undersøkende læringsformer, både med og uten bruk av digital teknologi, kan være læringsfremmende fordi de har evnen til å motivere, aktivere og engasjere elevene. Et klasserom preget av undersøkelse og eksperimentering i fellesskap fremmer læring, både fordi elevene ofte vil lære effektivt gjennom å delta i praksis, og fordi de da samtidig vil lære seg å samarbeide. 8 Dersom samtaler og spørsmål utfordrer elevene til å resonnere og til å strekke seg, bidrar dette til læring. Lærerne har en viktig rolle i å legge til rette for at kommunikasjonen i klasserommet er læringsfremmende, blant annet gjennom tydelig lederskap, tydelig sammenheng mellom mål og læringsaktiviteter og å utfordre og motivere elevene til å delta i kommunikasjonen. 9 Det er ikke bare enkeltlæreres kompetanse og praksis som har betydning for elevenes læring, men også hvordan lærerne samarbeider med hverandre. Når lærere samarbeider om planlegging og gjennomføring av undervisning på en måte som bidrar til profesjonell læring i kollegiet, påvirker dette elevenes læring positivt Elevenes læring påvirkes av relasjoner, motivasjon og følelser God undervisning er innrettet mot elevenes motivasjon og anerkjenner at elevenes følelser påvirker læringen. Gode og støttende relasjoner mellom lærere og elever er med på å fremme læring. Mye av læringsforskningen er opptatt av de kognitive sidene ved læring og at det er sentralt for all læring hvordan personer tilegner seg og bearbeider kunnskap. 11 Dette er det bred enighet om, samtidig som nyere læringsforskning understreker at både motivasjon, følelser og kognisjon er sentrale faktorer for læring og at de er nært forbundet med hverandre. Sosiale relasjoner og andre aspekter ved læringssituasjoner påvirker også læringen. 12 Et læringsfremmende miljø er rettet mot hvilke faktorer som motiverer elevene og hva som gir dem mestringsfølelse. Motivasjon henger også sammen med hvilke framgangsmåter elevene bruker for å organisere (planlegge, gjennomføre og vurdere) egen læring. Elever trenger et repertoar av ulike læringsstrategier for fullt ut å kunne utvikle seg som lærende individer. Når de utfordres til å utvikle sine læringsstrategier vil motivasjonen for videre læring sannsynligvis øke. På denne måten er motivasjon noe som kan utvikles, altså en kontekstbundet og foranderlig kapasitet snarere enn noe generaliserbart og stabilt Greeno 2006, Håkansson. og Sundberg Greeno Håkansson og Sundberg 2012, s Håkansson og Sundberg 2012, s Schneider og Stern 2012, i Dumont mfl 2014, s Greeno Håkansson og Sundberg 2012, s Utkast til delutredning 12. mai

4 Studier har vist sammenheng mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og gjennomføring og resultater i skolen. Se kapittel 3.3 for en nærmere beskrivelse av denne forskningen Undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer God undervisning er sensitiv overfor forskjeller mellom enkeltelever og elevgrupper og bygger på elevenes forkunnskaper og tidligere erfaringer. Elever er forskjellige når det gjelder en rekke områder som har betydning for læring: Forkunnskaper, evner, tanker og forestillinger om egen læring, læringsstrategier, interesser, motivasjon, ambisjoner, følelser, selvtillit, samt oppvekstmiljø og ulikheter i sosial, kulturell og språklig bakgrunn. De enkelte elevenes læringsforløp vil også være forskjellige og ha ulik progresjon. Sentralt for å fremme god læring er at individuelle forskjeller blir håndtert innenfor rammene av en felles utdanning. Individuelle forskjeller handler om et komplekst samspill mellom sosiokulturelle og personlige faktorer. Sosiokulturelle faktorer omfatter foreldrenes sosioøkonomiske status, utdannelse og sier ved elevenes oppdragelses- og læringsmiljø. De personlige faktorene omfatter kognitive og metakognitive kompetanser, læringsstrategier, motivasjon og lyst til å lære. Elevenes møte med skolen er forskjellig og det varierer i hvilken grad det som skjer i skolen samsvarer med kunnskaper, verdier og handlemåter de er vant til hjemmefra. Dette påvirker hva og hvordan elevene lærer. Samtidig øker disse forskjellene i løpet av skoleløpet. Det blir derfor viktig at alle elever lærer seg grunnleggende kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for å gå videre i læringen i fagene. Det er foreldrenes utdanningsnivå og sosioøkonomiske status som har størst sammenheng med forskjeller i læringsresultater, selv om også elevenes kjønn og minoritets-/majoritetsbakgrunn har betydning. Barnehager kan ha en positiv effekt på barns språkutvikling og læring og trening av ferdigheter i lesing, regning og problemløsning. 15 Kunnskap om og forståelse av elevenes forskjellighet i bakgrunn og utgangspunkt for læring er viktig for å kunne tilrettelegge undervisningen både for enkeltelever og elevgrupper. Sterk kobling til elevenes tidligere kunnskaper fremmer læring og kan bygge bro mellom elevenes erfaringer og læring i skolen. Det er sammenheng mellom elevenes læring og læreres oppfatning av at elever lærer på ulike måter og at undervisningen må tilpasses deretter Elevene får ufordringer som gjør at de strekker seg God undervisning stiller høye forventninger til og utfordrer alle elever, krever hardt arbeid, men virker samtidig ikke uoverkommelig for elevene. En lang rekke forskningsfunn sier at det å bli utfordret til å prestere like over sin kapasitet og sitt eksisterende nivå bidrar til læring (jf. "den nærmeste utviklingssonen"). 17 Det handler om å få utfordringer som gjør at en gradvis øker sin kompetanse og får mulighet til dybdelæring. Lærernes forventninger til at en elev skal mestre noe, påvirker læringen. Alle elever bør derfor møte forventninger om innsats og hardt arbeid og bli utfordret til å utvikle seg videre. 14 Durlak mfl 2011, Heckman og Kautz Utdanningsdirektoratet Hattie 2009, Håkansson og Sundberg 2012, s Greeno Utkast til delutredning 12. mai

5 Samtidig er det uheldig med overbelastning. For høye forventninger bør unngås, ikke bare av menneskelige hensyn, men også fordi det ikke er i samsvar med hva lærings- og motivasjonsforskning sier om hva som fremmer læring. Det er viktig at også elever som viser svake prestasjoner opplever at lærerne har forventninger til at de skal mestre. 6. Elever og lærere er orientert mot mål og progresjon God undervisning er orientert mot formålet med læringsarbeidet og lærere og elever følger kontinuerlig med på progresjonen i læringen. Faglig relevante tilbakemeldinger underveis i læringsprosessene og mulighet for å følge dem opp, er en sentral del av dette. Forskning viser at elevene lærer bedre når de forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem, får tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet og får råd som danner utgangspunkt for videre læring. 18 Dette forutsetter at det er synlig for elevene hva som er mål og forventninger, det vil si at mål og hensikt blir kommunisert og at elevene får mulighet til å relatere målene til egen læringsprosess. 19 En formativ vurderingspraksis der kartlegging og oppfølging av elevenes læringsprogresjon er en integrert del av opplæringen, fremmer elevenes læring. Dette innebærer diagnostisk vurdering av elevens nåværende ståsted og videre læringsbehov både i forkant av og underveis i et læringsforløp. Vurderingen blir formativ og fremmer læring først når elevene får tilbakemeldinger som er rettet mot oppgaven de jobber med, når de forstår tilbakemeldingene og når de gir retning for videre læring. 20 Tett oppfølging av elevenes læringsprogresjon krever at lærerne har kunnskap om hva som kjennetegner læringsforløp i fagene, kan kjenne igjen tegn på elevers progresjon og kan gi råd om neste steg i elevenes læringsprosess. Lærere som har både god fagkompetanse og pedagogisk kompetanse tilpasser i størst grad undervisningen til elevenes progresjon. 21 Trygghet i klasserommet er viktig for å fremme gode læringsprosesser, blant annet at elevene opplever det som trygt å prøve seg fram, gjøre feil og spørre når de ikke forstår Elevene fordyper seg og får hjelp til å forstå sammenhenger God undervisning fremmer dybdeforståelse og sammenhenger på tvers av fagområder og temaer, og mellom skolen og samfunnet. En sentral funksjon læring har er å organisere kunnskapsstrukturer, som ofte kan være komplekse. Ny kunnskap må settes inn i en større sammenheng, og på den måten kan elevene overføre det de har lært til andre områder. Forskning viser at mange elever synes det er utfordrende å forstå samme prinsipp på tvers av områder og se sammenhengen mellom ulike kunnskapsfelt. Læringsforskningen legger vekt på at elevene bør møte konkret fagkunnskap og gå i dybden på begreper og problemstillinger innenfor et fagområde, men samtidig utvikle kompetanser på tvers av fagområder. Slik vil de lære seg å gå i dybden i det emnespesifikke og i tillegg lære 18 Dumont m. fl. 2014, Hattie Håkansson og Sundberg 2012, s Hattie og Timperley Hattie 2009, Håkansson og Sundberg Hattie 2009, Black og Wiliam Utkast til delutredning 12. mai

6 seg å arbeide i henhold til tematisk overgripende kunnskap. Kognitive utfordringer både når det gjelder det å gå i dybden i fag og det å tilegne seg kompetanse på tvers av fag er viktig for elevenes læring. 23 Læringsforskningen er tydelig på at kompetanse ikke nødvendigvis kan overføres mellom ulike situasjoner. Samtidig ser det ut til at det å lære noe i flere ulike sammenhenger øker muligheten for at elever kan ta i bruk kompetanse i nye sammenhenger. Familien er en viktig læringsarena for elevene, både før de starter på skolen og gjennom skoleløpet. Elever kommer til klasserommet med en forforståelse av hvordan fenomener og samfunnet henger sammen og fungerer. Hvis måten de ser verden på ikke settes i sammenheng med den virkeligheten de presenteres for på skolen, kan elevene mislykkes i å forstå begreper og informasjon i sin rette sammenheng. 24 Læringskontekster som kobler det skolen ønsker at eleven skal lære med andre deler av samfunnet ved for eksempel å ta utgangspunkt i reelle, virkelighetsnære problemstillinger og oppgaver, kan gjøre at læringsarbeidet oppleves som meningsfullt for eleven Læring og undervisning i Norge Hva vet vi om hvordan de prinsippene for læring som er beskrevet er systematisk til stede i norsk skole? Selv om forskningen ikke er så omfattende at det er mulig å gi et heldekkende bilde av alle prinsippene, er det siden 1990-tallet gjennomført flere større forskningsprosjekter som har sett på læringsaktiviteter, læreres undervisningsstrategier og samhandling i norske klasserom. Det finnes også internasjonale forskningsprosjekter som har sett på generelle trekk på tvers av land. Mye av forskningen har sett på praksis innenfor bestemte fag og fagområder, spesielt matematikk, naturfag og lesing og skriving. 25 Her gis en kort beskrivelse av sentrale funn fra de norske reformevalueringene, forskningsprosjektet PISA+ og den internasjonale "Teaching And Learning International Survey" (TALIS-undersøkelsen). På grunn av forskjeller i praksis mellom skoler vil skoler i varierende grad kjenne seg igjen i funnene som beskrives. I evalueringen av L97 26 viste forskerne til at samhandlingen og tonen i kommunikasjonen mellom voksne og barn generelt sett var god. Andre undersøkelser har gjort tilsvarende funn. 27 Evalueringen fant også at aktivitetsnivået var høyt og at lærerne brukte et stort mangfold av undervisningsstrategier. 28 Det var imidlertid store variasjoner når det gjaldt om lærerne valgte ut, brukte og organiserte læringsaktivitetene systematisk og etter formålet. Det var ofte uklart hva som var målet med en aktivitet og ofte manglet oppsummeringer i etterkant. Muligheter for lærerne til å utdype og få elevene til å reflektere over det de arbeidet med ble ofte ikke utnyttet. Videre var bruken av læringsstrategier i liten grad synlig. 23 Håkansson og Sundberg 2012, s National Research Council Klette Haug Se for eksempel Vibe mfl Bruken av varierte undervisningsstrategier var størst på de laveste trinnene. Utkast til delutredning 12. mai

7 Et annet funn var at lærere stilte uklare og utydelige faglige krav til elevenes arbeid, spesielt på ungdomstrinnet. Tilbakemeldinger underveis i læringen bar ofte preg av generell positiv ros og var lite konkrete på hva elevene burde jobbe mer med i fagene. Funn fra evalueringen av Reform 94 kommer. Forskningsprosjektet PISA+ ( ) hadde som mål å gi innsikt til å forstå og fortolke noen hovedfunn fra PISA-undersøkelsene. Prosjektet var basert på dybdeanalyser av klasseromspraksis ved ungdomsskoler i fagene norsk, matematikk og naturfag. 29 Flere av funnene fra prosjektet likner det som kom fram i evalueringen av L97. Forskerne fant at lærerne brukte varierte aktiviteter og undervisningsstrategier, men at det varierte i hvilken grad aktivitetene ble brukt systematisk og gjennomtenkt for å fremme elevenes læring. Introduksjon til og oppsummering av aktivitetene, der det ble gjort koblinger til aktivitetenes hensikt og mål, var i liten grad til stede. Undersøkelsen viste at elevinitierte spørsmål forekom hyppig i klasserommene som ble studert. Videre kom det fram at lærere i liten grad hjalp elevene til å sette læringen inn i en større kunnskapsmessig og faglig sammenheng. Forskerne reiser problemstillingen om en konsekvens av dette er at mye av ansvaret for å skape sammenheng og helhetlig forståelse ligger på den enkelte elev. Tekst om ulike undervisningsstrategier og metoder kommer. TALIS-undersøkelsen 30 fra 2008 viste at norske lærere oppfatter samarbeidsklimaet mellom lærere og elever som bedre enn alle andre deltakerland i studien. 31 Undersøkelsen er basert på spørreundersøkelser med svar fra lærere som underviser på ungdomstrinnet. Videre ga studien klare indikasjoner på at norske lærere i mindre grad setter tydelige læringsmål og systematisk følger opp elevenes arbeid og læring sammenliknet med de fleste andre deltakerlandene. Analysen tyder videre på at norske læreres arbeid preges av en individuell kultur og svakt utviklet skolekultur. Både den daglige undervisningen og lærernes kompetanseheving ble primært sett på som et individuelt ansvar. En klasseromsstudie fra evalueringen av Kunnskapsløftet fant at mange lærere snakket med elevene om hva de ønsker å oppnå med opplæringen. 32 Målene for timene, var imidlertid primært knyttet til fagkunnskap og inkluderte i liten grad mål for grunnleggende ferdigheter og lære-å-lære ferdigheter. Videre la undervisningen i studien liten vekt på oppgaver som utfordret elevene til å gå i dybden, kognitivt sett. I stedet brukte elevene mye tid på enkle oppgaver som å identifisere, produsere og registrere ord, begreper og fakta. Det foregikk mye samhandling mellom lærere og elever, men elevene fikk lite støtte til å utvikle dybdeforståelse av lærestoffet. Evalueringen av Kunnskapsløftet tydet på at lærere i større grad enn tidligere formidler mål for det elevene skal lære, blant annet viser læreres selvrapportering dette. 33 Lærere oppgir at elevene får vurdere sitt eget arbeid, men at de i liten grad involverer elevene i andre deler av vurderingsarbeidet som å utforme mål og kriterier. 29 Klette m. fl Teaching and Learning International Survey (TALIS). 31 Vibe mfl Hodgson mfl Olsen m.fl Utkast til delutredning 12. mai

8 Kort oppsummering kommer. 3.2 Kompetanse for livslang læring Læring har aldri vært et anliggende for skolen alene, men i dagens samfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Fordi skolen er den viktigste formelle læringsarenaen for barn og unge, forventes det at skolen skal ta ansvar for å gi elevene verktøy som gjør at de kan lære også senere i livet. Behovet for livslang læring begrunnes blant annet i at samfunn og arbeidsliv blir stadig mer komplekst og omskiftelig. Arbeidsmarkedet endrer seg raskere enn før og stiller høye krav til kunnskap og omstillingsevne både for den enkelte og for organisasjoner. Livslang læring handler videre om den enkeltes muligheter til å lykkes, blant annet å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnslivet. Grunnopplæringen blir sett på som avgjørende for å legge grunnlaget for livslang læring, og de faktorene som skaper god læring i skolen er også viktige for læring på andre arenaer og i andre livsfaser. Viktigheten av å kunne lære gjennom hele livet har stått sentralt i policydiskusjoner og innenfor forskning i flere årtier. Læring i arbeidslivet handler om motivasjon og kapasitet til å utføre nye arbeidsoppgaver og mestre nye kunnskapsområder. På andre arenaer kan det handle om å mestre ny teknologi, kommunikasjonsformer eller andre endringer som påvirker den enkeltes hverdag og samfunnsdeltakelse. Å utvikle kompetanse i å lære er ikke bare viktig senere i livet, men også underveis i skolegangen. Det handler vel så mye om hvordan elevene på skolen og andre arenaer opparbeider seg kompetanse til å delta i læringsarbeidet på måter som fremmer læring. Derfor er kompetanse i å lære mer dekkende og konkret enn begrepet livslang læring. Ulike forskningsfelt har belyst hva det innebærer å utvikle kompetanse i å lære. Den følgende beskrivelsen bygger på flere av læringsprinsippene i kapittel 3.1 og spesielt det første prinsippet om elevenes aktive deltakelse og forståelse av læringsprosesser. Begrepene læringsstrategier, metakognisjon og selvregulering er sentrale begreper fra forskningslitteraturen og disse utdypes her Læringsstrategier Når elever bruker læringsstrategier som er tilpasset læringssituasjonen kan det øke elevenes utbytte av læringsarbeidet. "Læringsstrategier" kan defineres som "atferdsmønstre og tanker som den lærende bruker aktivt underveis i en læringsprosess som har som intensjon å påvirke innlæringsprosessen". 34 Det handler om hvordan elever på en aktiv, fleksibel og effektiv måte kan tilnærme seg ulike typer læringssituasjoner og ulike typer lærestoff. Det finnes forskjellige typer læringsstrategier, for eksempel kognitive strategier, metakognitive strategier og strategier som handler om å håndtere tid, innsats og egne følelser. 35 Det er imidlertid ikke strategiene i seg selv, men hvordan elevene bruker dem til å målrette og fremme læring som er det sentrale. At læringsstrategiene er tilpasset konteksten har betydning, for eksempel at elevene ikke kun bruker strategier som fremmer overflatisk læring, men også bruker strategier som fremmer dybdeforståelse. 34 Weinstein og Mayer McKeachie mfl Utkast til delutredning 12. mai

9 Elever har behov for og nytte av ulike læringsstrategier. Et eksempel er at elevenes forkunnskaper har stor betydning for hva elever husker og forstår av hva de leser. Noen elever aktiverer forkunnskapene uten å tenke spesielt over det, mens andre må utvikle spesifikke strategier for å hente fram og bruke forkunnskapene Metakognisjon En enkel måte å forklare metakognisjon på er at det handler om bevissthet rundt egen læring. Metakognisjon knyttes ofte til læring fordi evnen til å reflektere over egen tenkning og læring vurderes som viktig. Begrepet kan defineres som tenkning om tenkning eller kunnskap om egne kognitive prosesser og produkter. 36 Som beskrevet i 3.1 fremmer det elevenes motivasjon og læring når elevene kan sette mål for egen læring og overvåke prosessen frem mot å nå målene. 37 Metakognisjon kan hjelpe elever, barn og ungdom til å få kontroll over sin egen læring ved å bli bevisste sin egen tenkning innenfor fag og på tvers av fag. Metakognisjon innebærer å ta et skritt tilbake fra det man gjør eller har gjort, og spørre: Løser jeg oppgaven på en god måte? Finnes det bedre og mer effektive måter å løse den på? Forstår jeg begrepene godt nok? Metakognisjon omfatter ulike kognitive aspekter, og omhandler både kunnskap, erfaringer, å sette mål og å kunne aktivere strategier. 38 Når det gjelder strategier handler det om at elevene kan velge ut og bruke relevante løsnings- og læringsstrategier og at de vet når de må lære og ta i bruk nye strategier. Kjennskap til egne styrker og svakheter og hvordan dette virker på omgivelsene inngår også i metakognisjon Selvregulert læring Forskningen knyttet til selvregulert læring, ser elevenes læringsstrategier i sammenheng med elevenes motivasjon og selvoppfatning, blant annet forventninger til å mestre. Som beskrevet i kapittel 3.1, har elevenes kompetanse i selvregulering positive effekter på læring, blant annet utholdenhet i læringen, selvtillit, glede ved å lære og fravær av prestasjonsangst. Selvregulert læring kan defineres som en aktiv og konstruktiv prosess der den lærende setter mål for egen læring og forsøker å overvåke, regulere og kontrollere egen kognisjon, motivasjon og atferd, både veiledet og begrenset av målene og kontekstuelle aspekter ved situasjonen. 39 Selvregulering er en kompetanse som må læres og dreier seg om å bli gradvis mer selvstyrt i egne læringsprosesser. Å sette seg relevante læringsmål og å kunne arbeide på en slik måte at de når målene er en sentral del av det å arbeide selvregulert. Det omfatter også å overvåke læringsprosessen underveis. Elevenes egenvurdering, det vil si vurdering av hva de kan fra før og ikke minst hva de ikke kan, er en forutsetning for å kunne ta valg i egen læringsprosess. Forskningen på selvregulert læring vektlegger betydningen av motivasjon og selvoppfatning. Om en elev forventer å mestre en oppgave eller ikke, påvirker hvordan elevene går løs på og greier å gjennomføre oppgaven. En sentral del av kompetansen i selvregulering er å fortsette arbeidet med en oppgave også når det butter i mot og blir vanskelig. Her har elevens tidligere 36 Flavell Dumont mfl Dinsmore mfl Pintrich Utkast til delutredning 12. mai

10 erfaringer med å mestre betydning, men det har også betydning at eleven har strategier som gjør at de kan angripe oppgaven på en annen måte, spørre om hjelp etc. Hvorvidt eleven opplever eierskap til det han eller hun skal lære spiller også inn. Begrepene metakognisjon og selvregulert læring brukes i noen grad om hverandre i faglitteraturen. Noen steder fremheves det at metakognisjon er en forutsetning for selvregulering, andre mener selvregulering er en del av metakognisjon, men at metakognisjon rommer mer enn selvregulering. Sammenliknet med begrepet metakognisjon har forskningen innenfor selvregulert læring vært mer orientert mot hvordan omgivelsene påvirker elevenes tenkning og strategier, for eksempel lærere og medelever. 40 Det er viktig å understreke at kompetanse i å lære må utvikles over tid og at det er nødvendig med en lærerrolle som aktivt støtter og tilrettelegger for elevenes gradvise utvikling av selvstendighet i læringen. 3.3 Sosiale og emosjonelle kompetanser De siste 20 årene har det utviklet seg et forskningsfelt knyttet til begrepene "ikke-kognitive ferdigheter", "sosiale og emosjonelle ferdigheter" eller "myke ferdigheter" (soft skills). Studiene er hovedsakelig basert på samfunnsøkonomisk og psykologisk forskning og har sett på hvilke faktorer hos individer som samvarierer med hvordan personer lykkes i utdanning, arbeidsliv og på andre arenaer i livet. 41 Forskningsfunnene som beskrives er basert på en forskningsoppsummering gjennomført av Heckmann og Kautz i 2013 og en rapport fra Skolverket som har gjort en forskningsgjennomgang basert på bidrag fra Levin Forskningen har som premiss at det økte empiriske kunnskapsgrunnlaget om elevenes læringsutbytte 43 primært omhandler kognitive kunnskaper og ferdigheter, og dermed kun dekker deler av skolens oppdrag. 44 Forskningen har primært foregått innenfor en amerikansk skolekontekst. Sosiale og emosjonelle kompetanser kan defineres som personers holdninger, atferd og sosiale og emosjonelle sider. Det omfatter for eksempel personers selvoppfatning, motivasjon, samarbeidsevne, evne til selvregulering og "hvordan man opptrer". 45 Denne definisjonen legges til grunn i utredningen, og sosiale og emosjonelle kompetanser brukes som hovedbegrep. Det knyttes ulike forståelser av hvilke kompetanser som er sosiale og emosjonelle kompetanser. 46 En del studier har tatt utgangspunkt i en femfaktorteori innenfor personlighetspsykologisk forskning: "The Big Five". 47 Modellen omfatter følgende 40 Dinsmore m.fl Se for eksempel Heckman m. fl Skolverket Det vises både til internasjonale undersøkelser som PISA og TIMSS og nasjonalt initierte målinger og prøver. 44 Levin Skolverket 2013, s Levin (2011) omtaler i en forskningsmessig gjennomgang 25 ulike ferdigheter "skills". 47 Costa & McCrae, Utkast til delutredning 12. mai

11 egenskaper: Følelsesmessig stabilitet, utadvendthet, åpenhet for erfaringer, medmenneskelighet og selvregulering. Et annet eksempel på definering av sosiale og emosjonelle kompetanser er OECD-prosjektet Education and Social Progress (ESP). Boks 3.2 Definisjon av sosiale og emosjonelle kompetanser i OECD Figuren vil oversettes til norsk. OECD 2014 [Ramme slutt] Boks 3.2 viser at sosiale og emosjonelle kompetanser er delt inn i tre: Å oppnå mål, å samarbeide med andre og å håndtere følelser, se boks 3.2. Det understrekes at det ikke er et absolutt skille mellom kognitive og sosiale og emosjonelle kompetanser, og at de i praksis ofte brukes i sammenheng. 48 En analyse av svenske læreplaner som ble gjort på bestilling fra det svenske Skolverket brukte et rammeverk som beskrev åtte grupper ("kluster") av ikke-kognitive kompetanser: Kreativitet, empati, karakteregenskaper ("karaktäregenskaper"), sosiale og kommunikative egenskaper, selvoppfatning, analyse og problemløsning og ulike faktorer som berører læringsprosessen, se boks 3.2. Det understrekes at problemløsning er et eksempel på kompetanse som i høy grad er ikke-kognitive og kognitive på samme tid. Boks 3.3 Sju kluster av icke-kognitiva förmågor Sju kluster av icke-kognitiva förmågor Kreativa inslag som idérikedom, nyskapande, nyfikenhet, initiativtagande, innovations- och entreprenörsanda. 48 OECD Utkast til delutredning 12. mai

12 Empatiska inslag som inlevelseförmåga, medkänsla, tolerans, förståelse och respekt för olikheter, solidaritet. Karaktärsegenskaper som ansvarstagande, uthållighet, noggrannhet, omdöme, goda arbetsvanor, effektivitet och organisationsförmåga, framåtanda, självdisciplin, emotionell stabilitet. Sociala, och kommunikativa inslag som öppenhet, lättsamhet, social förmåga, samarbetsförmåga och förmåga att arbeta i grupp, flexibilitet och anpassningsförmåga, förmåga att uttrycka sig i olika former, kunna och våga uttrycka sin mening. Inslag som berör självuppfattning: trygg identitet, självtillit och tilltro till egen förmåga, självförtroende, självkännedom, självständighet (autonomi). Inslag som handlar om analys och problemlösning, som kritiskt tänkande, abstrakt och konkret tänkande, problemlösningsförmåga, dynamiskt tänkande, förmåga att sätta mål och planera. Inslag som berör lärande; lära att lära, lust att lära, att reflektera över sitt sätt att lära och att utveckla sitt lärande, livslångt lärande. Skolverket 2013 [Ramme slutt] Betydningen av sosiale og emosjonelle kompetanser Tidligere ble egenskaper som motivasjon, planleggings- og gjennomføringsevne og selvoppfatning i stor grad sett på som stabile personlighetstrekk og som vanskelige å endre. Heckman og Kautz sin forskningsoppsummering understreker at sosiale og emosjonelle kompetanser er noe som kan læres og utvikles. 49 Det varierer når ulike kompetanser best utvikles, men det er forskningsmessig belegg for at tidlige erfaringer og læring av sosiale og emosjonelle kompetanser er viktig for personers senere liv. Samtidig ser det ut til at sosiale og emosjonelle kompetanser ("character skills") i større grad enn kognitive kompetanser er mulige å endre og utvikle gjennom hele livet. 50 Videre bidrar sosiale og emosjonelle kompetanser til utviklingen av kognitive kompetanser, det vil si at de er viktige betingelser for læring. For eksempel har elevenes utholdenhet, samvittighetsfullhet og motivasjon betydning for elevenes resultater på kunnskapstester. 51 Her er det viktig å understreke at det ikke er mulig å skille absolutt mellom elevers kognitive og sosiale og emosjonelle kompetanser. 52 Både på skolen og på andre arenaer utvikles ulike typer kompetanse i samspill. Det er klare sammenhenger mellom personers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes på ulike områder. Mange studier viser sammenheng mellom elevenes 49 Heckman og Kautz Ibid. 51 Skolverket Ibid. Utkast til delutredning 12. mai

13 sosiale og emosjonelle kompetanser og gjennomføring og resultater i skolen. Tilsvarende viser studier sammenheng mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og fremgang på arbeidsmarkedet. 53 Slike kompetanser er også relatert til personers helse. For eksempel finner studier at selvregulering, motivasjon, innsats og egenvurdering har betydning for elevenes læringsresultater og for lønn og helse senere i livet. 54 På noen områder har sosiale og emosjonelle kompetanser større betydning for hvordan elever lykkes enn det kognitive kompetanser har. Det er undersøkelser som viser at elevers samvittighetsfullhet, selvoppfatning og selvvurdering betyr mer for prestasjoner og lønn i arbeidslivet enn resultatene deres på kunnskapstester. 55 Et spørsmål som står sentralt er hvordan og i hvilken grad skolen kan støtte elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser. Flere amerikanske intervensjonsstudier indikerer at målrettede opplæringsprogrammer kan bidra til å utvikle sosiale og emosjonelle kompetanser, og at dette har betydning både for elevenes sosiale utvikling og læringsresultater Utvalgets vurdering Kapittel 3 har beskrevet sentrale prinsipper for læring. Videre har kapitlet utdypet hva slags kompetanse som kan bidra til god læring gjennom hele livet. I tillegg har kapitlet sett på hvordan nyere forskning knyttet til sosiale og emosjonelle kompetanser kan belyse viktige sider ved skolens samfunnsoppdrag. Det er bred enighet om at prinsippene som er beskrevet har avgjørende betydning for elevenes læring. Anbefalinger om skolens innhold må ta utgangspunkt i veldokumentert kunnskap om hvordan og hva elever lærer under bestemte betingelser. Prinsippene for læring som er beskrevet peker også mot aspekter ved underisning og læringsmiljø som har betydning for at godt læringsarbeid skal finne sted i skolen. Utvalget vil i hovedutredning ta hensyn til disse prinsippene i vurderingene av fag og kompetanser i fremtidens skole og også se dette opp mot kunnskap om dagens praksis i norsk skole. Dybdelæring og progresjon i læringen er sentrale prinsipper for læring og kapittel 6 ser på hvordan norske læreplaner har lagt til rette for dette. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på hvilke kompetanser skolen bør prioritere for å ruste elevene til å lære på ulike arenaer gjennom hele livet. Utvalget vil vurdere om kompetanse i å lære bør prioriteres på en annen måte i opplæringen enn i dag. Forskningen om sosiale og emosjonelle kompetanser kan belyse og aktualisere skolens brede samfunnsoppdrag og gi kunnskap om hvordan skolen kan bidra til å gi alle elever likeverdige muligheter videre i livet. Utvalget vil vurdere om sosiale og emosjonelle kompetanser bør tydeliggjøres i læreplanverket på en annen måte enn i dag. 53 Ibid. 54 For eksempel Heckman 2013, Heckman, Stixrud & Urzua, 2006 og Duckworth & Seligman, 2005, Jacob Hecman og Kautz Heckman og Kautz Utkast til delutredning 12. mai

14 Referanseliste Black, P. og Wiliam, D. (1998): Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappa International. Dinsmore, D., P. A., Alexander, Loughlin, S.M. (2008): Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation, and Self-regulated Learning. Published Online. Springer Science and Business Media. Dumont, H., Istance, D. og Benavides, F. (2010): The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Paris: OECD/CERI. Durlak, J, Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor R. og Schellinger, K. (2011) The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. Eppi Centre (2008): A systematic review of research evidence of the impact on students in secondary schools of self and peer assessment. London: Eppi Centre. Flavell Greeno, J.G., A.M. Collins and L.B Resnick (1996): Cognition and Learning. Greeno, J. G. (2006): Learning in activity. In K. Sawyer (ed.) Handbook of the Learning Sciences (pp ), Cambridge, MA: Cambridge University Press. Hattie, J. (2009): Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routeledge Hattie, J. og Timperley, H. (2007): The Power of Feedback, I: Review of Educational Research March 2007, Vol. 77, No. 1, pp Haug, P. (2003): Evaluering av Reform 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd. Heckman, J. og T. Kautz (2013): Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition. Working Paper National Bureau of Economic Research. Hodgson, J., Rønning, W, Tomlinson, P. (2012): Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning. Håkansson og Sundberg 2012: Håkansson, J., Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm, Natur och kultur. Klette, K., Lie, S., Ødegaard, M., Anmarkrud, Ø., Arnesen, N., Bergem, O.K. mfl. (2008). PISA+: Lærings- og undervisningsstrategier i skolen. Oslo: Forskningsrådet. Program: Kunnskap, utdanning og læring KUL. Klette, K. (2007): "Trends in Research on Teaching and Learning in Schools: didactics meets classroom studies"i European Educational Research Journal, Volume 6, Number 2, 2007 Levin, H.M. (2011): The utility and need for incorporating non-cognitive skills in large scale educational assessments. I: Von Davier, M, E. Gonzales, I. Kirsch og K. Yamamoto: The Role of International Large-Scale Assessments (2013): Perspectives from Technology, Economy, and Educational Research, s New York: Springer. Utkast til delutredning 12. mai

15 McKeachie, W.J., Pintrich, P.R., Lin, Y., and Smith, D.A. (1987). Teaching and Learning in the College Classroom: A review of the research literature. University of Michigan: NCRIPTAL. National Research Council (2004): How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington: National Academy Press. Nordenboe, S.E., M. Søgård Larsen, N. Tiftikci, R. E. Wendt, S. Østergård (2008): Teacher competencies and pupil achievement in pre-school and school. A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research, Oslo. København: Danske Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Århus Universitet. OECD Education and Social Progress, Brochure. Paris: OECD. Pintrich, P.R. (2000): The Role of Goal Orientation In Self-regulated Learning. I Boekaerts, M., Pintrich, P.R. & Zeidner, M. (red.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press. Skolverket (2013): Betydelsen av icke-kognitiva förmågor. Forskning m.m. om individuella faktorer bakom framgång. Stockholm: Skolverket. Utdanningsdirektoratet (2014): Notat med oppsummering av relevant nasjonal og internasjonal forskning innenfor barnehagefeltet, datert Saksnummer: 2014/1425. Weinstein, C.E., og Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, Third Edition (pp ). New York: Macmillan. Utkast til delutredning 12. mai