Skoleeiers ansvar for skolenes utvikling

Transkript

1 1 Studiekrav 4 - UTLED 4212 Skoleeiers ansvar for skolenes utvikling Av Ann Elisabeth Gunnulfsen, Bente Tandberg, Frode Stiansen og Lillian Eilertsen Høsten 2008 Universitetet i Oslo/ILS

2 2 Innhold: Skoleeiernivåets betydning for styring av læring og utvikling av skoler...3 Teoretiske perspektiver...3 En kvalitativ analyse av skoleeiers perspektiv på styring av utdanning...3 Hvordan tenker en undervisningssjef om styring og utvikling?...4 Teoretiske perspektiver på styring av utdanning...5 Analyse og tolkning...7 Oppsummering...9 Litteratur...10

3 3 Skoleeiernivåets betydning for styring av læring og utvikling av skoler I denne oppgaven har vi tatt sikte på å beskrive og analysere den ledelsespraksis som kommer til uttrykk for styring av utdanning og læring på skoleeiernivå i en utvalgt kommune. Vi har utforsket og reflektert over hvilken betydning skoleeier kan ha for utvikling og læring i skoler som organisasjoner. Oppgaven har til hensikt å bidra til refleksjon over skoleeiers deltakelse og ansvar for skolers utvikling og læring. Vi har valgt å intervjue en undervisningssjef i en trenivåkommune som er organisert med eget undervisningskontor, med leder, nestleder, merkantilt personale og pedagogisk veileder. Kommunen ligger landlig til, er middels stor og med om lag innbyggere. Det er fem barneskoler og to ungdomsskoler i kommunen. Av hensyn til begrensning i oppgaven har vi ikke tillatt oss å gå inn på mer enn å intervjue en skolefaglig ansvarlig. Det innebærer blant annet at vi ikke bidrar med komparative analyser fra skoleeiere med varierende politisk og administrativ oppbygning. Likeledes har oppgavens omfang begrenset oss til å analysere utsagn i kun et enkelt intervju med ønske om å belyse perspektiver fra skoleeiersiden som kan ha betydning på skolenivået. Oppgaven setter derfor søkelys på følgende problemstilling: Hvilken betydning har skoleeier for utvikling i skolen? Teoretiske perspektiver Et oppfølgingsspørsmål til vår hovedproblemstilling har vært nærliggende for oss i vår analyse: Hvilke perspektiver for ledelse har betydning for læring og utvikling i skolen som organisasjon? Vi har imidlertid valgt å ikke gå dypt inn i begrepet lærende organisasjon, men valgt å fokusere på funn og data fra intervjuet i lys av teori om ledelse. Vi har benyttet oss av Tian Sørhaug (1996) og hans fokus på administrasjon av utviklingsarbeid og skoleeier som garantist for utviklingsarbeidets retning og målsettinger. Den andre teoretikeren vi har trukket inn er Gustav E Karlsen (2006) og hans perspektiver på systemverden og livsverden i lys av blant annet begrepet forpliktelse. Til slutt av vi valgt å trekke inn Jorunn Møller (2006) og Cato Wadel (1990), og deres analyser av den enkeltes leders bidrag i det relasjonelle perspektivet og eksterne sosiale strukturer. En kvalitativ analyse av skoleeiers perspektiv på styring av utdanning For å belyse problemstillingen, og som en del av oppgavens krav, har vi valgt en kvalitativ tilnærming begrenset til to åpne spørsmål til intervjuobjektet. I analysen av det empiriske materialet har vi anonymisert deltakeren og kommunen. To av oppgavens forfattere innehar også observasjoner og egne praksiserfaringer på systemnivå i den utvalgte kommunen, som tidvis kan komme til uttrykk i analysen. Vi tenker i denne sammenhengen på kjennskap til at det holdes ledermøter hver fjerde uke, som ledes av undervisningssjefen.

4 4 Likeledes vet vi at det er opprettet egne nettverk for rektorene både på ungdomsskole- og barneskolenivå. Oppgaven gir et bidrag til refleksjon omkring styring av utdanning og det har, som sagt, ikke vært aktuelt å foreta komparative analyser. Intervjuet ble tatt på en digital opptaker, og er transkribert i sin helhet. Vi har ved gjennomgang av transkripsjonen plukket ut aktuelle utsagn i lys av valgt problemstilling. Intervjuet ble avtalt med den aktuelle lederen god tid i forveien, og vedkommende ble informert om hva dataene skulle benyttes til. En intervjuguide ble utarbeidet av oppgavens forfattere, og sendt til intervjuobjektet i forkant av gjennomføringen. Hvordan tenker en undervisningssjef om styring og utvikling? Datagrunnlaget i denne oppgaven omfatter et intervju på ca 10 minutter. Intervjuet ble gjennomført delvis dialogisk, delvis monologisk, ved at intervjuobjektet fikk god tid til pauser underveis, og til å fortsette sine refleksjoner uten avbrudd av intervjueren. Dette var et bevisst valg i datainnsamlingen, for å unngå å påvirke svarene i noen retninger. Det kan være aktuelt og interessant å benytte samme intervjuguide i flere kommuner for å foreta en eventuell komparativ analyse. I tabellen nedenfor kan man i midterste kolonne lese de to spørsmålene som ble presentert for den utvalgte lederen: Analysebegreper: Spørsmål: Utvalg av svar: Skoleeier Styring Forpliktelse Utvikling Hvordan kan skoleeier bidra til pedagogisk utviklingsarbeid i skolen? Men.. aller først så vil jeg si at utvikling.. for meg,..det handler om å finne en fornuftig balanse mellom omstilling og bevaring. det handler om å gi anerkjennelse til at de faktisk gjør veldig mye godt, og identifisere det, samtidig som vi skal være åpne for omstilling..inngangen til å gjøre de avklaringene, blir for meg da veldig knytta opp mot viten.. Og min oppgave i det der som jeg ser det.. blir da å legge til rette for at de prosessene der, skal kunne gå, skape arenaer, møteplasser for det som jeg nå nettopp snakka om... være støttende i de prosessene. Ledelse Makt Tillit Hvilke perspektiver for Men... hvis vi skal se på ulike perspektiver for ledelse så m.. så.. ser vel jeg.. med mer for å drive det for en hel kommune, at vi i alle fall må drive en inkluderende

5 5 ledelse er viktige for å drive utviklingsprosesse r som omfatter alle skolene i en hel kommune? ledelse... at det..du må..drive en anerkjennende ledelse, i forhold til å kunne bygge på de gode erfaringene vi har. det handler om å skape forpliktelser.hos alle, hvis vi skal utvikle en hel kommune, så...så vil jo av og til regien være at du setter i gang noe, eller at det blir satt i gang noe...på en skole, eh men så må det samtidig ligge en regi for spredning til de andre..til det trenger jeg støttespillere noen som er nær meg.. I vår utarbeiding av intervjuguide fant vi det riktig å løfte frem noen analyseperspektiver som vi skulle ha i fokus under utvalg fra transkripsjonen. Disse kan leses i tabellens venstre kolonne. Et utvalg av svarene er plassert i kolonnen lengst til høyre. Fullstendig transkripsjon følger oppgaven som vedlegg. Den kursiverte teksten viser hvilke perspektiver vi har plukket ut for analyse og refleksjon i lys av teori. Blant annet har vi funnet det interessant å se nærmere på et relasjonelt perspektiv på ledelse, på skoleeier som styrende for utvikling og systemverden kontra livsverdenen i forhold til dette. Det kommer vi tilbake til i neste kapittel. Teoretiske perspektiver på styring av utdanning I boka, Om ledelse, av Tian Sørhaug (1996), sier han at den mest abstrakte definisjon av ledelse er grenseregulering. Ledelsens oppgave er å kontrollere både innsiden og utsiden av organisasjonen. Det er snakk om styringskrefter som får folk til å handle og gjøre ting. Ledelse må imidlertid basere seg på noe mer enn bare maktbegrepet dersom samhandling og fellsskapsløsninger skal vokse og føre til læring for alle i en organisasjon. Sørhaug beskriver hvordan en organisasjon hele tiden må håndtere spenningen mellom makt og tillit. På samme måte som makt kan utløse energi og handling, kan tillit mobilisere motivasjon, skape forventninger og utløse gode ytelser i en organisasjon. Tillit får du ikke ved å drive alene den oppstår gjennom samhandling med andre. Det er ikke noe du har, eller har fått evig. Du må hele tiden arbeide for å få og opprettholde tillit. Bruk av makt kan føre til en viss utvikling, men maktutøvelse kan fort virke truende på tillit og dermed hemme utvikling. Over tid vil makt ikke fungere på egenhånd. Organisering baserer seg bestandig på makt og tillit, og makt og tillit er størrelser som både truer og forutsetter hverandre (Sørhaug 1996). For å kunne opparbeide et formelt fellesskap, der medlemmene er forpliktet og engasjert ovenfor fellesskapet, må leder fokusere på organisasjonens integritet og fellesskapets evne til å fungere sammen i

6 6 henhold til moral, verdier og idealer, det man kaller skolens ethos (Kirkeby 2001). Skoleleder skal i dette terrenget manøvrere og skape relasjoner mellom deltakerne i skolesamfunnet for å skape felleseie til prosjektet. Han fremhever en intensjon om å sikre medarbeidernes integritet. Moos (2006) viser til Sergiovanni, som på linje med Wenger og Kirkeby er opptatt av konstruksjon av fellesskap. Han fremhever nødvendigheten av å dra medarbeiderne som samarbeidspartnere i et profesjonelt fellesskap. For å få dette til, henviser Moos til Danelund og Jørgensen (2000), som hevder at individer relaterer seg til andre individer gjennom mediet kommunikasjon. Han ser et individ som et psykisk system. Gjennom kommunikasjon kan systemet irriteres, slik at det velger å endre seg. Wenger (1998) fremhever lederens språkskapende og kommuniserende atferd i utviklingen av et praksisfellesskap, der medarbeidernes engasjement og repertoar produseres i forhandlinger mellom fellesskapets medlemmer på grunnlag av strukturene. I forlengelsen av dette kunne det være interessant å høre hva skolesjefen tenker om en regi for spredning, slik at systemet irriteres og endring kan skje. Hvor bevisst er han i sin kommunikasjon med organisasjonen? I hvilken grad bruker han makt for å nå målene han har satt for sin virksomhet? I artikkelen Karismatisk lederskap i skolen (1996) trekker Jorun Møller frem det relasjonelle perspektivet, hvor det understrekes at den enkeltes leders bidrag er viktig. Samtidig tydeliggjør hun hvordan eksterne sosiale strukturer gjennomtrenger eller blir reprodusert gjennom måten skolen er organisert på. Hun fokuserer også på hvordan ledere selv formes av den kulturen de har ansvaret for å forme. Møller tar utgangspunkt i Wadel (1987, 1990) sin utlegning av det relasjonelle perspektiv, hvor han sier at mennesker påvirker hverandre gjensidig. Samspillet med andre påvirker og forandrer en, og man blir interessert i nye forhold på grunn av samspillet. Det er mange problemstillinger som kan reises når fokus rettes på styringen av utdanningsområdet. Det ene problemfeltet skisseres i teorien som styring som fenomen. Et fenomen som er kjernen i det vi omtaler som vårt demokrati. Hva slags utvikling og hvilke endringer er styrbare? Dersom en endring er styrbar, kan man spørre: Med hvilke virkemidler og etter hvilke prinsipper (Karlsen 2006:18)? Skolen omfatter imidlertid ikke bare den objektive systemverdenen, men også den sosiale og subjektive verden. Den handler om livsverdenen, forstått som de nære personlige og menneskelige relasjoner. En livsverden med fortrolige samtaler og ekte følelsesuttrykk. Skolen er i denne sammenhengen et virkemiddel for et behov som samfunnet utenfor har. Den må forholde seg til et marked. Styring og utdanning som virksomhet og skolen som institusjon angår dermed både livs- og systemverdenen. Hvilke forpliktelser er det i så fall undervisningssjefen som representant for skoleeier har i tankene? På hvilket nivå kan man forvente eventuelle styringsrammer og betingelser som tydeliggjør forpliktelsene? Og overfor hvem har man forpliktelser? Wadel (1987, 1990) viser til hvordan de mange betingelsene for samhandling kan reduseres til tre former; bytte; hvis du gjør noe for meg, gjør jeg noe for deg, makt; henspeiler til asymmetri mellom partene, og

7 7 avhengighet; hvis du ikke gjør noe for meg, går det deg ille (Møller 2004). Ved å kople til det relasjonelle, blir makt noe som har sitt grunnlag i andres avhengighet. Hva som etablerer, vedlikeholder og endrer avhengighet, blir ett sentralt spørsmål. Inkorporasjon innebærer at samhandlingen preges av felles verdier og felles mål og at samhandlingen er basert på vedvarende samhandling. Det grunnleggende spørsmålet blir da hvordan de ulike aktørene opptrer i forhold til hverandre og hvordan aktørene påvirker og påvirkes av strukturene. En skoleleder påvirker ikke ensidig, han blir påvirket og kontrollert av andre aktører og av strukturelle og materielle rammer. Ledelse må forstås som et relasjonelt fenomen, og skoleledere blir i dette perspektivet aktører på linje med andre aktører i skolesamfunnet, som er opptatt med å påvirke hverandre. Men ulike posisjoner gir ulike maktmidler til påvirkning. Makten til å igangsette og vedlikeholde utviklingsprosesser vokser frem i forholdet mellom mennesker og i den kultur som utvikles i lokale institusjoner. Jorunn Møller (1996) advarer mot at perspektivet kan føre til ansvarsfraskrivelse, og understreker at fokus på relasjoner imidlertid ikke fratar aktørene makt og ansvar til å ta initiativ til påvirkning. I forståelsen av at pedagogisk ledelse handler om å synliggjøre relasjoner og dele makten med andre, så handler ledelse allikevel om makt. Det er hvordan man forholder seg til makten som utgjør forskjellen. Analyse og tolkning I intervjuet med skolesjefen mener vi å finne makt- og tillitsaspektet gjennom hans utsagn om ledelse. Foruten det å igangsette og sørge for systemer og rutiner vektlegger han også den støttende, anerkjennende og relasjonelle utøvelse av ledelse. Han er tydelig på behovet for støttespillere og inkludering av flere nivåer i arbeidet. Han omtaler betydningen av at han som leder opptrer støttende og ser viktigheten av å bygge på gode erfaringer ute i organisasjonen. Han bruker uttrykk som balanse mellom fornying og bevaring. Kan vi så si at skolesjefens svar i intervjuet viser balanse mellom begrepet makt og begrepet tillit? Med en slik uttalelse ser det ut til at skolesjefen er ydmyk over for det gode som finnes ute på skolene og opptatt av å ivareta for kanskje å høste positiv energi for nye prosjekter. Det kan synes som om han har tillit til arbeidet ute på skolene; noe som på sikt vil kunne føre til økende tillit fra grasrota og oppover i systemet. Samtidig kan vi tolke skolesjefens svar som en maktuttalelse ut fra at fornying står på agendaen fra ledelsens side. I ett av svarene fra undervisningssjefen og min oppgave i det der, som jeg ser det.. blir da å legge til rette for at de prosessene skal kunne gå, skape arenaer, møteplasser for være støttende gjenkjenner vi innhold i begreper knyttet til ledelse. Både Sørhaug (1996) og Karlsen (2002) tar for seg begrepene relasjonell ledelse, grenseregulering og tillit. Sørhaug skriver at ledelse prinsipielt og abstrakt dreiser seg om grenseregulering, om å kontrollere forholdet mellom innsiden og utsiden i en organisatorisk enhet (Sørhaug 1996). Samfunnets utvikling og mangfold, samt markedets globalisering har bidratt til at også ledere på

8 8 kommune- og skolenivå må ta stilling til overordnete prinsipper og definere hva som er bestemmende for grensereguleringen. Utfordringen for ledelsen er å kunne mestre det uforutsette med nødvendig tillit under personlig ansvar. Lederen må framstå som den som kan ta vanskelige beslutninger og vise vei. I forståelsen av ledelse vil det også være et viktig relasjonelt element, en komplisert interaksjon mellom dem som i prinsippet leder og ledes. Ledelse kan også primært oppfattes som funksjoner i en organisasjon som mange utøver som en del av sin virksomhet i ulike sammenhenger (Karlsen 2002: 80). Undervisningssjefens ordvalg gjennom:..støttende, arenaer, møteplasser.. ivaretar det relasjonelle, interaksjonelle og organisatoriske perspektivet. Samtidig ser vi at..legge til rette for.. kan signalisere et ansvar for grenseregulering. Vil det å legge til rette for være tilstrekkelig som praksis for å regulere grenser, ta makt og skape tillit i en organisasjon i utvikling? På hvilket nivå vil denne grensereguleringen gjenkjennes hos elevenes læring? Hva innebærer det for skolens kjernevirksomhet at ledere på kommune- og skolenivå må ta stilling til overordnete prinsipper og definere hva som er bestemmende for grensereguleringen? Skolesjefen uttaler at hans oppgave blir å legge til rette og sette i gang prosesser i organisasjonen. Her snakker han om, sett i lys av T. Sørhaug (1996), å administrere selve utviklingsarbeidet og således bli en garantist for dets retning og målsettinger. Gjennom sin makt og myndighet må og skal selvsagt en leder administrere og følge opp utviklingsarbeidet, eller som skolesjefen selv sier, det kan også gjøres ved å knytte til seg gode støttespillere som ivaretar den funksjonen. På den måten sikres både forankring og oppfølging. Gjennom sin posisjon, strukturer og systemer i etaten leder skolesjefen utviklingsarbeidet. Det ser ut til at han er seg bevisst det ansvar, den makt og myndighet som ligger i hans stilling og som krever en slik administrering. Vil utviklingsarbeid på skolene gå av seg selv bare ved at rutiner og regler er skapt? Blir skoleeiernivået overflødig så lenge regler og rutiner følges i prosessen ute på de enkelte skoler? Er maktbegrepet og leders autoritet tilstrekkelige ledelsesperspektiver i et pedagogisk utviklingsarbeid? Er andre lederperspektiver også viktige for å drive pedagogisk utviklingsarbeid i en kommune? I et av undervisningssjefens utsagn leser vi: Det handler om å skape forpliktelser hos alle I dette utsagnet, med særlig vekt på begrepet forpliktelser, kan man finne spor av det som Karlsen kaller for det fremste eksempel på hva Habermas (1990) betegnet som systemverden med vekt på fornuft, effektivitet og forutsigbarhet. (Karlsen 2006: 17) Vi finner spor av det Karlsen videre viser til i forhold til en livsverden med fortrolige samtaler og ekte følelsesuttrykk, når lederen i intervjuet snakker om arenaer og møteplasser. Her kan man forstå det som en anerkjennelse av deltakernes livsverden. Mer utfordrende blir det når skolen blir et virkemiddel for et behov som samfunnet utenfor har; at den også er tvunget til å forholde seg til et marked i systemverdenen.

9 9 Oppsummering I denne oppgaven har vi belyst hvilke perspektiver på skoleeiernivå som kan ha betydning på skolenivået. Vi ønsket å utforske hvorvidt man i lys av et skoleeierperspektiv også kunne finne svar på i hvilken grad skoleeier har betydning for elevenes læring. Dette fant vi ikke mulig i lys av data og funn. I oppgaven har vi imidlertid utforsket hvilken betydning skoleeier har for utvikling av skolen. Jorunn Møller trekker frem det relasjonelle perspektivet, hvor det understrekes at den enkeltes leders bidrag er viktig. Samtidig tydeliggjør hun hvordan eksterne sosiale strukturer gjennomtrenger eller blir reprodusert gjennom måten skolen er organisert på. Hun fokuserer også på hvordan ledere selv formes av den kulturen de har ansvaret for å forme og styre. Vi har ikke tilstrekkelig datamateriale til å gå inn på hvilken kultur vår leder er formet av. Det kan imidlertid synes som om han er oppmerksom på i hvilken grad hans signaler fører til utvikling av systemer i organisasjonen. Dette kommer frem når han påpeker at det er han som må legge til rette, det er han som må skape møteplassene, det er han som må anerkjenne. På den ene siden trer maktperspektivet tydelig frem, samtidig som han omtaler betydningen av perspektiver for relasjonell ledelse; inkluderende ledelse. Her burde intervjueren ha bedt om en utdyping av hva skolesjefen la i det begrepet. Vår skolesjef vektlegger perspektivet å kunne opparbeide et formelt fellesskap. Leder må fokusere på organisasjonens integritet og fellesskapets evne til å fungere sammen i henhold til moral, verdier og idealer. Møller hevder skoletradisjonen har vært preget av skjult eller taus kontrakt for arbeidsdeling og makt mellom lærere og ledere. Møller advarer mot det relasjonelle perspektivet, som hun hevder kan føre til en ansvarsfraskrivelse. Hun understreker at fokus på relasjoner ikke fratar aktørene egen makt og ansvar til å ta initiativ til påvirkning.

10 10 Litteratur Karlsen, G. E. (2006). Utdanning, styring og marked. Norsk utdanningspolitikk i et internasjonalt marked. (2. utgave) Universitetforlaget. Oslo. Moos, L. (2002) Pædagogisk ledelse: Ledelse af/som dannelse i (Red) Krejsler, J, Moos, L. og Hermansen M. Proffesionalisering og ledelse 2002, ss Dafolo forlag. Kopisamling (2007) UTLED 4219/4211 Ledelse, profesjonalitet og læring. Universitetet i Oslo. Utdanningsvitenskapelig fakultet. Oslo Møller J. (1996) Karismatisk lederskap i skolen - en analyse og et forsøk på myteknekking, i Norsk pedagogisk tidsskrift (1) 1996, ss Universitetsforlaget. Kopisamling (2007) UTLED 4219/4211 Ledelse, profesjonalitet og læring. Universitetet i Oslo. Utdanningsvitenskapelig fakultet. Oslo Møller, J. (2004). Lederidentiteter i skolen posisjonering, forhandlinger og tilhørighet. Universitetsforlaget. Oslo Møller, J. Og Fuglestad O. L. (red). (2006). Ledelse i anerkjente skoler. Universitetsforlaget. Oslo. Sørhaug, T. (1996). Om ledelse. Makt og tillit i moderne organisasjoner. Universitetsforlaget. Oslo.