Inkludering holdninger, ledelse og kompetanse

Transkript

1 Inkludering holdninger, ledelse og kompetanse Utdanningskonferansen 2018 God opplæring for elever som trenger ekstra hjelp Fylkesmannen i Rogaland, Clarion Energy Hotell, 16. januar Terje Ogden Nasjonalt Utviklingssenter for Barn og Unge

2 Litteratur om inkludering i skolen

3 Den største utfordringen for den norske enhetsskolen, er å implementere en inkluderende skolen i praksis. De langsiktige målene om en felles skole for alle synes ikke å matche de praktiske realitetene i kommunene. Det er ulike meninger om hvordan en skal skape en god balanse mellom det generelle og det spesielle, og mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Og hvor skal elever som trenger ekstra hjelp undervises i egen klasse og egen skole, eller i egne grupper, klasser og skoler? Det er ideologiske, holdningsmessige, organisatoriske, økonomiske og praktiske hindringer i arbeidet med å inkludere elever med spesielle behov.

4 Ut av klassen ut av skolen Mer enn 5000 elever i grunnskolen fikk sin skolegang utenfor ordinære klasser i 2012, 479 skoler rapporterte at de tok elever ut av vanlige klasser og plasserte dem i forsterkede eller alternative skoletiltak. 80 skoler hadde avdelinger for elever med utelukkende atferdsvansker, eller sosiale og emosjonelle vansker. 44 var lokalisert slik at elevene ikke hadde muligheter til å møte elever fra ordinære skoler i friminuttene. 1/21/2018 Side 4

5 Forskning om inkludering Forskningen gir ikke et entydige svar på spørsmålet om hva som er best for elever med spesielle behov, men internasjonale studier rapporterer om positive effekter av inkludering eller ingen forskjeller mellom inkluderende og segregerende strategier (Mitchell, 2014). Elever med spesielle behov kan ha faglig og sosialt utbytte av å gå i vanlige klasser, og få negative ringvirkninger er rapportert (Markussen, 2010), Andre elever kan også ha faglig og sosialt utbytte av at elever med spesielle behov inkluderes i klassen, men klasser har en begrenset kapasitet for integrering praktisk og sosialt, - og overskrides denne, taper alle (Markussen, 2010), Vellykket inkludering forutsetter høy grad av pedagogisk og didaktisk refleksjon og en tett oppfølging av elever med spesielle behov (Markussen, Brandt, og Hatlevik, 2003).

6 Tallfeste hvor mange elever som skal inkluderes Det er få som argumenterer for at alle elever skal inkluderes i fellesskolen, men hvor mange bør det dreie seg om? Men hvor mange skal ivaretas innenfor rammene av tilpasset opplæring (96-99%), hvor mange skal få spesialundervisning (8%) og hvor mange skal få det meste av denne utenfor egen klasse? Cirka 70% av elevene som får spesialundervisning får det meste av undervisningen i egne timer, grupper eller klasser, - hvor stor bør prosentandelen være ved den enkelte skole? Hvis skolene ivaretar % av elevene innenfor rammen av tilpasset opplæring - betyr det at 1-4 % av elevene vil trenge spesialundervisning.

7 Hva fremmer inkludering? (Mitchell, 2014) Tilhørighet i egen klasse med jevnaldrende i eget nærmiljø, med en blanding av sammenholdt undervisning, sammensatte og homogene grupper og med noe individuell oppmerksomhet, Positive holdninger til alle elever fra ledelse, ansatte, elever og foresatte, Opplæring, veiledning og støtte til personalet med ansvar for hjelpetiltak, Et faglig støtteapparat med assistenter, spesialister, pp-tjeneste, veilednings-tjeneste, psykisk helse og barnevern, Ressurser tilstrekkelige ressurser som følger eleven, innpassing til timeog romplan, Lederskap nødvendig på alle nivåer, og bringer alle de andre elementene sammen.

8 Men i mindre grad tilbakeførte elever!

9 Egner inkluderende undervisning seg for alle elever? Skolen har en lang tradisjon for negative forventninger til marginale gruppers læringsmuligheter (for eksempel: jenter, dyslektikere, syn/hørselsproblemer, funksjonshemmende, elever med svake læringsforutsetninger), Det er ikke alltid at plasseringen i et vanlig klasserom er optimalt for elever med spesialpedagogiske behov, men det er det ikke alltid for andre elever heller, Det handler om å tilpasse ressurser, undervisning, hjelp, teknologi og kompetanse til alle elever, men særlig til minoritetsgrupper i skolen.

10 Står ikke inkludering i motsetning til kravet om bedre prestasjoner i skolen? Inkluderende undervisning bidrar til bedre undervisning og læring, like muligheter for læring og høye prestasjoner hos alle elever, Høye karakterforventninger og testing har i seg selv ikke bidratt særlig til likeverdige læringsmuligheter eller til å heve prestasjoner i skolen, Når elevene får tilpasset opplæring i klassen ser det ut til at deres medelever opprettholder sitt faglige prestasjonsnivå, mens de marginale elevene gjør det bedre enn før, både faglig og sosialt, Det forutsetter imidlertid at en bruker virksom og tilpasset undervisning, teknologi, utstyr/materiell og evalueringsformer.

11 Handler inkludering mer om det sosiale enn om det skolefaglige? Ikke noe enkeltområde, inkludert det skolefaglige, bør ignoreres eller prioriteres i en inkluderende skole, Det sosiale og det faglige er ikke et spørsmål om enten-eller, men om et både-og, Siden læring er en prosess som krever sosial interaksjon, så fremmes skolefaglig læring gjennom samarbeid og relasjoner, Elever lærer seg raskere hvordan de skal beherske teknologi når det har medelever å samarbeide med, Et vanlig klasserom gir de fleste elever gode muligheter til å utvikle spåkferdigheter,.

12 Eksempel på et tilpasset opplegg To lærere i klassen; på laveste trinn var det to lærere i alle timer, på høyere trinn, to lærere i halvparten av timene (f.eks. en allmennlærer og en spesialpedagog) Tre dagers personalopplæring om nye roller og nytt ansvar med temaer som: inkluderende undervisning, kjennetegn ved funksjonshemninger, klasseledelse, kommunikasjon og samarbeid og strategier for tolærer undervisning, Alle elever får kurs i sosiale ferdigheter og sosial kommunikasjon én gang i uken, og observeres av sine lærere som så får veiledning.

13 Inkluderende skole er ikke alltid så annerledes Malmquvist, 2016 Data fra en undersøkelse ved 3 skoler (A,B og C) viste at årsakene til forskjellene i antall henvisninger var knyttet til skolene heller enn til elevene. Skole A (0 henvisninger) hadde ikke deltatt i noen bestemte prosjekter og lærerne hadde ikke fått ekstra etterutdanning eller kursing, Personalet hadde heller ikke hatt tilgang på ekstra ressurser, ekstern kompetanse eller terapeutiske tilnærminger, og brukte heller ikke bestemte undervisnings- eller grupperingsmåter, Skolen brukte tradisjonelle undervisningsmetoder og etablerte prinsipper for god pedagogikk, Skole A hadde i motsetning til skolene B og C (med flere henvisninger) ingen spesialklasser, og alle lærerteamene hadde en spesialpedagog, Bare skole A hadde en skoleomfattende policy om inkludering der bare en minoritet var uenig, og skolelederen hadde vært stabil over 10 år.

14 Skoleomfattende modell for systemrettet arbeid i skolen «Response to intervention» (RTI) Response to intervention (RTI) er et skoleomfattende perspektiv som identifiserer og hjelper elever så snart de får vansker: økende intensitetsnivå på tiltak, kunnskaps/forskningsbaserte tiltak, en problemløsende tilnærming for å tilpasse tiltak til elevens behov og for å ta beslutninger om undervisningen, systematisk innsamling av data og evaluering for å avgjøre om eleven gjør tilfredsstillende framskritt.

15 Tilpasning av tiltak til elevenes forutsetninger og behov

16 Tiltaksnivåer «Tilpasse tiltak til elevers forutsetninger og behov» UNIVERSELLE TILTAK: inkluderende skole med tiltak og deltakelse for alle elever, blant annet 1) skoleomfattende undervisning i regler og rutiner, 2) kartlegging, 3) evidensbasert og tilpasset undervisning og evaluering, 4) klasseledelse, 5) sosial ferdighetsopplæring og forebyggende programmer, SELEKTERTE TILTAK: strategiske tiltak som 1) smågruppeundervisning for elever som har felles interesser eller behov, 2) sosial ferdighetsopplæring i smågrupper, 3) daglig rapportering til foreldre, 4) sjekk-inn-sjekk ut rutiner og 5) skolebaserte problemløsningsteam for tilpasset opplæring, INDIKERTE TILTAK: individuelle intensive tiltak, blant annet som 1) spesialundervisning/spesialpedagogiske tiltak, 2) funksjonell atferdsevaluering, 3) individuell plan (IOP), 4) foreldrerettede tiltak bl.a. foreldreveiledningsprogrammer og 5) tverretatlig samarbeid.

17

18 PALS hovedeffekter - personalvurderinger Positiv utvikling i løpet av studieperioden ble observert i begge skolegrupper ( ), De positive endringene var imidlertid betydelig større i PALS skolene enn i sammenligningsskolene, Etter 1 år, positiv effekt på én utfalls variabel, Etter 3 år, positive hovedeffekter på 6 av de 7 utfallsvariablene, Effektstørrelser: d = 0,13 til 0,91.

19 Påvirker PALS inkludering? Antall elever som ble helt eller delvis segregert på grunn av problematferd falt med 37,5% i studieperioden i PALS skolene, mens antallet faktisk økte med 54% i kontrollskolene (men obs: små tall) % T1 T % 0 BAU PALS PC

20 «Tiltakspyramide» Kartlegging og Universelle tiltak (skoleomfattende) Selekterte tiltak (sosiale og faglige) Indikerte tiltak (individuelle) Inkludering «Alle med faglig og sosialt» Differensierte tiltak Tilrettelagt opplæring og regulering,kompetanse og samarbeid Brukervurderinger og evalueringer av gjennomføring og utfall «Noe til alle og mer til de som trenger det» Samarbeidsundervisning Lærersamarbeid om planlegging og gjennomføring av undervisning og samarbeid med og om oppfølging av elever og familier. Flerfaglig kompetanse. Team-organisering planlegging, problemløsning og implementering Skoleledelse; skoleteam, problemløsende elevteam, Implementeringsplan: Hvem gjør hva og når? Styringsgruppe - implementeringsteam Ansvar for gjennomføringen av implementeringsmodellen, variert kompetanse og fordelt ansvar, Lederansettelse Implementeringsmodell for en inkluderende skole og differensiert opplæring

21 Inkludering: hva kan den enkelte bidra med? Å tro på at man kan gjøre en forskjell, start der du selv har kontroll, for eksempel i undervisningsrommet, Lærersamarbeid om tilpasset undervisningen til elever med ulike forutsetninger, Lær mer om inkluderende undervisning i praksis, om lærersamarbeid og om elevsentrerte arbeidsmåter og myndiggjøring av elever, Differensiert undervisning: elevens sterke og svake sider, innhold, produkt, prosess og tilbakemeldinger, Fysisk miljø: plassering av elever, fjerne distraktorer, materiell tilgjengelig-het, lys og lyd Sosialt klima: regler, bevegelse, relasjoner og samhandling, undervisning i sosiale ferdigheter.

22 «Forskningsbaserte strategier» Samarbeidslæring: hjelpe elever til å hjelpe hverandre, Medlæring og gjensidig læring: la elevene undervise hverandre, Sosial ferdighetstrening: å lære hvordan en positivt samhandler med andre. Undervise i kognitive strategier: lære elevene å tenke, Selvregulert læring: hjelpe elevene til å kontrollere egen læring, Hukommelsesstrategier: lære elevene å huske viktig informasjon Repetere og praktisere: «øvelse gjør mester», Formativ evaluering og tilbakemeldinger: regelmessig informere elevene om deres framgang. Mitchell, 2014

23 Inkludering Inkludering starter og slutter med elever de skal føle tilhørighet og trygghet, men også få hjelp til å mestre skolen faglig og sosialt, Inkludering er ikke et spørsmål om enten eller, men om grader av deltakelse i klassefellesskapet, og hvordan de kan/skal delta, Elever bør involveres i planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningen, og hva som hemmer og fremmer inkludering, Samtidig som de tihører sin egen klasse kan de få en blanding av sammenholdt undervisning, læring i sammensatte og homogene grupper, parvis samarbeid og noe individuell oppmerksomhet.