Inkludering og spesialpedagogiske tiltak motsetninger eller to sider av samme sak?

Transkript

1 Inkludering og spesialpedagogiske tiltak motsetninger eller to sider av samme sak? Kjell-Arne Solli I denne artikkelen stilles spørsmålet om spesialpedagogiske tiltak fungerer som en støtte eller en barriere for inkludering. Artikkelen er skrevet med utgangspunkt i prosjektet «Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i et profesjonsperspektiv», som blant annet ser på hvilke tilbud barn med nedsatt funksjonsevne får i norske barnehager. De fleste barnehager og skoler møter i sin praksis spenningsfeltet mellom inkludering og spesialpedagogiske tiltak. Artikkelen tar sikte på å belyse dette spenningsfeltet og drøfte hvilke spenninger som både barnehage og skole møter i forhold til at barn skal delta aktivt i et inkluderende fellesskap. Ulike dimensjoner ved inkludering kan bidra til å klargjøre dilemmaer knyttet til spesialpedagogiske tiltak. Barnehagens rolle i utdanningssystemet gjør at den individorienterte tradisjon som har preget spesialpedagogiske tiltak i skolen også kan bli overført til barnehagen, blant annet gjennom økende fokus på individuell kartlegging og dokumentasjon knyttet til det enkelte barn. Kjell-Arne Solli, Avd. for lærerutdanning, HiØ kjell.a.solli@hiof.no Nøkkelord: spesialpedagogiske tiltak, inkludering, barnehage, barn med behov for særskilt hjelp og støtte Innledning Tema for denne artikkelen er spenningsfeltet mellom inkludering og spesialpedagogiske tiltak. Spesialpedagogiske tiltak har tradisjonelt vært betinget av at barn ofte blir definert ut fra noen vansker, ofte basert på en diagnose, som styrer forventningene om barnets muligheter og det tilbudet barnet bør ha. Denne tradisjonen er blitt utfordret av et perspektiv der barnets vansker anses som betinget av miljøets krav og utfordringer. Solli, K.-A. (2010). Inkludering og spesialpedagogiske tiltak motsetninger eller to sider av samme sak? Tidsskriftet FoU i praksis, 4 (1),

2 FoU i praksis nr Målet med denne artikkelen er å drøfte hvilke spenninger som barnehagen må håndtere når det gjelder inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne. 1 Fylling (2000) omtaler dette spenningsfeltet som spesialundervisningens «Janus-ansikt». Spesialpedagogiske tiltak er ofte en viktig og nødvendig innsats for å sikre deltakelse og gi et individuelt, tilpasset og likeverdig tilbud. Samtidig er det også uttrykk for sosial kontroll, differensiering og sortering. Dette Janus-ansiktet er det dilemmaet som aktørene i dette spenningsfeltet må håndtere, og som kan slå ut på ulike vis. Relativt mye oppmerksomhet har vært gitt spesialundervisning i skolen, mens spesialpedagogisk hjelp i barnehagen har vært mindre i fokus. Verken inkludering eller spesialpedagogikk er entydige begrep, og en nærmere analyse av innholdet og forhold mellom dem er et nødvendig bakteppe for å forstå barnehagen og skolens praksis når det gjelder barn og elever med nedsatt funksjonsevne. For om lag 40 år siden (21. desember 1970) avga Blom-utvalget sin innstilling om nye lovregler for spesialundervisning. Innstillingen la grunnlaget for en ny lov om grunnskolen som inkorporerte den gjeldende lov om spesialskoler av 23. november Denne lovintegreringen stadfestet en videreføring av idealet om en skole for alle. Blom-utvalgets kriterier for det generelle innholdet i betegnelsen integrering var a) tilhørighet i et sosialt fellesskap, b) delaktighet i fellesskapets goder, c) medansvar for oppgaver og forpliktelser. Utvalget la til grunn at flest mulig barn skulle ha et tilbud i vanlig barnehage og skole, men de anså det også nødvendig å organisere spesialpedagogisk hjelp i egne grupper, klasser eller skoler. Spesialpedagogisk hjelp, spesialundervisning og integrering i barnehage og skole har jevnlig vært drøftet i offentlige utredninger og stortingsmeldinger om barnehage og skole, fra Blom-utvalget (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1971) til Midtlyng-utvalget (Kunnskapsdepartementet, 2009a). Fire egne stortingsmeldinger har i tidsrommet omhandlet spesialundervisningen eller visse sider av den, og spørsmålet om spesialundervisningens plass i skolen ble i 2003 drøftet av «Kvalitetsutvalget» et offentlig utvalg for å vurdere innhold, kvalitet og organisering av grunn- 1 Artikkelen er en bearbeidet versjon av et paper presentert på skolekonferansen «Undervisning og læring i et mangfoldig fellesskap», Hamar oktober Artikkelen er skrevet med utgangspunkt i prosjektet «Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i et profesjonsperspektiv», finansiert av Norges forskningsråd i perioden Jeg har mottatt nyttige kommentarer fra prosjektleder Anne-Lise Arnesen. Lenke til prosjektet: &pagename=praksisfou%2FHovedsidemal 28

3 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak opplæringen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Dette utvalget konkluderte med at det er mulig å gi alle grupper av elever godt utbytte av undervisningen innenfor en inkluderende skole. Dersom inkludering skal gjelde alle, og alle skal ha tilpasset opplæring i tråd med sine evner og forutsetninger, er det ikke behov for spesialundervisning. Utvalget fikk imidlertid ikke medhold i å fjerne retten til spesialundervisning. Midtlyng-utvalget (Kunnskapsdepartementet, 2009a), som skulle se nærmere på spesialundervisningen og det statlige spesialpedagogiske støttesystemet, og blant annet vurdere i hvilken grad vi har et system som sikrer tidlig innsats til førskolebarn, elever og lærlinger med særlige opplæringsbehov, uttrykker at retten til opplæring gjelder absolutt alle i deres nærskole der mangfoldsprinsippet rår. I de offentlige dokumentene vises det til data og forskningsresultater som gir et inntrykk av en skole som i praksis strever med å gjennomføre prinsippet om inkludering. Midtlyng-utvalget gir barnehagen et bedre skussmål når de hevder at «barnehagen framstår som en oppvekstarena som gir gode vilkår for inkludering og som er åpen for at barn er forskjellige. Flere undersøkelser har pekt på at barnehagen er den institusjon i opplæringsløpet som virker å være mest inkluderende» (Kunnskapsdepartementet, 2009a, s. 53). Både i St.meld. nr. 16 ( ) og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring (Kunnskapsdepartementet, 2006b) og St.meld. nr. 41 ( ) Kvalitet i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2009b) settes det søkelys på barnehagens rolle i utdanningssystemet. Barnehagen skal være en arena som kan forebygge vansker i skole og arbeidsliv gjennom å iverksette tidlig innsats. Midtlyng-utvalget beskriver denne rollen slik: Barnehagen som læringsarena og som en forberedelse til den læringen som skal foregå i skolen, har blitt understreket i viktige offentlige dokumenter de senere årene. Det er et klart ønske om å forsterke barnehagen som en organisert og formell læringsarena. (Kunnskapsdepartementet, 2009a, s. 39) I Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning heter det om innholdet i den spesialpedagogiske hjelpen i barnehagen at: «Hovedformålet med hjelpen er å bidra til at barnet blir bedre rustet til å begynne på grunnskolen» (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 12). Begreper i endring stillstand i praksis? Kirkebæk og Simonsen (2008) framholder at handikaphistoriens tradisjonelle temaer er nært knyttet til omsorgens, sosialpolitikkens, medisinens og pedagogikkens temaer. Det er temaer som omhandler endringer i sosiale og 29

4 FoU i praksis nr materielle vilkår gjennom tilbud om opplæring, spesialundervisning, hjelpetiltak og behandling. På den ene siden står ideen om at mennesker med handikap skal kunne føres tilbake til de allmenne samfunnsmessige rammer, og ikke skilles ut. Her hører prinsippet om inkludering hjemme. På den andre side dreier det seg om hvem som er henholdsvis verdige og uverdige til å motta hjelp, hvem som er henholdsvis helbredelige og uhelbredelige medisinsk sett, og hvem som anses å være undervisningsdyktige eller udyktige, og dermed utdanningssystemets ansvar. (Kirkebæk & Simonsen, 2008, s. 92) Inkludering er et begrep med mange innfallsvinkler. Begrepet inngår i en «familie» med begreper som segregering, ekskludering, anti-segregering, normalisering, integrering, inkludering, likeverdig og tilpasset opplæring i en universell utformet skole eller barnehage for alle. Hva begrepene har betydd for ulike aktører, har variert til ulike tider i ulike situasjoner, og skiftende forståelser i spenningsfeltet mellom arv og miljø har preget også det spesialpedagogiske feltet. Begrepenes innhold endrer seg altså med tid og sted. Simonsen (2004) reiser spørsmål om når, hvordan og hvorfor begrep blir tappet for meningsinnhold og forkastet, og hva det er som gjør at visse begreper lever videre med et stadig skiftende innhold. Som et konkret eksempel trekker hun fram begrepsmotsetningene segregering integrering fra pedagogikkens og spesialpedagogikkens verden: Fra å ha et bestemt og positivt meningsinnhold på et gitt tidspunkt, mister integrering sin popularitet og ble avløst av begrepet inklusjon. Segregering ble et fy-ord i faglige sammenhenger. Når fenomenet segregering igjen ser ut til å få en renessanse i spesialpedagogisk sammenheng, blir ikke begrepet gjeninnført med samme ord, men opptrer i nydannelser som «mangfold», «variasjon», «individuell tilpasning», «aksept av annerledeshet» osv. [...] Denne endringen er nødvendig både for politikere og profesjoner for å kunne leve med det paradoks at den inkluderende skolen har flere elever med individuelle diagnoser og ekstraordinære tiltak enn noensinne før i skolens historie. (Simonsen, 2004, s. 17) Uklarhet i meningsinnhold gjenspeiler seg i forholdet mellom ideal og praksis. Mangfold og inkludering feires i den politiske retorikken, men det gis lite konkrete anvisninger på hva det skal bety i praksis. Inkludering kan dermed komme til å fungere som et «honnørord» det er vanskelig å være uenig i, men når det kommer til praksis, fører uklarheten i felles forståelse til at det blir lite håndterbart (Bachmann & Haug, 2006). 30

5 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak Oliver (1996) hevder at en i engelsk praksis ikke har tatt konsekvensen verken av integrerings- eller inkluderingsretorikken, slik at praksis ikke har endret seg: While the language has changed, the same groups of professionals are doing the same kinds of things to the same groups of children as they were before integration was ever mentioned. (Oliver, 1996, s. 84) Ferguson (2008) presenterer forskning som gjelder inkluderende pedagogikk i USA og Europa. Både gjennom tallene og bak dem ser hun en framgang når det gjelder antall elever med funksjonshemning som får opplæring i vanlige klasserom, men hun sier videre: What remains troubling is that the rhetoric of inclusive education for students with disabilities is not matched by enough reality. After a decade or longer, the news is not good enough. (Ferguson, 2008, s. 113) Jeg har i andre sammenhenger vist til dokumentasjon (Solli, 2005, 2008) som kan tyde på en stabilitet i det vi kan kalle det spesialpedagogiske feltet i barnehage og skole. På bakgrunn av denne dokumentasjonen hevder jeg at innenfor en ramme hvor det finnes store variasjoner, synes hovedmønsteret i Norge å være at spesialpedagogiske tiltak i omfang, organisering og innhold viser et stabilt mønster over tid, og spesialpedagogiske tiltak medfører ordninger som fører barn bort fra andre barn. Disse tendensene bekreftes i rapporten Full deltakelse for alle? Utviklingstrekk (Nasjonalt dokumentasjonssenter, 2006). Gruppa som vurderte opplæring og utdanning skriver at det ikke har skjedd mye som har endret situasjonen for barn og unge med nedsatt funksjonsevne: Hovedmålet på området de siste årene er skjøvet lenger frem fra integrering til inkludering. Dette forstås positivt, men gruppen er redd det kun er i teorien. I praksis skjer det en økende segregering knyttet til spesialundervisning. (Nasjonalt dokumentasjonssenter, 2006, s. 54) Den samme tendensen ser vi i evalueringen av spesialundervisning i Norge etter Kunnskapsløftet (Markussen, Wigum Frøseth, & Grøgaard, 2009; Nordahl & Hausstätter, 2009), som finner at segregerte løsninger står sterkt i lærerkorpset. Wendelborg og Tøssebro (2009) finner også få endringer i mekanismene som fører barn med nedsatt funksjonsevne ut av vanlige 31

6 FoU i praksis nr skoler og klasserom. Spesialundervisning synes å fungere som et verktøy for å opprettholde eksisterende praksis. Ut fra disse funnene kan vi stille spørsmål om hvilken rolle spesialpedagogiske tiltak har når det gjelder intensjonen om inkludering. Evalueringen av modellprosjektet om tilpasset opplæring og spesialundervisning (Fylling & Rønning, 2007) peker på at den politiske målsettingen om å redusere behovet for spesialundervisning og heller satse på tilpasset opplæring i den norske skolen, heller ikke har ført til en reduksjon av spesialundervisningen. Inkludering Integrering har vært en målsetting i Norge over 40 år. Dette er ingen spesielt norsk tematikk, men en målsetting for en rekke land. På opplæringsområdet var Salamanca-erklæringen fra 1994 en milepæl; erklæringen ble støttet av over 300 representanter for 92 regjeringer og 25 internasjonale organisasjoner. Begrepet integrering var her endret til «inkluderende opplæring», og i konklusjonen heter det: Special needs education an issue of equal concern to countries of the North and of the South cannot advance in isolation. It has to form part of an overall educational strategy and, indeed, of new social and economic policies. It calls for major reform of the ordinary school. (UNESCO, 2009, s. 8) Inkludering er gitt både en læringsmessig, sosial og økonomisk begrunnelse (UNESCO, 2009) og betraktes som noe som angår hele utdanningssystemet som siden 2006 også omfatter barnehagen. For å sikre alle rett til opplæring som de har utbytte av, foreslås det at mangfold bør håndteres ved generelt barnevennlige omgivelser, fleksibilitet i undervisnings- og læringsmetoder, endring av lærerutdanningen, fleksible læreplaner som åpner for å tilpasse til ulike behov, balanse mellom teoretisk og praktisk innhold og involvering av foreldre og nærmiljø. Skifte i begrepsbruk fra integrering til inkludering innebærer et fokusskifte fra å oppfatte integrering som en reform av spesialundervisningen, til inkludering som en vid reform som gjelder skolen som helhet og utvikling av demokrati og en skole for alle. I sitt foredrag på UNESCO-konferansen «Inclusive education: the way of the future» i 2008 peker Ainskow (2008) på fire hovedelementer som kan gi grunnlag for en konstruktiv debatt om prinsippet om inkludering: Inkludering er en prosess. Inkludering handler om å identifisere og fjerne barrierer. 32

7 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak Inkludering handler om tilstedeværelse, deltakelse og ferdigheter til alle elever. Inkludering involverer en særlig framhevelse av de elevgruppene som er i risikosonen for marginalisering, ekskludering eller som gjør det dårligere enn evnene tilsier. Inkludering oppfattes her som et dynamisk begrep det etableres og reetableres hele tiden i samspillet mennesker imellom i ulike situasjoner og under ulike strukturelle forhold i form av tid, rom, materialer, aktiviteter og kropper. Prosessene i det sosiale fellesskapet rammer inn muligheter og forutsetninger for inkludering. Det er en komplisert dynamikk mellom ordninger som gjelder for alle, og individuelle ordninger som har karakter av særordninger. Nes, Skogen og Strømstad (2004) gir en oversikt når det gjelder bruk av begrepet inkludering i norsk skole. Det kom til norsk skole med L97, men ble brukt i USA fra 1980-årene. Ut fra studier av L97, andre norske dokumenter og andre litteraturstudier oppsummerer forfatterne at det som holdes viktig i en inkluderende skole, er at alle elever skal tilhøre et faglig, sosialt og kulturelt fellesskap. Egelund, Haug og Persson (2006) belyser inkluderende pedagogikk i et skandinavisk perspektiv, med fokus på utvikling av den vanlige undervisningen og utvikling av spesialundervisning. De viser til at begrepet inkludering først og fremst brukes i Norge. I Danmark legges et tilsvarende innhold i begrepet «den rummelige skole», og i Sverige brukes ofte «en skole for alla». Forfatterne framholder at en må være varsom med å tillempe begrep utenom landets grenser, men begrepet «den inkluderende skole» uttrykker noe bestemt om kvaliteten på den virksomheten som foregår der. Kvaliteten er knyttet til likeverd, fellesskap, deltakelse, demokratisering og utbytte. Rammeplan for barnehagen omtaler barnehagen som et inkluderende fellesskap med plass for det enkelte barn (Kunnskapsdepartementet, 2006a, s. 18), og selv om kvalitet er et hovedtema for St.meld. nr. 41 ( ) Kvalitet i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2009b), så er kriterier for kvaliteten på et inkluderende fellesskap lite drøftet. Spørsmålet om inkludering er kanskje først og fremst et spørsmål om demokratisering og hvordan barnehage og skole kan gi et likeverdig tilbud til alle. Arnesen og Sollie (2003) antyder tre nivå for å vurdere tilpasset opplæring relatert til skolen, som også er relevante for inkludering: 1. Hva som kan bidra til å minske skjevheter og forskjeller som i utgangspunktet gir elevene ulike sjanser til aktiv deltakelse og delaktighet i samfunnsressursene 2. Hva som kan bidra til å ta vare på og utnytte gruppemessige og kulturelle ressurser og særtrekk som kan komme fellesskapet til gode, og gi 33

8 FoU i praksis nr grunnlag for identitet, selvaktelse og selvtillit (I forhold til sitt kjønn, sin sosiale tilhørighet, sin kultur, sin funksjonshemning). 3. Hva som kan bidra til å understøtte individuelle ressurser, interesser og individuell egenart når det gjelder måte å lære på, måter å formidle og gi uttrykk for tanker, meninger og følelser på, valg og prioriteringer når det gjelder aktiviteter. (Arnesen & Sollie, 2003, s. 164) Disse punktene prøver å ivareta både et samfunns-, institusjons- og individperspektiv. Inkluderingsbegrepet benyttes ikke først og fremst for å beskrive barn og elevers deltakelse og tilhørighet i vanlige barnehageavdelinger eller skoleklasser isolert sett. Arnesen og medarbeidere (Arnesen, 2004, 2007a, 2007b, under utgivelse; Arnesen, Kolle, & Solli, 2009; Arnesen, Mietola, & Lahelma, 2007) har analysert inkludering ut fra fire hoveddimensjoner. Den politisk-legale dimensjonen angår rettigheter og politisk styring av våre institusjoner og deres mål og innhold. Den institusjonelle dimensjonen dreier seg om utøvelsen av styring og kontroll, hvordan barnehagen og skolen reguleres, og hvordan partene forstår, tolker og handler når det gjelder inkludering og mangfold i barne- og elevgruppa. Den relasjonelle dimensjonen angår den faktiske sosiale og pedagogiske samhandlingen i ansikt-til-ansikt relasjoner mellom barn og voksne og mellom profesjonsutøvere, og knyttes til en relasjons- og praksislogikk som er et kompromiss mellom hva som er ønskelig og villet, og det en ser som mulig. Den etiske-eksistensielle dimensjonen dreier seg om subjektets opplevelse av å tilhøre og være deltaker i bestemte sammenhenger som har betydning. Det er i samvirket mellom disse dimensjonene at inkludering kan forstås. Et kritisk perspektiv på spesialpedagogiske tiltak Spesialpedagogikkens ankerfeste har vært barn, unge og voksne med vansker av ulik art enten de er blitt karakterisert som funksjonshemmede, mennesker med nedsatt funksjonsevne, mennesker med behov for særskilt hjelp og støtte, eller mennesker i særlige kategorier eller med bestemte diagnoser. Skrtic (1991) hevder at det individuelle perspektivet gjennomsyrer spesialpedagogikken som fag. Han problematiserer de spesialpedagogiske tiltakenes fokus på diagnoser og synet på individet som bærer av et problem. Han argumenterer videre for at det er et uheldig skille mellom spesialpedagogikk og pedagogikk; det er en slags «uskrevet regel» at oppgaven for spesialpedagogiske tiltak er å håndtere de elevene som den vanlige pedagogikken ikke makter. På denne måten opprettholdes en praksis som skaper 34

9 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak vansker for mange barn og elever. Persson (2009, s. 16) støtter denne analysen: «Det specialpedagogiske fältet kan lite brutalt uttryckt sägas ha sitt ursprung och sin legitimitet i den pedagogiske verksamhetens tilkortakommande.» Og Gallagher (2007) summerer innholdet i den kritiske posisjonen i USA: Situated squarely within the medical and scientific models of help, the special education project centered on diagnosis, prescription, assessment, and, to extent possible, remediation of those identified as requiring our intervention. In the ensuing four decades or so, with the massive expansion of special education programs in the public schools, little has changed in either form or substance. (Gallagher, 2007, s. 515) Skrtic (1991) foreslår å sette søkelyset på organisasjoner og de systemene som er bygd opp omkring spesialpedagogiske tiltak. Elevenes vansker er aldri bare patologisk betinget, disse vanskene kan i like stor grad skyldes organisasjonsmessige patologier. Thomas og Loxley (2007) støtter behovet for å sette fokus på organisasjon, men ser i tillegg nødvendigheten av en kritisk gjennomgang av det spesialpedagogiske kunnskapsgrunnlaget og teoriene bak spesialpedagogiske tiltak. Forståelsen av spesialpedagogiske tiltak som individuelle læringsproblemer er vanskelig å komme ut av; det krever en dekonstruksjon av spesialpedagogikken samt en konstruksjon av en inkluderende pedagogikk. Jeg skal ikke foreta en historisk gjennomgang av spesialpedagogisk hjelp, men det er grunn til å peke på at historien kan ses med ulike briller. Befring (2008) ser det spesialpedagogiske fagområdet som et bidrag til læring, personlig utvikling og livskvalitet ved verdige opplæringsvilkår for funksjonshemmede og funksjonsdiskriminerte barn, unge, voksne og eldre. Arbeidet for å realisere dette målet skal være spesialpedagogikkens primære legitimeringsgrunnlag. De tidlige institusjonstiltakene innebar segregering, men en segregering med positiv valør basert på troen og kunnskapene om menneskers opplæringsmuligheter. Spesialpedagogiske tiltak kan også studeres med andre blikk. Ravneberg (1999) ser på den spesialpedagogiske yrkesutviklingen og knytter denne profesjonaliseringen til hvordan skolen har håndtert spørsmål om avvik og normalitet. Simonsen (2000) ser på ideologi, fagutvikling og profesjonalisering, og Haug (1999) ser spesialundervisning ut fra offentlige dokument, fagtidsskrifter og avisdebatt. Alle tre ender opp med et kritisk perspektiv på spesialpedagogikken og spesialundervisningens funksjon og rolle i samfunnets behandling av de som skiller seg ut, og ikke minst dokumenterer de nære forbindelser mellom utviklingen av den vanlige skolen og utviklingen av spesialpedagogiske tiltak. 35

10 FoU i praksis nr Både inkludering, tilpasset opplæring og spesialpedagogikk er mangetydige begreper hvor det ligger en risiko for segregerende prosesser ved at søkelyset settes på «særlige behov». Disse «særlige behovene» vurderes og ivaretas gjennom kartlegging, diagnostisering og evidensbaserte tiltak. Med utgangspunkt i Emanuelsson, Persson og Rosenquist (2001) beskriver jeg de to posisjonene slik: Tabell 1: Perspektiv på spesialpedagogiske tiltak Grunnlaget for spesialpedagogiske tiltak Tilnærming til spesialpedagogiske tiltak Følger for det videre arbeid Forståelse av pedagogrollen Forståelse av behov for spesialpedagogiske tiltak Kategorisk eller kompensatorisk det individuelle perspektiv Lokalisert (eller «båret») av individet / dysfunksjoner hos individet Kategorisere, finne «diagnosen» Spesielle løsninger monolog. Spesialpedagogiske tiltak som segregerende praksis Ansvarsfraskrivelse eksperter (som spesialpedagoger) vet «løsninger» Barnet/eleven med vansker Det relasjonelle perspektiv (systemperspektiv, kritisk perspektiv) Relasjonen medfører ekskludering. Barnehagens og skolens organisasjon har iboende ekskluderende mekanismer. Samfunnet medfører ulikheter og marginalisering. Helhetstenkning, system og relasjonsanalyse Inkluderende praksis dialog. Spesialpedagogiske tiltak som inkluderende praksis Medansvar, fellesskap i å finne muligheter, hva låser og hva løser en vanske Barnet/eleven i vansker Selv om det her sjelden er et enten/eller, vil posisjonene representere to hovedretninger i forståelsen av spesialpedagogiske tiltak. Hvilken hovedretning som erden mest vanlige forståelsen, betyr en forskjell når det gjelder om spesialpedagogiske tiltak kan være en motsetning til eller samme sak som inkludering. Forforståelsen påvirker oppfatningen av 36

11 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak fenomener, personer, relasjoner og utfordringer i hverdagen. Det individuelle perspektivet har en innarbeidet og innebygd logikk når det gjelder diagnostisering, tiltak og evaluering. Dette skaper forestillinger om hvilke problemkategorier som trenger spesialpedagogiske tiltak, når tiltakene skal iverksettes, hvilke metoder som er aktuelle, og hvor tiltakene skal foregå. Både den kategoriske og den relasjonelle posisjonen når det gjelder spesialpedagogiske tiltak, lever side om side, noe som også kan begrunne den stabiliteten og tradisjonen som synes å råde. Jensen (2007) omtaler i boken Social arv, pædagogik og læring i daginstitutioner tendenser til at det tradisjonelle «mangelsynet» er vanskelig å forlate til fordel for et ressurs- og kompetansesyn. Hun påpeker at det tradisjonelle mangelsynet når det gjelder barns vansker, har satt seg fast i hele systemet, og det bekreftes både i lærerutdannelse og i regelverk og prosedyrer for spesialpedagogisk hjelp. Pedagoger er tilsynelatende mer fortrolige med å tenke i baner knyttet til mangelsyn når de skal identifisere barn i risikogrupper. Spenningsfeltet inkludering spesialpedagogiske tiltak Arnesen (2004) anser at i alle sosiale relasjoner er det spenninger mellom inkludering og ekskludering, og at de som regel virker samtidig. Elever som er «ekskludert» i én sammenheng, kan være «inkludert» i en annen. Med skolen som utgangspunkt hevder hun: Det er med andre ord spenninger som er foranderlige både i forhold til tid og situasjon. Inkludering innebærer deltakelse i det vi kan kalle en «en felleskultur», som kontinuerlig utvikles av aktørene ved skolen, ved det de har av erfaringer og gjennom dialog og forhandling om hvilke regler og normer som skal gjelde. Inkludering kan derfor stå som retningsgivende ideal, som ikke kan realiseres en gang for alle, men som noe som må arbeides med i skolens miljø og i forhold til enkeltelever. (Arnesen, 2004, s. 272) Dyson (2001) omtaler spenningene som dilemmaer knyttet til det å håndtere mangfold både for profesjonelle pedagoger og for politikere: Put simply, the more their educational responses emphasize what learners have in common, the more they tend to overlook what separates them, and the more they emphasis what separates and distinguish each individual learner, the more they tend to overlook what learners have in common. It is of course, special education that has tended to face these dilemmas in their most acute form [ ]. Dealing, as it does, with students who are most obvious «different» from the majority, it is the part of the education system 37

12 FoU i praksis nr which more than any other has had to reconcile the dual imperatives of commonality and difference. (Dyson, 2001, s. 25) Dilemmaer knyttes ofte til etiske dilemmaer, som å måtte ta valg mellom to eller flere handlinger som av tungtveiende grunner framstår som riktige, men der valgene også kan gi negative konsekvenser. Valget kan altså være mellom det rette og det rette. De kan bli håndtert på ulike måter, i ulike situasjoner, for ulike barn men dilemmaene blir ikke løst. Dilemmaer krever synliggjøring av faglige, sosiale og verdimessige perspektiver. Et dilemma kan ikke løses, men må håndteres i form av refleksjon og kloke valg. Minow (1990) knytter dilemmaene til hvordan samfunnet kategoriserer mennesker: The dilemma of difference grows from the ways in which this society assigns individuals to categories and, on that basis, determines whom to include in and whom to exclude from political, social, and economic activities. (Minow, 1990, s. 21) Norwich (2008) spesifiserer hvordan grunnleggende dilemmaer nedfeller seg i spesialpedagogiske tiltak når det gjelder identifikasjon, læreplan og lokalitet: 1. Whether and how to identify children with significant difficulties in learning has having SEN/disabilities or not: the «identification» dilemma; 2. Whether children with SEN/disabilities should learn the same common curriculum content as other children without SEN/disabilities or not: the «curriculum» dilemma; 3. Whether and to what extent children with more severe SEN/disabilities should learn in ordinary classrooms or not: the «location» dilemma. (Norwich, 2008, s. 57) Clark, Dyson, Millward og Robson (1999) hevder at et dilemmaperspektiv er en kraftfull linse som gjør det mulig å studere vanlig undervisning og spesialpedagogisk hjelp. Dilemmaer dukker opp i all opplæring, men skoler er kommet ulikt når det gjelder å kunne håndtere spørsmål knyttet til mangfold og inkludering. Det gir lite mening å finne ut om skoler er inkluderende eller ikke det dreier seg heller om å forstå de inkluderings- og ekskluderingsprosesser som faktisk foregår på alle skoler. Både Haug (1998) og Nilholm (2007) tar for seg dilemmaperspektivet. Haug diskuterer spesialundervisning i et læreplanperspektiv med sosial rettferdighet som ramme, og konkluderer at spesialundervisning ikke bare er et spørsmål for spesiallærere og spesialpedagogikken, men er en utfor- 38

13 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak dring for hele skolen. Nilholm beskriver framveksten av begrepet inkludering som en kritikk av tradisjonell spesialpedagogikk. Et viktig poeng er at skolen må utformes i henhold til den naturlige variasjonen som finnes blant barn, framfor at «avvikende» elever skal integreres i strukturer som ikke er tilpasset dem. Han hevder imidlertid at det er forskjell mellom et kritisk perspektiv og et dilemmaperspektiv. Et kritisk perspektiv tar det for gitt at inkludering er et entydig gode. Et dilemmaperspektiv er mindre normativt og mer orientert mot sosiale prosesser og maktprosesser når det gjelder å håndtere elevers ulikheter. Motsetninger eller samme sak? Det er viktig å understreke inkluderingsbegrepets dynamiske side: Inkludering er ikke et mål som en kan si at er nådd eller ikke det er en prosess som inngår i all daglig pedagogisk virksomhet. Inkludering gjelder alle barn og unge i barnehage og skole. Spesialpedagogiske tiltak er ofte en liten, men viktig del av pedagogikken for barn med nedsatt funksjonsevne. Om spesialpedagogiske tiltak og inkludering er to sider av samme sak, eller om slike tiltak utgjør barrierer for inkludering, avhenger i stor grad av den spesialpedagogiske forståelsen. Spesialpedagogiske tiltak kan være både bra og dårlig for inkluderende prosesser. Inkluderingsdimensjonene omtalt tidligere i denne artikkelen kan være et nyttig analysegrunnlag for å synliggjøre og reflektere over de dilemmaene som spenningsfeltet inneholder. Dimensjonen politisk legal dreier seg om rammene for inkluderende pedagogikk og spesialpedagogiske tiltak. Barnehagens sentrale grunnlag er både omsorg, lek og læring, men som del av utdanningssystemet vil det kunne skje en vridning fra omsorg og lek til læring. St.meld. nr. 23 ( ) Språk bygger broer antyder en slik vridning: «De aller fleste barn i småbarnalderen går nå i barnehage. Det er derfor viktig å rette oppmerksomheten mot barnehagen som læringsmiljø generelt og som miljø for språklig utvikling spesielt» (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 9). Seinere meldinger og utredninger understreker barnehagens rolle som forebyggingsarena. Selv om dette er gode intensjoner, vil det i praksis kunne føre til at man leter etter å identifisere enkeltbarn med «mangler» og påvirker barnehagen til å innta et individuelt perspektiv når det gjelder tenkning om spesialpedagogisk hjelp. Kvalitetsutvalget (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) uttalte at spesialpedagogisk hjelp basert på en sakkyndig utredning, er en barriere når det gjelder inkludering. Denne ordningen gjør det mindre nødvendig for barnehage eller skole å utvikle organisasjonen til å romme alle; så lenge problemer og utfordringer kan overføres og overlates 39

14 FoU i praksis nr til andre, og ressurser kan hentes «utenfra», så er det mindre sannsynlig at barnehagen og skolen utvikler en inkluderende pedagogikk. Håndtering av forskjellighet og mangfold gjenspeiler seg i den enkelte institusjon. Dilemmaene inngår i hvordan barnehagen organiserer sin pedagogiske virksomhet, og hvordan personalet får ulike roller. Et av de sentrale spørsmål dreier seg om forholdet mellom det generelle og det spesielle. Ressursene brukes på problemidentifikasjon snarere enn på en systematisk pedagogisk innsats som gir muligheter for alle barn. I dette ligger organisering av den spesialpedagogiske hjelp som fører barna bort fra andre barn og til et samvær med voksne hjelpere eller støttepersonell. Fokus på fellesskapet og en pedagogikk for alle kan føre til en usynliggjøring og manglende oppmerksomhet på det enkelte barn, dets behov og dets erfaringer. Forståelsen av spesialpedagogiske tiltak på det organisatoriske plan vil gjenspeiles i den daglige praksis og i det gjentatte dilemma mellom det generelle og det spesielle. Hvor mye kan og skal barna delta i felles aktiviteter, og i hvor sterk grad er fellesaktivitetene tilrettelagt for mangfold og forskjellighet? Behov for spesialpedagogisk hjelp kan oppstå fordi fellesskapets måte å være fellesskap på gir enkelte barn store vansker med å delta på egne premisser. Inklusjons- og eksklusjonsprosesser foregår i samspillet barn imellom, i samspillet mellom barn og personalet, i samspillet personalet imellom, og i samspillet mellom personalet og foreldre. Spesialpedagogiske tiltak kan være inkludert i fellesskapet eller ekskludert ut av fellesskapet, og denne ekskluderingen kan gjelde både barn, personale og voksne. Samtidig kan de spesialpedagogiske tiltakene nettopp være den innsatsen som minsker «gapet» mellom krav og forutsetninger, og som muliggjør deltakelse i fellesskapet. Den etisk-eksistensielle dimensjonen dreier seg om å kunne identifisere etiske dilemmaer og kunne begrunne den forståelsen og de valgene som gjøres i spenningsfeltet mellom inkludering og spesialpedagogiske tiltak. Denne dimensjonen inneholder også spørsmål om barns medvirkning og identitet. Gir spesialpedagogiske tiltak en verdsatt rolle, eller forsterker de opplevelsen av å være annerledes eller utdefinert av fellesskapet? Ytterhus (2002) observerer når leken bryter sammen mellom de vanlige og de uvanlige barna: Mangelen på lekbarhet fører til at samhandlingen brytes eller ikke kommer i gang. Barn marginaliseres fordi de ikke behersker de aktiviteter som andre er opptatt av, og er lite til stede der disse aktivitetene utspiller seg. Barn som frarøves tilgang til felles arena med jevnaldrende, frarøves noe av grunnforutsetningene for sosial kontakt med jevnaldrende (Wendelborg & Ytterhus, 2009). 40

15 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak Avsluttende kommentar I denne artikkelen har jeg pekt på flere dilemmaer, og noen av hoveddilemmaene knyttet til barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen, dreier seg om: Tidlig intervensjon vs. tidlig differensiering og segregering Barnets ressurser vs. barnets problemer Barn med problem vs. barn i en problemfylt «setting» Barn som «natur» vs. barn som «kultur» Individualisering vs. kontekst Pedagogikk vs. spesialpedagogikk Normalitet (tiltak for alle) vs. avvik (tiltak for noen) Evaluering og måling vs. dokumentasjon Individualisering vs. fellesskap Drøfting av inkludering og spesialundervisning gir et komplekst og sammensatt bilde. Tangerud (1978) har skrevet om norsk spesialundervisning anno 1977: «Det foreligger mange og rike muligheter, men det kan være grunn til å være bekymret over den idefattigdom og vanetenkning som gjør seg gjeldende» (s. 197). Vi har imidlertid for lite forskningsmessig grunnlag til å si at dette fortsatt er situasjonen. Å tenke nytt om barnehage og skole er en utfordring for pedagogikken og spesialpedagogikken. En hovedutfordring er hvordan en kan arbeide annerledes, ikke hvordan en kan arbeide med de som er annerledes. Barnets og elevens behov kan stå i motsetning til organisasjonens eller miljøets behov når det gjelder spesialpedagogiske tiltak. Hvilket perspektiv den enkelte barnehage eller skole velger, påvirker innholdet i tiltakene, og denne forskjellen og konsekvensene som valget medfører, krever at refleksjon kommer på dagsorden (Arnesen & Solli, 2009). Barn med nedsatt funksjonsevne har rett til plass i barnehage, og det er stor enighet om at barnehagen generelt gir gode vilkår for inkludering. Hva er det særegne ved barnehagen som gir grunnlag for en slik konklusjon? Hva er bevaringsverdig av barnehagens tradisjoner i en tid der barnehagen gjennomgår store endringer? Fellesskap er et viktig stikkord for barnehagens tilnærming til inkluderingsproblematikken. Rammeplanen for barnehagen understreker at fellesskapet er viktig for at den enkelte skal få et meningsfullt liv og oppleve å være betydningsfull (Kunnskapsdepartementet, 2006a), og den understreker også at barnehagen er et omsorgs- og læringsmiljø der ulike individer og ulike kulturelle ytringer møtes i respekt for det som er forskjellig. Inkluderende fellesskap karakteriseres ved at barn med ulik bakgrunn kan ta del på ulike måter og ut fra egne interesser, kompetanser og utviklingsnivå. 41

16 FoU i praksis nr Spesialpedagogisk hjelp og særskilte tiltak kan imidlertid komme til å spille en tvetydig rolle i spenningen mellom individets behov, barnehagens behov og hensynet til arbeidet med å skape inkluderende felleskap. Jeg vil slutte meg til Allan (2003): Becoming inclusive, I have suggested, means becoming political; listening to what children and their parents say about what inclusion means for them; and recognizing the way in which we ourselves are implicated in practices that exclude. Our responsibilities with regard to inclusion may be contradictory, pulling us in different directions, and I am arguing here that we need to find a way of working with these tensions, rather than seeking to reduce these to a single solution or a compromise. (Allan, 2003, s. 178) Spesialpedagogiske tiltak må derfor inkluderes i barnehagens hverdag ikke som noe ekstra, noe spesielt eller noe som kommer i tillegg, men innlemmet i den daglige virksomheten. Hellesnes (1975) har formulert fordelen ved et relasjonelt perspektiv på spesialpedagogiske tiltak: «Di meir ein individualiserer eit problem, di meir uforståelig vert det, for å individualisere eit problem er å isolere det frå den konteksten det er eit problem innanfor» (Hellesnes, 1975, s. 31). Spesialpedagogiske tiltak kan være en sterk segregerende kraft, men de kan også ha et sterkt inkluderende potensial. Derfor er det viktig å få fram diskusjonen om spesialundervisningens rolle og funksjon i den vanlige virksomheten i pedagogiske institusjoner. Litteratur Ainskow, M. (2008). Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Keynote speech ved 48th session of The International Conference on Education, «Inclusive education: the way of the future», Geneve, Sveits, november Lastet ned 7. september 2009 fra 48th-session-2008.html Allan, J. (2003). Productive pedagogies and the challenge of inclusion. British Journal of Special Education, 30(4), Arnesen, A.L. (2004). Det pedagogiske nærvær: Inkludering i møte med elevmangfold. Oslo: Abstrakt forlag. Arnesen, A.L. (2007a). Tilpasset opplæring og inkludering. Presentasjon på konferansen for Nettverk om tilpasset opplæring, Kristiansand, 29. mai Lastet ned 7. september 2009 fra Arnesen, A.L. (2007b). Det komplekse mangfoldet og den problematiske inkluderingen i et nærværspedagogisk perspektiv. Tiltredelsesforelesning som professor 7. desember 2007, Høgskolen i Østfold. Arnesen, A.L. (under utgivelse). International policies and national imaginaries: The «competent child» of the «inclusive school» in Norwegian educational reforms. Journal of Educational Change. 42

17 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak Arnesen, A.L., & Sollie, U. (2003). Differensiering og tilpasset opplæring. HiOrapport nr. 11. Oslo: Høgskolen i Oslo. Arnesen, A.L, Mietola, R., & Lahelma, E. (2007). Language of inclusion and diversity: Policy discourses and social practices in Finnish and Norwegian schools. International Journal of Inclusive Education, 11(1), Arnesen, A.L., & Solli, K.-A. (2009). Spesialpedagogikk i barnehagen. Første Steg, 3/ 2009, Arnesen, A.L., Kolle, T., & Solli, K.-A. (2009). Early intervention a basis for early differentiation? Kindergarten as a field of tension with implications for inclusion/ exclusion of children with disabilities. Presentasjon ved ECER-konferansen, Wien, 30. september Bachmann, K., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Volda: Høgskolen i Volda & Møreforsking Volda. Befring, E. (2008). Spesialpedagogikk: Problemområder, perspektiver og tilnærminger. I E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s ). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Robson, S. (1999). Theories of inclusion, theories of schools: Deconstructing and reconstructing the «inclusive school». British Educational Research Journal, 25(2), Dyson, A. (2001). Special needs in the twenty-first century: Where we ve been and where we re going. British Journal of Special Education, 28(1), Egelund, N., Haug, P., & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber. Emanuelsson, I., Persson, B., & Rosenquist, J. (2001). Forskning innom det specialpedagogiske området. En kunnskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. Fergusson, D.L. (2008). International trends in inclusive education: The continuing challenge to teach each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23(2), Fylling, I. (2000). Forvaltningsregime og skolepraksis. Tildeling og bruk av ressurser i grunnskolens spesialundervisning. Spesialpedagogikk. Artikler fra forskningsprogrammet «Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling ( ). Fylling, I., & Rønning, W. (2007). Modellutvikling eller idédugnad? En studie av modellprosjektet «Tilpasset opplæring og spesialundervisning». Rapport nr. 6. Bodø: Nordlandsforskning. Gallagher, D.J. (2007). Challenging orthodoxy in special education on longstanding debates and philosophical divides. I L. Florian (red.), The SAGE handbook of special education (s ). London: Sage. Haug, P. (1998). Pedagogisk dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket. Haug, P. (1999). Spesialundervisning i grunnskulen. Utdanningsvitenskapelig serie. Oslo: Abstrakt forlag. Hellesnes, J. (1975). Sosialisering og teknokrati. Oslo: Gyldendal. Jensen, B. (2007). Social arv, pædagogik og læring i daginstitutioner. København: Hans Reitzels Forlag. Kirkebæk, B., & Simonsen, E. (2008). Handikaphistoriske temaer utfordringer i dag. I E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s ). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Kirke- og undervisningsdepartementet. (1971). Innstilling om lovregler for spesialundervisningen m.v. Otta: Forfatteren. 43

18 FoU i praksis nr Kunnskapsdepartementet. (2006a). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Forfatteren. Kunnskapsdepartementet. (2006b). St.meld. nr. 16 ( ) og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Forfatteren. Kunnskapsdepartementet. (2008). St.meld. nr. 23 ( ). Språk bygger broer. Oslo: Forfatteren. Kunnskapsdepartementet. (2009a). NOU (2009:18) Rett til læring (Midtlyngutvalget). Oslo: Forfatteren. Kunnskapsdepartementet. (2009b). St.meld. nr. 41 ( ). Kvalitet i barnehagen. Oslo: Forfatteren. Markussen, E., Wigum Frøseth, M., & Grøgaard, J.B. (2009). Inkludert eller segregert? Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet. Rapport 17/2009. Oslo: NIFU STEP. Minow, M. (1990). Making all the difference. Inclusion, exclusion, and American Law. Ithaca, New York & London: Cornell University Press. Nasjonalt dokumentasjonssenter. (2006). Full deltakelse for alle. Del 1. Utviklingstrekk Oslo: Sosial- og helsedirektoratet & Nasjonalt dokumentasjonssenter for personer med nedsatt funksjonsevne. Nes, K., Skogen, K., & Strømstad, M. (2004). Inkluderende skoler? Casestudier fra fem skoler. Rapport 14/2004. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nordahl, T., & Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Norwich, B. (2008). Dilemmas of difference, inclusion and disability. International perspectives and future directions. London: Routledge. Oliver, M. (1996). Understanding disability. From theory to practice. New York: St. Martin s Press. Persson, B. (2009). Finns en specialpedagogisk agenda? Om utbildningspolitik och elever i behov av särskilt stöd. KRUT, 136, Ravneberg, B. (1999). Normalitetsdiskurser og profesjonaliseringsprosesser. En studie av den spesialpedagogiske yrkesutviklingen Rapport nr. 69. Bergen: Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap, Universitetet i Bergen. Simonsen, E. (2000). Vitenskap og profesjonskamp: Opplæring av døve og åndssvake i Norge Oslo: Unipub forlag. Simonsen, E. (2004). «I begynnelsen var ordet» begrepshistoriske betraktninger. I G. Høie, & A.E. Kristoffersen (red.), Inkluderende eller ekskluderende klasserom: Døveundervisningen et case å lære av? (s. 9 19). Publikasjon nr. 22. Oslo: Skådalen kompetansesenter. Skrtic, T.M. (1991). Behind special education: A critical analysis of professional culture and school organization. Denver, CO: Love Publishing Company. Solli, K-A. (2005). Kunnskapsstatus om spesialundervisning i Norge. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Solli, K-A. (2008). Spesialundervisning i grunnskolen 2008: Et felt på frammarsj eller på stedet hvil? Spesialpedagogikk, 5/2008, Tangerud, H. (1978). Norsk spesialundervisning anno 1977 historisk bakgrunn, nye problemer og nye framstøt. Nordisk tidsskrift for specialpædagogik, 2/1978,

19 Kjell-Arne Solli: Inkludering og spesialpedagogiske tiltak Thomas, G., & Loxley, A. (2007). Deconstructing special education and constructing inclusion (2. utg.). Maidenhead: Open University Press. UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: Forfatteren. Lastet ned 7. september 2009 fra Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). NOU (2003:16). I første rekke. Oslo: Forfatteren. Utdanningsdirektoratet. (2009). Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. Oslo: Forfatteren. Wendelborg, C., & Tøssebro, J. (2008). School placement and classroom participation in primary school in Norway: A longitudinal study. European Journal of Special Needs Education, 23(4), Wendelborg, C., & Ytterhus, B. (2009). Sosialt samvær og deltakelse med jevnaldrende i oppveksten: Barn med funksjonsnedsettelser i Norge. I J. Tøssebro (red.), Funksjonshemning politikk, hverdagsliv og arbeidsliv (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Ytterhus, B. (2002). Sosialt samvær mellom barn inklusjon og eksklusjon i barnehagen. Oslo: Abstrakt forlag. English summary Inclusion and special needs education contrasts or two sides of the same issue? This article focusses on the role of special needs education in relation to inclusion. Does special needs education support inclusion or is it a barrier to inclusion? The article draws on an ongoing research project: «Kindergartens efforts to include children with special needs seen from a professional perspective». The purpose of the project is to provide analyses of how inclusion is perceived and described, and how the diverse special needs of such children are constructed in the context of the kindergarten. Most kindergartens and schools experience tensions when it comes to balancing inclusion and special needs education. The article discusses the challenge and dilemmas of inclusion by looking at different dynamic dimensions of inclusion. The role of kindergartens as part of the Norwegian educational system and the emphasis on early intervention may lead to the focus on a system of individual assessment, mapping and portfolios in schools being adopted in kindergartens. Thus, accommodating special educational needs could be tailored to individual shortcomings, which could strengthen the understanding of special needs education as support given to children in an individual manner whether within separate groups with extra supportive staff or in individual training sessions. Keywords: special needs education, inclusion, kindergarten, children with special educational needs 45