MED FRUKT SOM BROBYGGER

Transkript

1 MED FRUKT SOM BROBYGGER Flerkulturell pedagogikk i barnehagen, 15 stp. Fredrikstad 2009 Høgskolen i Østfold. Gro Anette Henriksen, Haugeløkka barnehage Siv Kjellberg Andreassen, Haugeløkka barnehage Lill Jensen, Tindlund og Åpen barnehage i Sarpsborg

2 Innholdsfortegnelse Forord Innledning 1.1 Begrunnelse Begrensning Begrepsavklaring Teori 2.1 Barnegruppen Foreldresamarbeid Språkstimulering Kulturell kapital Gjennomføring Drøfting 4.1 Barnegruppen Foreldresamarbeid Språkstimulering Kulturell kapital Konklusjon Litteraturliste 20 2

3 Forord Gjennom de to siste årene har Haugeløkka barnehage blitt en barnehage som representerer flere nasjonaliteter. Det har ført til at personalgruppen har måttet endre tankegang på flere områder. Det vi før anså som sannheter, er ikke lenger det. Antall sannheter i samfunnet øker og institusjoner som barnehagen må skape flere måter å forstå og lære på enn tidligere (Gjervan med flere 2008:34). En viktig erfaring vi har gjort, er at tilrettelegging for barn med minoritetsspråklig bakgrunn er noe som gagner hele barnegruppen, foreldre og hele barnehagen generelt. Det å være en barnehage som representerer ulike nasjonaliteter er berikende for alle parter og vi har fått mange positive opplevelser underveis. Høsten 2008 deltok Haugeløkka barnehage i et prosjekt startet i regi av NAFO, Høgskolen og fylkesmannen i Østfold. Dette prosjektet tok for seg språklig og kulturelt mangfold i barnehagen. 25. mai 2009 deltok vi ved en storsamling ved høgskolen i Halden hvor alle deltagerne la fram prosjektene sine. Vi festet oss ved et prosjekt som var gjennomført av Prestenga barnehage i Askim. Der hadde de laget en liten frukt ordbok som de brukte når barna spiste frukt. Vi tok kontakt med de som var ansvarlige for dette prosjektet og spurte om vi kunne jobbe med en videreføring av deres frukt ordbok. Dette syntes de hørtes spennende ut. Slik fant vi utgangspunktet for vår prosjektoppgave. 3

4 1.0 Innledning Tittelen på vårt prosjekt er: Med frukt som brobygger. Dette er et praktisk prosjekt som er gjennomført i Haugeløkka barnehage med personalet, barna og foreldrene der. Oppgaven er også skrevet av personalet i Haugeløkka, mens Tindlund/Åpen barnehage har vært med på diskusjoner i drøftingsdelen. Vi vil nå redegjøre for hvorfor vi har valgt dette prosjektet og vi vil forklare hva vi mener med tittelen Med frukt som brobygger. 1.1 Begrunnelse Før vi valgte et prosjekt å fordype oss i, satt vi opp noen kriterier. Vi ønsket å gjennomføre et praktisk prosjekt. Det måtte være et prosjekt som var gjennomførbart i løpet av en barnehagedag som også skulle inneholde mange andre aktiviteter. Derfor ønsket vi å implementere prosjektet i flere av hverdagsaktivitetene som allerede fantes i barnehagen. Etter flere års erfaring med å jobbe med ulike tema i barnehagen, vet vi at små prosjekter kan vokse seg store og ha flere dimensjoner og at det kan føre til gode resultater. Vi har derfor valgt å fordype oss i et fruktprosjekt. I første omgang tar vi for oss frukt vi skal lære å si på de språkene som er representert på de respektive avdelingene. Dette prosjektet har vi valgt fordi: Frukt inkluderer alle. Minoritetsbarna i barnehagen har ofte regler som er knyttet til maten de skal spise, for eksempel halalmat. Frukt kan derimot alle spise og ingen religiøse hensyn må følges. Derfor stiller alle barna likt ved fruktmåltidet Frukt er noe alle har kunnskap om. Man spiser frukt over hele verden og gjennom hele året. Vi har alle ulike erfaringer og opplevelser med frukten som spises. Ingen eier sannheten. Når vi spiser frukt, tar vi i bruk flere sanser. Vi lukter, ser på, tar på og smaker. Sansene setter i sving følelser hos oss og kan gi oss minner vi har fra tidligere. Dette finner vi mange eksempler på i boken til Mustafa Can Tett inntil dagene. Mange av minnene og lengslene til hans mor handler om mat, smak og lukter som tilhørte hjemlandet. 4

5 Jeg prøvesmakte, ingenting smakte som det burde. Og brødet, hvordan kan man spise brød som er blitt kvalt i plast.( ) Jeg var utrygg, jeg kjente ikke igjen en eneste ting (Can 2006: 41). 1.2 Begrensning Barna, foreldrene og de voksne som jobber i barnehagen, påvirker hverandre gjensidig. Vi kan ikke se de uavhengig av hverandre. For å begrense prosjektet, er det barnegruppa og foreldrene vi vil ha hovedfokus på. Barne og foreldreperspektivet vil derfor belyses i teori - og drøftingsdelen. I tillegg ser vi noe på personalet, siden denne gruppe må sees på som en viktig brikke i den store sammenhengen. Språket er et verktøy vi har brukt for å synliggjøre noen av likhetene og ulikhetene som er i barnegruppa. Språkstimulering er derfor noe vi også vil ta for oss i denne oppgaven. I tillegg bruker vi teorier om kulturell kapital da vi anser dette som viktige momenter når det gjelder å drive brobygging. 1.3 Begrepsavklaring Vårt prosjekt handler om å bygge broer. For oss symboliserer en bro et fellesskap. Broen fører mennesker som står på hver sin side sammen. På en bro kan man gå over på begge sider, og man kan også møtes på midten. Når mennesker møtes oppstår et fellesskap. I vår barnehage ønsker vi et fellesskap der man viser respekt for hverandre. Respekten kan oppstå når man blir kjent med hverandre og ulike sider ved de andre som representerer fellesskapet. Vi har brukt frukten som et virkemiddel i denne prosessen. Når både forskjeller og likheter synliggjøres på en naturligmåte i barnehagen kan personalet bidra til å utvikle barnas perspektiver og fremme likeverd ( ) (Gjervan 2006: 29). Når vi bruker begrepet minoritetsspråklige barn, er det barn av to foreldre som ikke er etnisk norske vi mener. Språket de snakker har såkalt lavstatus. I våre barnehager er det arabisk, tyrkisk, polsk og kurdisk som er representerte i denne kategorien. Vi har valgt å ta for oss to frukter i prosjektets begynnelse. På grunn av årstiden som var høst, falt valget naturlig på epler. Dette finner man rikelig av på denne tiden av året., de smaker ekstra godt nå og de er i flere ulike farger. Banan er av erfaring en frukt de fleste barn liker godt, derfor ble banan og eple starten på dette fruktprosjektet. 5

6 2.0 Teori 2.1 Barnegruppen Barnehagen skal være et miljø hvor ulike individer og ulike kulturelle ytringer møtes i respekt for det som er forskjellig. Å belyse ulikhetene og det som er felles kan gi grunnlag for forståelse og innsikt. Et møte med noe som er forskjellig fra ens eget, gir mulighet for å utvikle en positiv nysgjerrighet overfor menneskers og kulturers likheter og ulikheter (Kunnskapsdepartementet 2006:18). I Rammeplanen kan man også lese at personalet i barnehagen har ansvar for at alle barna i barnegruppen blir sett og at de opplever seg selv som betydningsfulle. I en barnegruppe har barna ulik alder, kjønn, funksjonsnivå og familiebakgrunn. De kommer til barnehagen med hver sin kultur, og sammen danner de et fellesskap. Personalet må lage trygge rammer og støtte hvert enkelt barn slik at ulikhetene i gruppa blir sett på som noe spennende og naturlig. Barna må se at hver enkelt av dem er viktige for å skape et meningsfullt fellesskap. Rammeplanen vektlegger hvor viktig det er at barna opplever egenverd i barnehagen. Barnehagen skal bidra til at barna utvikler trygghet på og stolthet over egen tilhørighet og respekt for andres kulturelle verdier og ytringer (Kunnskapsdepartementet 2006:28). På forelesningen Kari Spernes hadde om foreldresamarbeid 24.september 2009, fortalt hun at Den Gyldne Regel er funnet igjen i 53 religioner og livssyn. Som dere vil at andre skal gjøre mot dere, slik skal dere gjøre mot dem (Bibelen, Luk 6,31). Dette sitatet handler om nestekjærlighet, og det at man finner det igjen i skrifter over hele verden sier noe om hvor universal denne tankegangen er. Nestekjærlighet er noe både norske, kurdiske og irakiske barn vet noe om og praktiserer. Sitatet kan også knyttes opp mot det å anerkjenne hverandre. Å anerkjenne, handler om å møtes i gjensidig respekt, selv om man tenker og er forskjellige. Anerkjennelse handler om likeverdighet, og det å vise respekt for den andres opplevelsesverden (Gjervan 2006:42). Barna har enda ikke forutsetninger for å forstå begreper som respekt, anerkjennelse og nestekjærlighet. Det er store og voksne ord som ikke finnes i barnas dagligtale. De snakker om kompisene og vennene sine. Vennskap baseres på blant annet likhet og gjensidighet (Kibsgaard og Husby 2007: 55). 6

7 Barna utvikler vennskap fordi de finner fellesskap i alder og roller. De klarer å ta andre barns perspektiv og forstår hverandre bedre enn den voksne gjør. Bekreftelser på likhet i form av for eksempel farger på barnehagesekken, klær og nistemat kan være en måte å overkomme ulikhetene på (ifølge Kibsgaard 1997). Vi ser at vennskap ofte baserer seg på likhet. Vi har også eksempler der minoritetsspråklige barn har gitt uttrykk for at de ønsker foreldre som ikke skiller seg ut fra de etnisk norske foreldrene. Da gjerne i sammenhenger hvor foreldregruppen blir representert i barnehagen, som for eksempel 17. mai feiring. I boken til Mustafa Can leser vi om episoder hvor han som guttunge kunne føle seg skamfull over å ha en mor som var annerledes. Mustafa ønsket å være som alle de andre. Skam kan aldri være grusomhet, svarer hun. - Særlig ikke hvis den kommer fra et barn (Can 2006:137). 2.2 Foreldresamarbeid Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem (Barnehageloven 1 formål). I Rammeplanen står det at det kreves respekt, lydhørhet og innsikt i møte med foreldre fra ulike kulturer, både innen det norske samfunnet og fra andre land. Videre står det om viktigheten at personalet i barnehagen er bevisste og tydelige i sin egen yrkesrolle og føler trygghet på egen kompetanse. Alle kommer til barnehagen med ønsker om gode oppvekstmuligheter for barna sine (Gjervan 2006:41). Dette var også noe som ble presisert av Kari Spernes på hennes forelesning om foreldresamarbeid 24.september 2009, Alle vil det beste for sine barn. I temaheftet om språklig og kulturelt mangfold, står det at foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn kan få et fokus på at de mangler engasjement og forståelse for barnas situasjon. Videre skrives det da om viktigheten av at den enkelte barnehage ser på hva de gjør for å inkludere foreldrene og gi informasjon på en forståelig måte. Alle foreldre skal bli møtt med forståelse, respekt, åpenhet og tillit når de kommer til barnehagen. 7

8 Dette har vært et prosjekt hvor vi har vært avhengig av hjelp fra de minoritetsspråklige foreldrene. I boken til Mustafa Can er det flere eksempler på hvor viktig det er å kunne prestere noe og å være til nytte, og hva det faktisk gjør med et menneske. Vi har alle et behov for å føle oss verdifulle. Da det ble hennes tur, grep hun pennen høytidelig og begynte å skrive navnet sitt på blanketten. Hun tok seg god tid (Can 2006:86). Småprat i hverdagen der pedagogen viser interesse for barnet og foreldrene, er en fin måte å skape tillit mellom foreldre og institusjon på (Andreassen Becher 2006:68). Forskrift for rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2006) har fokus på personalets ansvar i forhold til å ta initiativ til foreldresamarbeid og til å videreutvikle det. Viktigheten av å være bevisst eget verdigrunnlag og de verdivalgene man gjør som oppdragere står sentralt (Gjervan med flere 2006). 2.3 Språkstimulering Ingen er bedre rustet til å lære barn språk enn barn selv. De betyr noe spesielt for hverandre, både språklig og sosialt sett, og dette er det ingen voksne som kan erstatte. Derfor er det av stor betydning at de voksne som er sammen med barna gjennom dagen legger til rette for at barn kan møtes i lek og samspill med andre barn. Både i barnehagen og i skolen vil majoritetsbarna utgjøre en ressurs for minoritetsbarns språklæring. Det vil være av interesse for hele gruppa at ungene kan leke med hverandre og kommunisere om ulike forhold, både formelt og uformelt (Kibsgaard og Husby 2007:56). Som vi kan se, er både de formelle og de uformelle situasjonene viktig for språkstimulering. De formelle situasjonene som for eksempel samlingsstund og fruktstund er det i hovedsak personalet i barnehagen som har ansvar for. I disse aktivitetene møtes ofte hele barnegruppa. Felles opplevelser gir en unik mulighet og et felles utgangspunkt for kommunikasjon. Kibsgaard og Husby vektlegger også at bruken av materialer, tekst og bilder bør være slik at de skaper kommunikasjonsformer som engasjerer barna og gir dem utfordringer. I vårt arbeid i barnehagen har vi gode erfaringer med å bruke konkreter og bilder som hjelpemidler. Barnehagene i Seljord kommune har utviklet et plan for språkstimulering i barnehagene. Der står det blant annet at man aldri skal gå tomhendt inn i en samlingsstund. Jo flere av barnas sanser som stimuleres under en språklæringssituasjon, syn, smak, hørsel, taktilt osv., desto bedre utgangspunkt har man for å lære språk. 8

9 Magne Jensen refererer til Bruner i sitt kompendium om språk og læring: Språk og tenking er uløselig knyttet til hverandre. Fra hånd øye til forstand. Dette er noe som også illustreres gjennom Cummins isfjellmetafor. Cummins isfjellmetafor beskrives av Kibsgaard og Husby som et isfjell med to topper. Den ene toppen illustrerer morsmålet eller språk 1. Den andre toppen av isfjellet er norsk eller andrespråket. Begge toppene er et bilde på de to språkene som barnet bruker i daglig tospråklig aktivitet. Under havoverflaten ser man et skravert felt som en felles basis. Her finner man blant annet kognitive mekanismer, evne til problemløsninger, språklæringsevne med mer. Barnet behandler informasjonen det får på ett av språkene. Men, informasjonen vil være tilgjengelig for bruk også i det andre språket siden man har det felles underliggende systemet. Når man ser språkutvikling ut fra denne modellen, blir det viktig å gi barna mange førstehåndserfaringer og opplevelser rundt begreper og ord man presenterer. Jo flere erfaringer man har, jo lettere er det å lære. I tillegg til å gi barna konkrete erfaringer, er også anerkjennelse av morsmålet viktig. I barnehagen er synliggjøring av barnas morsmål en viktig faktor for at barn med minoritetsspråklig bakgrunn skal utvikle en positiv identitet (Gjervan 2006:28). 9

10 Videre mener Gjervan det er viktig at barnehagepersonalet må formidle at alle språk er like verdifulle. Vi var på et foredrag Wenche Pedersen holdt om tospråklig utvikling i barndommen 3. september Hun la vekt på hvor viktig det er at barnet utvikler et godt morsmål. Hun presiserte også hvor viktig det er at barna får pratet morsmålet sitt gjennom barnehagedagen. Barnehagepersonalet må snakke med minoritetsforeldrene om viktigheten av å prate morsmålet sitt hjemme. De fleste mennesker føler seg redusert om de ikke får mulighet til å bruke sitt morsmål (Gjervan 2006:28). 2.4 Kulturell kapital Bourdieu mener vi fødes inn i et samfunn av strukturer som legger føringer for våre valg. I denne sammenheng introduserer han oss for begrepene: habitus og kulturell kapital. Den kulturelle kapitalen er hva mennesker innenfor en kultur aksepterer og oppfatter som verdifullt. For eksempel barnehagekulturen. Det er koder for hvordan man skal te seg og kle seg, og det er koder for sosiale samhandlinger. Habitus er den kulturelle kapitalen en person har tilegnet seg, den vil alltid være en del av denne personen og hvordan han ser på verden. Det er viktig å møte alle på en likeverdig måte, vi må vise respekt for den kulturelle kapitalen som alle har med seg. De familiene vi møter i barnehagen kommer hit uten noen erfaringer om mat, klær, åpningstider osv. fra norske barnehager. De må få mulighet til å erfare slik at de lærer seg de kulturelle kodene. Når man har et godt utviklet språk, kan man også tilegne seg kunnskaper som igjen fører til refleksjon og for eksempel endringer i holdninger (Mona Nordgren forelesning 26.mars 2009). Min doxa er min sannhet, for eksempel: det finnes ikke dårlig vær, bare dårlige klær. Min doxa er hva jeg representerer av kulturell kapital (Mona Nordgren forelesning 26. mars 2009). Som et eksempel kan vi tenke oss at et syn som formidler at barn har behov for å være ute i frisk luft, ikke er så problematisk når foreldregrupper i barnehagen er homogene og de fleste kan si seg enig i en slik verdi (Gjervan med flere 2008:36). Dette er viktige temaer å diskutere i personalgruppen, hvorvidt det er min eller andres doxa som er det rette. 10

11 3.0 Gjennomføring. Prosjektet startet med å lage et skjema med bilde av eple og banan (vedlegg 1). Deretter tok vi kontakt med de minoritetsspråklige foreldrene i barnehagen. Dette gjorde vi i garderobesituasjonen ved levering eller henting av barnet. Vi informerte foreldrene om fruktprosjektet vi skulle gjennomføre i barnegruppene; at vi ønsket å lære oss fruktens navn på flere språk. Vi trengte deres hjelp til å skrive eple og banan på sitt skriftspråk, samt hjelp til uttalen av ordet. Mange av foreldrene hadde god tid til å skrive og hjelpe oss der og da, mens noen også skrev på en lapp hjemme som de returnerte til barnehagen For de foreldrene som hjalp oss med skrift og uttale i barnehagen, var også barnet deres med og hjalp til. I månedsplanene som gikk ut til hjemmene i september, ble hele foreldregruppen informert om fruktprosjektet som skulle gjennomføres i løpet av høsten. Før fruktprosjektet ble satt i gang i hele barnegruppa, ble det presentert i språkgruppene. Det er språkgrupper for de minoritetsspråklige barna i barnehagen en-to ganger i uken. Gruppesamlingene varer i ca 30 minutter. Fruktplakatene var med i gruppene og barna lærte den voksne i språkgruppa hvordan eple og banan uttaltes på sitt morsmål. I gruppa har de et fast eventyr som fortelles hver gang, og nå fikk eple og banan også en rolle i dette eventyret som barna kjenner så godt. Språkgruppene ble avsluttet med en liten matbit i form av eple og banan. Nå var tiden kommet for å starte opp prosjektet i barnegruppene. Vi hang opp store fruktplakater rundt om i barnehagen (vedlegg 2 og 3). Plakatene ble hengt opp der barna spiste, der de lekte, og ved oppslagstavlene. På plakatene er det et bilde av den aktuelle frukten og det er et felt med frukten skrevet på landets skriftspråk. Her har vi brukt håndskriften til de foreldrene som hjalp oss med å skrive. Det er også et felt med hvordan fruktens navn uttales. I tillegg er det bilde av et flagg fra hvert enkelt land som er representert i fruktprosjektet. Da prosjektet skulle presenteres for resten av barnegruppa, ble dette gjort når barna var samlet for å spise frukt. Vi startet med eplene. I stedet for å komme med det vanlige fatet med ferdig 11

12 oppskjært frukt, kom frukten hel. Det var gule, grønne og røde epler, både epler barna selv hadde vært med i butikken for å kjøpe og epler som noen av barna hadde med fra egne frukttrær. Eplene ble sendt rundt bordet. Barna luktet på frukten, vi så på fargen og fasongen til eplene og vi kjente på dem. Nå skulle eplene skjæres opp. Barna fikk kniv og skjærebrett. Deretter var det en ny runde med å lukte, føle og prate om hva vi så inne i eplet. Nå klarte ikke barna å vente mer, og det var på tide å spise eplene. Her var det også mye å undre seg over. Smakte røde og grønne epler likt? Var noen av eplene hardere enn andre? Slik fortsatte vi å undre oss sammen over eplene på bordet. I løpet av de neste dagene ble barna presentert for fruktplakatene som var hengt opp på avdelingene. Dette gjorde vi både i de daglige samlingsstundene og da vi spiste frukt litt senere på dagen. De minoritetsspråklige barna satt sammen med en voksen som ledet aktivitetene og var med som hjelper. Vi snakket sammen om hva de kalte den frukten i de landene som representeres på avdelingene. Det ble mange ulike navn som var vanskelig å uttale for noen. Gjennom samtale kom vi fram til at selv med så mange navn på en frukt, så var det den samme frukten. I løpet av de neste ukene var det frukt som var det store samtaleemnet i barnehagen. Det ble gjennomført flere aktiviteter der epler og bananer var tema. Noen av aktivitetene var planlagte, mens andre skjedde som et resultat av her og nå situasjoner. Felles for dem alle, var at de voksne på avdelingen var bevisste på å benevne frukten på de ulike språkene vi hadde lært. Gjennom hele prosessen ble også foreldrene på avdelingene daglig informert om fruktprosjektet. Informasjonen ble gitt i form av fotodokumentasjon, skriftlig på oppslagstavla og det ble flettet inn i samtalene som fant sted mellom foreldrene og personalet når barnet ble hentet for dagen. De neste aktivitetene som ble gjennomført i regi av fruktprosjektet, vil vi ikke gå i dybden på, de blir kun skissert i korte trekk. - Det ble kjøpt inn ny plastfrukt til å leke med på avdelingene - Vi lekte Kims lek med ulike frukter - På avdelingenes ukentlige turer fant vi epletrær som vokste vilt. Vi plukket epler og de som ikke ble spist, tok vi med tilbake til barnehagen. Av eplene laget vi eplekake og eple og rognebærsaft. Dette ble foreldrene servert da de kom for å hente barna sine på ettermiddagen. 12

13 - Når små grupper av barn var på handletur til nærbutikken, fikk de med kamera og et oppdrag om å ta bilder av frukt de så. I tillegg skulle de kjøpe med seg en frukt de ikke hadde smakt før - Et av de minoritetsspråklige barna på avdelingen hadde en dag med seg et granateple til barnehagen. Granateplet ble tatt med i samlingsstunden der det ble sendt rundt og studert av barna før det ble åpnet opp og spist. 4.0 Drøfting Gjennom fruktprosjektet vårt har vi forsøkt å bygge broer mellom minoritets og majoritetsbarna og mellom personalet og minoritetsforeldrene. Vi har satt fokus på likeheter og ulikheter, både gjennom språk og barnas egne erfaringer med frukten. Erfaringene vi har gjort oss, vil vi nå sette opp mot de teoriene som er beskrevet tidligere i oppgaven. 4.1 Barnegruppa Personalet i barnehagen må være klar over at barnehagehverdagen er bygget opp av overordnede sannheter. En typisk sannhet som råder i vår barnehage kan være: Det finnes ikke dårlig vær, bare dårlig klær. Dette er en sannhet som har fått råde i vår barnehage, helt til nå i de siste årene. Nå er også minoritetsbarn og foreldrene deres representerte i barnehagen. Når vi nå blir møtt med for eksempel en irakisk mor som sier Jeg synes det er for dårlig vær i dag, eller den tyrkiske faren som synes det er alt for kaldt for barna å være ute i minus seks grader hvilke sannheter er det som råder da? Og hvem er det som eier sannhetene i vår barnehage? Er det fortsatt slik at vi både handler og tenker ut fra gamle vaner og holdninger? Dette kan vi også overføre til barnegruppa. For at barna skal utvikle den tryggheten og stoltheten over seg selv som er ønskelig, må ikke noen barn eller deler av barnegruppa gjøre krav på de sannhetene som råder. Dette stiller krav til hvordan personalet både jobber med seg selv og i barnegruppa. De må våge å stille spørsmål ved egen praksis og ta et oppgjør med egne sannheter. Det må også tydeliggjøres for barnegruppa at det finnes mange sannheter. Sannhetene handler om at noen har skjønt noe ikke jeg har skjønt enda og omvendt. Når både barna, personalet og foreldrene er åpne for refleksjon og dialog over sannhetene sine, kan det bygges broer mellom dem. 13

14 Gjennom fruktprosjektet har vi synliggjort likheter og ulikheter i barnegruppa. Alle barna var enig om at epler var noe de likte godt. Etter hvert som barna fikk smake på eplene og satt ord på det, så de at alle hadde hver sin oppfatning av hvordan eplene smakte. Noen syntes de røde eplene smakte best mens noen likte de grønne eplene fordi de var syrlige. Noen barn mente de gule eplene hadde penest farge og andre hadde rød som favorittfarge. Barna oppfattet at det var mange meninger om eplene, men ingen av dem kunne gjøre krav på sannheten. Når man er sammen med barn i barnehagen, opplever man mange lignende situasjoner i løpet av dagen. Da er det viktig at vi voksne støtter barna i at de har hver sin opplevelsesverden, men at de også må respektere at andre barn har sin. Det er greit å tenke og være forskjellige man kan være kompiser for det! Dersom personalet har fokus på denne holdningen, kan det gi barna erfaringer som igjen lærer dem om anerkjennelse, likverdighet, respekt og nestekjærlighet. Det framkommer i teori vi har brukt i oppgaven at majoritetsbarna i barnehagen utgjør en ressurs for minoritetsbarns språklæring. Slik er det også i veldig mange andre situasjoner i barnehagen. Det er som regel majoritetsbarna som sitter med overtaket og kapitalen som gir innpass i fellesskapet. Kan man få bygd broer mellom minoritets - og majoritetsbarna, og kan de møtes i gjensidig respekt for hverandre når maktforholdet ligger hos den ene gruppen med barn? Hva om man snur det på hodet, slik at det er minoritetsbarna som blir en ressurs? At det er de som sitter på en kunnskap de kan få dele med resten av barnegruppa? Dette har vi gjort positive erfaringer med gjennom fruktprosjektet. Når vi skulle lære oss å si fruktens navn på ulike språk, var det minoritetsbarna og foreldrene deres som kunne tilby verdifull kunnskap som både barn og voksne i barnehagen var interesserte i. De kunne jo både skrive og si frukten både på morsmålet sitt og på norsk. Her så vi også hvordan minoritetsbarna var stolte over at vi trengte hjelp fra deres mamma og pappa. Vi synes det er viktig at de skal føle stolthet over at foreldrene deres brukes som en ressurs i barnehagen. Vi opplevde at synliggjøringen av minoritetsbarnas og deres foreldre sin kunnskap, kulturelle kapital og morsmål ga dem en ny status i barnegruppa. Majoritetsbarna spurte også ved senere anledninger minoritetsbarna om hva flere frukter het på deres morsmål. Det ble vekket en interesse og positiv nysgjerrighet som ikke var så tilstedeværende før prosjektet startet. 14

15 Som tidligere nevnt i oppgaven henger likhet, gjensidighet og vennskap nøye sammen. Likhet slik barn ser det kan representere noe annet enn hva de voksne legger i begrepet. Våre erfaringer tilsier at barna bygger fellesskap og møtes midt på broen gjennom en felles interesse. Det kan for eksempel være at begge parter elsker rosa. De kan også utfylle hverandre i leken fordi en liker å ta på seg rollen som mor, og den andre som baby - derfor synes barna at de passer sammen. Vi har diskutert hva voksne legger i begreper som likhet og gjensidighet. Vi mener at noen voksne fortsatt innehar holdninger som at hudfarge og kulturer kan være med på å forsterke ulikheter. Barna derimot, mener vi ikke ser på dette som ulikheter. De er flinkere enn de voksne til å finne frem til likhetene og hva de har til felles. 4.2 Foreldresamarbeid I dette prosjektet, har vi brukt foreldrene til de minoritetsspråklige barna som en ressurs. De var en viktig brikke i prosjektet vårt. Vi har referert til Rammeplanen når det gjelder å møte foreldre fra ulike kulturer. Vi som har vært med på dette prosjektet, ser at vi har endret holdninger i forhold til foreldresamarbeidet. Vi er blitt mer forståelsesfulle og vi opplever en større trygghet på egen kompetanse i samarbeidet med minoritetsforeldrene. Vi har spurt oss selv om hele personalgruppen i vår barnehage har endret seg og at alle er med på å bygge broer med foreldrene? Kan noen foreldre fortsatt bli møtt med sannheter som råder i vår barnehage? Vi mener at det fortsatt finnes sannheter som råder og som kan gjøre det vanskeligere å drive brobygging. Her ser vi da viktigheten av kunnskap og refleksjon over egen praksis. Kari Spernes kom med et utsagn på sin forelesning om at Alle vil det beste for sine barn. Eier hele personalgruppen vår den holdningen, eller er vi forutinntatte når det gjelder enkelte foreldre? I vår teoridel har vi også referert til temaheftet hvor det står at minoritetsspråklige foreldre kan få et fokus på at de mangler engasjement og forståelse for barnas situasjon. Dette er noe vi tror kan stemme. Vi spør oss selv om hvorfor det er slik? Får disse foreldrene informasjon slik at de forstår, føler de seg respektert og verdifulle? Er de klar over hva som forventes av dem i foreldrerollen? Gjennom dette prosjektet har vi fått en bedre og mer åpen kontakt med samtlige minoritetsspråklige foreldre i vår barnehage. Vi ser at gjennom å vise interesse for deres kulturelle kapital og deres kunnskap har det skjedd en endring i vårt samarbeid. De foreldrene som tidligere var veldig raske ved hente - og bringesituasjoner, tar seg bedre tid og søker mer kontakt med oss. En mamma var også veldig forsiktig da hun måtte rette opp i en plakat vi 15

16 hadde skrevet feil på tyrkisk, samtidig så vi at hun var stolt. Samme mamma kom dagen etter og lurte på hvor hun kunne få kjøpt ulltøy. Dette mener vi er et klart eksempel på brobygging. Vi sitter igjen med opplevelsen av at foreldrene har følt seg betydningsfulle i denne prosessen, og vi ser at det faktisk ikke er store grep som skal til. Når barna igjen opplever denne stoltheten til foreldrene, ser vi hvordan dette smitter over. Alle barn er jo stolt over å ha foreldre som kan bidra med noe til deres dag i barnehagen. Vi mener derfor at gjennom å få til et bedre samarbeid med foreldrene og verdsette deres kunnskap øker vi også stoltheten til barna over sin egen kultur. Det har også vært etnisk norske foreldre som har vist interesse for dette prosjektet. En etnisk norsk mor har bidratt med flere bøker med informasjon om de ulike landene, en annen kjøpte med suvernier og postkort fra en ferie i Tyrkia. Vårt neste steg i brobygging blir kanskje brobygging mellom foreldrene? 4.3 Språkstimulering Gjennom fruktprosjektet har morsmålet til de minoritetsspråklige barna blitt synliggjort, både i form av skriftspråk og talespråk. Vi synes vi har klart å formidle dette til barnegruppa på en slik måte at minoritetsbarna har fått en økt positiv identitet og status i barnegruppa. Et eksempel som illustrerer dette godt, er at minoritetsbarna har blitt trygge på å vise resten barnegruppa at de faktisk kan snakke flere språk, og at de er stolte av det. Nå kan vi komme med direkte spørsmål til barna om hva ting heter på deres morsmål. Barna svarer gjerne, men det gjorde de ikke før prosjektet startet. Resten av barnegruppa tar etter oss voksne, og kommer med spørsmål til minoritetsbarna de også. Synliggjøring av morsmålet er også noe som har vært positivt i samarbeidet med minoritetsforeldrene. Vi har blitt flinke til å informere foreldre om viktigheten av å lære morsmålet sitt godt. En familie kom tilbake etter flere måneder på besøk i Tyrkia. Pappa forteller at det hadde skjedd en dårlig og en bra ting med jenta hans. Det gode var at hun hadde blitt veldig flink til å snakke tyrkisk, men minuset var at hun hadde blitt dårlig i norsk. Da var det godt som pedagog å kunne informere denne pappaen om at det som hadde skjedd bare var positivt. Det skulle også vise seg at norsken raskt blomstret etter dette oppholdet i sitt hjemland. Vi har støttet oss på blant annet Cummins isfjellmatafor når barna har fått gjøre erfaringer med frukten på flere ulike måter. Dette har hatt en dobbel effekt på barnegruppa. I tillegg til å 16

17 stimulere barns språk og kognitive utvikling, har det også hatt mye å si for det sosiale klimaet i barnegruppa. Jo flere felles og positive opplevelser vi har hatt sammen med frukt som tema, jo flere barn er det som har funnet sammen og bygget broer seg mellom. De har fått noen felles referanserammer. Vi har brukt konkreter for å formidle et budskap. Frukten har f.eks vært med i Kims lek i samlingsstund, og den har dukket opp som nye momenter i eventyr som barna kjenner godt fra før. Når barna får bruke de samme konkretene i lek senere, har vi observert mye spennende. Blant annet har både majoritets og minoritetsbarna brukt fruktens navn på morsmålet til minoritetsbarna i leken. Her kan vi trekke tråder videre til barnas kulturelle kapital. 4.4 Kulturell kapital Vi refererer i teoridelen til Mona Nordgren sin forelesning der hun blant annet tar for seg viktigheten av å vise respekt for den kulturelle kapitalen alle har med seg. Samtidig må vi gi alle mulighet til å erfare de kulturelle kodene som råder i vår barnehage. Gjennom å vise interesse for språket til de minoritetsspråklige og hva de har med seg av kulturell kapital blir det kanskje enklere å forstå hverandre? Kan det være slik at noen minoritetsspråklige foreldre er redde for at barna deres blir for norske? Når vi viser interesse for deres språk og hjemland, så føler de seg kanskje mer verdifulle? Kanskje de føler seg mer respektert og ikke er så redde for å stille seg undrende til vår barnehagekultur? I vår prosjektgruppe, har vi også diskutert om barn og foreldre av minoritetsspråklige, blir deres habitus ulik når barna vokser opp i Norge? Foreldrene har med seg sin egen habitus når de kommer til Norge. Den vil de ha med seg, samtidig som de vil lære seg de kulturelle kodene som råder her. Når barn kommer sammen i barnehagen får de mange felles opplevelser som de kan ta med seg i sin kulturelle kapital. På denne måten får både majoritetsspråklige og minoritetsspråklige barn med seg opplevelser i sin habitus som de tar med seg videre i livet. Slik vi ser det bygger vi broer til et sterkere fellesskap hvor vi lærer og erfarer fra hverandre. Det har vi erfart gjennom at fruktprosjektet lever videre av seg selv nå. Foreldrene som hjalp oss med å skrive på fruktplakatene, har selv tatt initiativ til å videreutvikle prosjektet. De har blant annet tatt med bilder fra hjembyen sin. Bildene har vi hengt opp sammen med 17

18 fruktplakatene, og vi ser at de setter pris på det. Man trenger ikke å gå så langt for å sette seg inn i dette, nordmenn i utlandet blir veldig norske og er stolt av alt som hører til i Norge. Ulike sannheter som det finnes ikke dårlig vær, bare dårlige klær, er temaer som må opp til diskusjon i personalgruppen. Det er nok slik at sannheter som dette ikke byr på de største utfordringene når foreldregruppen er homogen og de fleste er enige i en slik verdi. Når foreldregruppen representerer ulike kulturer må dette opp til diskusjon og vi må reflektere over vår egen doxa. Gjennom å tilegne oss kunnskap får vi utvidet horisonten og det er kanskje flere som klarer å se at det er flere sannheter som finnes. 5.0 Konklusjon I konklusjonen vår, skal vi sammenfatte erfaringene vi har gjort oss gjennom prosjektgjennomføring og oppgaveskriving. Vi ønsker også å dele noen tanker om veien videre. - Frukten har fungert som en brobygger mellom minoritetsbarna og majoritetsbarna i vår barnehage. Vi har fått vist fram noe av minoritetsbarnas kulturelle kapital på en positiv måte. De har vært en ressurs i prosjektet og har fått en ny status i barnegruppa. - Barna har gjennom erfaringer med frukten sett at alle hadde sine meninger. Alle satt med hver sine sannheter og ingen av dem hadde mer rett enn noen andre. Likheter og ulikheter i barnegruppa har blitt belyst gjennom blant annet språk og smak. Vi tror barna ser at det er fint at vi er forskjellige, og at vi kan lære av hverandre. - Minoritetsforeldrene har også blitt brukt som en ressurs i prosjektet. Det førte i første omgang til at barna deres var stolte av at de hadde foreldre som kunne være til hjelp. Videre har dette også vært en døråpner til et videre samarbeid mellom personalet og de minoritetsspråklige foreldrene. Det ser ut til at det er blitt enklere for foreldrene å ta kontakt med personalet uten at det er noe veldig viktig som skal formidles. Personalet på sin side, synes også at de har fått en bedre og mer åpen kontakt med minoritetsforeldrene. - Vi ser at kunnskap har forandret vårt syn på mye. Vi har reflektert over egen praksis og ser at det har ført til endring i noen av holdningene våre. Vi har opplevd endring i vår doxa. Dette er noen av fruktene vi har høstet gjennom dette prosjektet. Vår oppgave nå, er å bygge videre på det positive som har kommet ut av et så tilsynelatende lite og konkret prosjekt. Vi 18

19 må løfte erfaringene våre ut av fruktstunden og opp på et høyere plan. Den positive interessen og nysgjerrigheten i både barnegruppa og mellom foreldrene og personalet er vekket så vi har et veldig godt utgangspunkt for videre brobygging. Gjennom mange av diskusjonene og samtalene vår prosjektgruppe har hatt, er det et punkt som vi stadig kommer tilbake til: Sannhetene i vår barnehage, hvem eier de? Svaret er at det er personalets sannheter som fortsatt veier tyngst, og mange av disse sammenfaller også med hva mange av de etniske norske foreldrene har av sannheter. Vi har brukt en bro som et symbol på det fellesskapet vi ønsket å oppnå gjennom prosjektet. Personalet blir søylene som bærer denne broen. Kan dette bli en bro som kan bære fellesskapet når personalet fortsatt har holdninger som jobber med å rive broen? Vi ser at veien videre må gå gjennom hele personalet. Vi må være bevisste på at hele personalgruppen er delaktige gjennom refleksjon over egen praksis i møtet med minoritetsspråklige barn og foreldrene deres. Nå nærmer det seg desember måned, og vi gleder oss til å smake på appelsiner i alle varianter. Og kjenner vi barnegruppa rett, vil de nok gjerne vite hva appelsin kalles på både arabisk, kurdisk, tyrkisk og polsk!! 19

20 Litteraturliste Andreassen Becher Aslaug (2006): Flerstemmig mangfold: Samarbeid med minoritetsforeldre. Fagbokforlaget. Bibelen (1978 oversettelse). Det norske bibelselskaps forlag Can Mustafa (2006): Tett inntil dagene. Fortellingen om min mor. Cappelen. Gjervan Marit (2006): Temahefte om språklig og kulturelt mangfold. Kunnskapsdepartementet Gjervan Marit, Andersen Camilla Eline, Bleka Målfrid (3. opplag 2008): Se mangfold! Perspektiver på flerkulturellt arbeid i barnehagen. Cappelen. Høgskolen i Østfold (2008): Flerkulturell pedagogikk i barnehagen. Jensen, Magne Språk og læring, Kompendium fra forelesning Kibsgaard Sonja, Husby Olaf (2.opplag 2007): Norsk som andrespråk i barnehage og småskole. Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet (2005): Lov om barnehager. Kunnskapsdepartementet ( 2006): Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Plan for språkstimulering i barnehagene i Seljord. Grunnmodell for systematisk språkstimulering. 20

21 Vedlegg:1 ARABISK Skriftspråk: Uttale: ARABISK Skriftspråk: Uttale: 21

22 Vedlegg:2 22

23 Vedlegg:3 23

24 24