Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet

Transkript

1 Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet Vedlegg 4 Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet

2 Innhold 1. Innledning... 2 Flere satsingsområder og temaer, integrerte praksiser... 2 Bakgrunnsdokument for arbeid med skriving Kunnskapsløftet en literacy-reform... 4 Skrivekompetanse... 5 Hva vet vi om elevers skriftspråkkompetanse?... 6 Utvalgsprøveprosjektet i skriving Skriveprøvene... 8 Normprosjektet En funksjonell, en kognitiv og en sosiokulturell tilnærming til skriving God skriving på ungdomstrinnet Skriving og Vurdering for læring Motivasjon for å skrive Skriveprosessen og revisjonskompetanse Å posisjonere seg som skriver Skriving som håndverk for hånd og på tastatur Multimodal tekstskaping Skriving, identitetsutvikling og demokratisk danning Skrivevansker på ungdomstrinnet Skolebasert arbeid med skriving Litteraturliste

3 1. Innledning Dette teoretiske bakgrunnsdokumentet om lesing er ett av seks vedlegg til Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet, 2013). Rammeverket med vedlegg angir de faglige rammene. Direktoratet forutsetter at tilbyderne av den skolebaserte kompetanseutviklingen bygger på disse rammene. Fire av vedleggene utdyper kapittel 5 i rammeverket, «Faglige innholdselementer i kompetanseutviklingen. Dette kapittelet beskriver hva som kjennetegner god klasseledelse, regning, lesing og skriving. Beskrivelsene er utarbeidet på bakgrunn av forskning, erfaringer fra praksis, Opplæringsloven og læreplanverket. Flere satsingsområder og temaer, integrerte praksiser Et viktig mål med den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet er at lærere skal få videreutvikle sin kompetanse innenfor fire satsingsområder - klasseledelse, regning, lesing og skriving. Vurdering for læring og organisasjonslæring skal være gjennomgående temaer når skolene arbeider med ett eller flere satsingsområder. I arbeidet med å beskrive hva som kjennetegner god kvalitet på satsingsområdene og de gjennomgående temaene, er det utarbeidet et teoretisk bakgrunnsdokument om hvert av dem. For lærere som underviser på ungdomstrinnet, vil imidlertid de faglige innholdselementene i kompetanseutviklingen i praksis henge tett sammen. Den skolebaserte kompetanseutviklingen må gjennomføres på en slik måte at den imøtekommer behovene de ulike skolene og lærerne har i sin praksis. God klasseledelse og god vurderingspraksis henger tett sammen, og er grunnleggende for lærernes pedagogiske praksis. Skal elevenes ferdigheter i regning, lesing og skriving bli bedre, er de avhengige av å ha lærere som er dyktige klasseledere og som har en vurderingspraksis som bygger opp under gode relasjoner, tydelige faglige forventninger til elevene, et trygt læringsmiljø, læringsfremmende tilbakemeldinger og elever som er aktive deltakere i egen læreprosess. Dette er imidlertid ikke tilstrekkelig. Skal elevene i ungdomsskolen forbedre sine grunnleggende ferdigheter i regning, lesing og skriving, må også alle lærere se dette som sin oppgave og ha tilstrekkelig faglig kompetanse på disse områdene. Kompetanseutviklingen skal foregå på skolen for alle ansatte. God organisasjonskultur er en forutsetning for kollektiv endring, og derfor blir også måter skolen lærer på kollektivt, som organisasjon, viktig i dette arbeidet. Bakgrunnsdokument for arbeid med skriving Skriveopplæring handler om å vite hva skriving er og hvilke krav som stilles til skriveferdigheter i samfunnet. I dette dokumentet forklares først bakgrunnen for de fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet og hvorfor Kunnskapsløftet kan beskrives som en literacy- reform. Det vil si en reform der betydningen av avansert skriftkyndighet bestemmes som avgjørende for individuell og kulturell utvikling hos hvert enkelt menneske. Deretter beskrives tre retninger i skriveforskingen som ligger til grunn for det synet på skriving og skriveopplæring som dette dokumentet bygger på. Videre redegjøres det for hva det er viktig å ta hensyn til i arbeidet med skriving som grunnleggende ferdighet på ungdomstrinnet. Den siste delen omhandler hva som 2

4 kjennetegner skolebasert kompetanseheving i skriving. Formålet med dette dokumentet er å vise noe av forskningsfeltet på skriving og skriveopplæring og å drøfte hvilke konsekvenser forskningen bør ha for skriveundervisningen på ungdomstrinnet. Dokumentet er utarbeidet ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. Bidragsytere har vært Randi Solheim, Sture Nome, Arne Johannes Aasen, Iris Hansson Myran og Kristin Sivertsen. I tillegg har vi lagt oss nært opp til tilsvarende dokument for lesing der det har vært formålstjenlig. Det er redaktørene Trygve Kvithyld og Trude Kringstad som har hatt hovedansvaret for teksten. 3

5 2. Kunnskapsløftet en literacy- reform Skriving er én av fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet. Bakgrunnen for at det ble innført fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet, er å finne i OECDs arbeid med å definere såkalt nøkkelkompetanser som er viktige for personlig og sosial utvikling hos mennesker i det moderne informasjonssamfunnet. Prosjektet Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) definerte tre kategorier av nøkkelkompetanser (Rychen & Salganik, 2003, s. 85). Interaksjon i sosialt heterogene grupper handler om evnen til å forholde seg positivt til andre mennesker, samarbeide, behandle og løse konflikter. Å kunne handle selvstendig dreier seg om å sette individer i stand til å mestre livene sine på en meningsfull måte, å kunne forsvare og hevde sine rettigheter, interesser, grenser og behov, og å kunne lage og gjennomføre personlige planer. Å kunne bruke verktøy interaktivt handler om å kunne bruke språk, symboler og tekst i samhandling med andre, samt å være fortrolig med og kunne bruke de digitale verktøyene som informasjonssamfunnet krever. Det at DeSeCo definerte språklige ferdigheter generelt og skriftkulturelle kompetanser spesielt som en nøkkelkompetanse for læring, har fått stor betydning for læreplanarbeid i Norge. Våren 2004 ble de grunnleggende ferdighetene å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å kunne regne, å kunne uttrykke seg skriftlig og å kunne bruke digitale verktøy presentert i Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring. En av intensjonene bak denne stortingsmeldingen var å styrke de grunnleggende ferdighetene, som ble omtalt som redskaper for all annen læring og derfor avgjørende for videre utdanning og arbeid (Utdannings- & forskningsdepartementet, ). Et samlet Storting sluttet seg til reformen Kunnskapsløftet og de grunnleggende ferdighetene (Berge, 2007, s. 228). At Kunnskapsløftet er en literacy- reform (Berge, 2005) vil si at fagenes språkkultur er løftet fram og står i fokus: «For første gang i norsk skolehistorie var det slått fast at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket ( ) i faget» (Berge, 2005, s. 163). Dette betyr at fagenes grunnleggende mål er at elevene lærer å utrykke seg relevant på de ulike fagenes premisser. Et mål med grunnleggende ferdigheter er at elevene skal bli fortrolig med de teksttypene som har status i hvert enkelt fag. En sjanger som har status i naturfag er for eksempel forsøksrapporten, i kroppsøving vil multimodale treningsplaner være aktuelle og i samfunnsfag vil elevene på mange nivå arbeide med argumenterende tekster. Ulike fag målbærer ulike tekstkulturer der det gjelder mer eller mindre faste normer for hvordan man skal og bør skrive. Målet med grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet er at elevene skal kunne lese, snakke og skrive relevant innenfor disse faglige tekstkulturene. Literacy eller skriftkyndighet som er et forsøk på å oversette begrepet til norsk er praktiske lese- og skriveferdigheter som er nødvendig for å kunne uttrykke seg, formidle og tenke faglig. Å 4

6 utvikle skrive- og leseferdigheter på et komplekst nivå er avgjørende i dagens skriftbaserte samfunn. 1 Det innebærer også å delta i demokratisk arbeid, for eksempel å kunne skrive et debattinnlegg og det å ta ordet i en forsamling. I tillegg utgjør de grunnleggende ferdighetene nødvendig tilgangskompetanse til utdanning og deltakelse i yrkes- og samfunnsliv (Nicolaysen, 2005). I lys av en slik forståelsesramme ser vi at lese- og skriveferdigheter er noe mer og noe annet enn et sett av delferdigheter som kan læres en gang for alle. De må utvikles i stadig nye kontekster og praktiske sammenhenger. Med innføringen av Kunnskapsløftet og skriving som grunnleggende ferdighet, ble alle lærere posisjonert som skrivelærere med ansvar for skriving i sine fag. Det innebærer at elevene må lære å skrive relevant innenfor de ulike fagene og at skrivekompetanse utvikles gjennom hele skoleløpet parallelt med den faglige utviklingen. Likevel slår den foreløpig siste delrapporten fra evalueringen av innføringen av Kunnskapsløftet fast (Møller, Prøitz, & Aasen, 2009) at det kan virke som om intensjonen med grunnleggende ferdigheter ikke er blitt forstått. 2 Skrivekompetanse Vår forståelse av skriving er funksjonalistisk, men samtidig forankret i psykologiske teorier om semiotisk mediering. Forståelsen tar utgangspunkt i hva vi bruker skriving til og hva skriving gjør med vår tenkning og vårt mellommenneskelige samvær. Det er den samme forståelse som ligger nedfelt i skriving som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet, Rammeverk for grunnleggende ferdigheter og Utvalgsprøvene i skriving. Skrivekompetanse kan defineres som det å kunne ytre seg i skrift på en forståelig og hensiktsmessig måte tilpasset ulike situasjoner og formål (Evensen, 2010). Å skrive er å utføre en handling som skal oppfylle ett eller flere formål. Vi skriver for å holde kontakt med andre mennesker, for å reflektere over noe, for å beskrive noe, for å utforske noe, for å overbevise noen om noe eller for å forestille oss noe (Evensen, 2010). Skriving er et viktig redskap for samhandling med andre, samtidig som skriving skal hjelpe oss å lære og å utvikle egne tanker. Slik er som vi har påpekt ovenfor skrivekompetanse sterkt knyttet til faglig og personlig utvikling. Å utvikle god skrivekompetanse er viktig for at en skal kunne nå sine mål, for at en skal kunne utvikle sine kunnskaper og evner, og for at en skal kunne delta i samfunnet. 1 Jf. Gee om learning the rules of the game som tiltak for å motarbeide den skeivfordelte beredskapen for å identifisere seg med skolens diskurs. Bevisstgjøring om diskursive rammer og ulike forutsetninger har kompensatorisk kraft for grupper og individer som ikke er fortrolige med skolens implisitte verdier og skjulte kunnskap. For de marginaliserte er det myndiggjørende at skjulte koder verbaliseres og diskuteres som verdiunivers. Dette er en kjerneidé innenfor den formen for kritisk pedagogikk som vil oppøve elevenes critical literacy (Gee, 1996) 2 Frøydis Hertzberg trekker fram at lesetiltak lett blir omtalt som en form for tilpasset opplæring (Hertzberg, 2009: 141) Forskerne bak evalueringen finner ingen tegn til at lærerne forholder seg til lesing som ferdighet i de ulike fagene. 5

7 Hva vet vi om elevers skriftspråkkompetanse? Vi har flere internasjonale undersøkelse som sier noe om elevenes lesekompetanse. Norge har deltatt i PIRLS siden og PISA siden oppstarten i Relativt dårlige resultater (Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004) var årsak til det som har blitt omtalt som det norske «Sputnik- sjokket» 4. Resultatene fra PISA når det gjaldt lesing, viste at Norge, sammenlignet med de andre landene, samlet sett lå omtrent midt på treet. Det som ga særlig grunn til bekymring, var at ulikhetene mellom kjønn var svært store i jentenes favør. Avstanden mellom de som skåret høyt og de som skåret så svakt at de kunne risikere å falle utenfor i skole og samfunn, viste seg å være større enn gjennomsnittet 5. Norske elever så dessuten ut til å bruke et begrenset repertoar av læringsstrategier og arbeidsformer (Kjærnsli m. fl., 2004; Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Vi har ikke tilsvarende undersøkelser som viser norske elevers skrivekompetanse i et internasjonalt perspektiv. KAL- prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig), en studie av 3300 eksamenstekster i grunnskolen fra 1998 til 2001, er en omfattende dokumentasjon av norske elevers skrivekompetanse. Dette er den studien som sier oss mest om ungdommers skrivekompetanse etter endt grunnskole. Hovedkonklusjonen i denne studien er at norske elever har utviklet et grunnleggende tekstbegrep som gjør dem i stand til å kommunisere gjennom tekster (Berge, Evensen, Hertzberg, & Vagle, 2005). Videre viser KAL- materialet at elevene er særlig gode når det gjelder selvsentrerte og fortellende tekster, og at eksamensoppgavene gir elevene stor valgfrihet når det gjelder tema og sjanger. Materialet viser også at de fortellende og selvsentrerte tekstene dominerer og at eksamensoppgavene i stor grad inviterer til denne typen skriving. En av utfordringene denne studien peker på, er at det er store kjønnsforskjeller når det gjelder elevenes prestasjoner. Jentene skriver mye bedre enn guttene, spesielt i de personlige og fortellende tekstene. En annen utfordring som forskerne påpeker, er at bare rundt 15 % av elevene velger oppgavene som inviterer til sakpreget skriving og at flertallet av de som skriver disse oppgavene, velger personlig fargede sjangrer som kåseri og leserinnlegg. Så å si ingen elever, selv de som har fått god karakter, behersker argumenterende skriving på et akseptabelt nivå. 3 Norge deltok også i forløperen til PIRLS, International Reading Literacy Study (IRLS) i 1991, uten at dette fikk direkte innvirkning på skolepolitikken slik, PIRLS og PISA skulle komme til å få. 4 Antakelsen om at Norge hadde verdens beste skole ble avkreftet da PISA 2000 ble offentliggjort. Dette er skuffende, nesten som å komme hjem fra et vinter- OL uten en eneste norsk medalje. Og denne gangen kan vi ikke skylde på at finnene er dopet, sa den nye utdannings- og forskningsministeren, Kristin Clemet (H), etter at resultatene var lagt fram (Hølleland, 2007). 5 Bare fire land hadde større spredning i leseferdigheter enn Norge. Siden enhetsskoletanken står sterkt i Norge, og det er lang tradisjon for å bruke mer ressurser på de svakeste elevene enn på de flinke, skulle man tro at de svakeste ble trukket opp mot midten og at avstanden opp til de flinkeste ikke ble så stor (Kjærnslie m.fl., 2004). Resultatene fra PISA 2009 viser fremdeles store forskjeller når det gjelder kjønn. I rapporten fremhever Roe og Taube at manglende engasjement korrelerer med lave leseskårer. De svakeste leserne rapporterer at de sjelden leser for fornøyelsens skyld (2012). 6

8 Hvilke utfordringer byr funnene i KAL- undersøkelsen på etter innføringen av et nytt læreplanverk? For det første: Når skriving er en grunnleggende ferdighet i alle fag, betyr det at elevene må lære å skrive et mangfold av teksttyper på de enkelte fagenes premisser. KAL- materialet viser at elevens skrivekompetanse er for smal i forhold til den skrivekompetansen Kunnskapsløftet legger opp til. For det andre: Kjønnsforskjellene som KAL- materialet avdekker er en utfordring for skriveopplæringen. Denne utfordringen henger imidlertid tett sammen med den første. Det er mye som tyder på at norskfagets tekstkultur, som KAL- materialet har påpekt, oppleves som subtilt for enkelte elever. Enten det dreier seg om fortellinger fra eget liv, novelleskriving eller litterære tolkninger, er dette en type skriving som passer for elever med et spesielt skriveengasjement. 6 Mye tyder på at dette er elever med bred leseerfaring, og at disse elevene ønsker og har motivasjon for å uttrykke seg gjennom kreativ skriving (Melby & Kvithyld, 2011). Ut i fra det vi vet fra undersøkelser om elevenes lese- og skrivekompetanse, er dette en type skriving som favoriserer jenter. Det er grunn til å tro at innføring av skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag kan bidra til å gi flere elever større motivasjon for å skrive fordi de lettere kan finne et innhold til tekstene sine. Skriving i fagene, der skriving inngår som en del av et helhetlig arbeid med faget, vil bidra til at også elever uten den brede leseerfaringen vil kunne skrive fagtekster. Dette vil støtte svake så vel som sterke skrivere, jenter så vel som gutter. SKRIV- prosjektet ved Høgskolen i Sør- Trøndelag, ledet av Jon Smidt, ønsket å undersøke hvilken skriveopplæring som blir gitt i norske klasserom etter innføringen av skriving som grunnleggende ferdighet. Hovedfunnet i denne studien er at mange av skriveoppgavene blir gitt til elevene uten at formålet med skrivingen er tydelig kommunisert. Lærerne har ofte selv en formening om formålet med de enkelte skriveoppgavene, men dette blir ikke tydeliggjort for elevene. Videre viser SKRIV- prosjektet at det foregår mye fragmentert skriving, det vil si løsrevede svar på spørsmål, korte skriveoppgaver som aldri blir lest eller brukt til noe og skriving som ikke inngår i en helhetlig skriveopplæring (Smidt, 2010). På samme måte som KAL- materialet, avdekker også funnene fra SKRIV- prosjektet noen sentrale utfordringer for skriveopplæringen. Vi har mye å tjene på å iscenesette skrivesituasjoner der formålet for skrivingen er tydeliggjort for elevene. Når vi skriver utenfor skolen, er det alltid formålet som setter i gang skriveprosessen. Vi skriver fordi vi vil kommunisere noe til noen, og det er formålet med skrivingen som langt på vei bestemmer formen teksten får (sjanger) og hvordan innholdet presenteres. Hovedkonklusjonen i SKRIV- prosjektet er at elevene må vite hvorfor de skal skrive, hvem som er mottaker og hva teksten skal brukes til. Både det vi karakteriserer som formell og uformell skriving, må ha et formål som kommuniseres tydelig til elevene. Den uformelle skrivingen bruker elevene til utforsking og refleksjon rundt de faglige emnene de jobber med. Det kan være alt fra korte friskrivingsøkter i noen få minutter, til mer styrte skriveaktiviteter som begrepsforklaringer og læringslogger. Den formelle skrivingen er rettet mot en mottaker hvor kommunikasjonsaspektet står sentralt. 6 Selv om KAL- materialet stammer fra før innføringen av Kunnskapsløftet, støttes dette funnet også i SKRIV- prosjektet, se f. eks. Smidt 2011, side 17. 7

9 Formålsretting av elevenes arbeid handler om at elevene må vite hvorfor de utfører disse aktivitetene og hva de skal brukes til. Dette er en forutsetning for å kunne overvåke sin egen læringsprosess, og dette er et bærende prinsipp i Vurdering for læring ( Hvis elevene ikke forstår formålet med det de gjør, vil hver aktivitet framstå som en enkeltstående hendelse, og de vil ikke ha mulighet til å se det langsiktige læringsperspektivet. Avklaring av formålet med skriveoppgavene handler om å sette enkeltstående skriveoppgaver inn i et helhetlig læringsperspektiv, og der utviklingen av skriving som grunnleggende ferdighet er det langsiktige målet man må jobbe mot i alle fag. Utvalgsprøveprosjektet i skriving Skriveprøvene Skrivesenteret har fått i oppdrag fra Utdanningsdirektoratet å utvikle utvalgsprøver i skriving som grunnleggende ferdighet på 5. og 8. trinn. Disse prøvene skal gi informasjon om elevers skrivekompetanse og gi empirisk grunnlag for utvikling av læringsfremmende skriveprøver. Disse kalles Skriveprøvene, og de skal bli verktøy for underveisvurdering av skriving og vil støtte opp om skriving som grunnleggende ferdighet på tvers av fag. Sammen med veiledningsmateriell skal Skriveprøvene gi lærere kunnskap om hva elevene trenger for å bli bedre skrivere. Målet med Skriveprøvene er altså å utvikle et verktøy som skal bidra til en mer systematisk skriveopplæring og samtidig føre til en bedre vurderingspraksis som støtter opp under elevenes skriveutvikling. Forutsetningen for å kunne vurdere skriving er at vi må klargjøre hva vi forstår som skriving. En måte å sirkle inn fenomenet skriving på, er å ta utgangspunkt i hvordan vi bruker skriftens semiotiske verktøy, det vil si håndskrift, rettskriving, tegnsetting, ordforråd, grammatikk og tekststrukturelle ressurser. Dette er trekk ved den tilnærmingsmåten den internasjonale IEA- undersøkelsen av skriveferdighet legger til grunn (Gorman, Purves & Degenhart, 1988, også Evensen 2010). Disse trekkene ved i IEA- undersøkelsen av skriving er videreutviklet i skrivekonstruktet i Utvalgsprøvene i skriving. De tar utgangspunkt i IEA- undersøkelsens forståelse av skriving, men på en måte som tar hensyn til de svakhetene ved dette konstruktet som ble avdekket i diskusjonen av IEA- undersøkelsen. Utvalgsprøvene i skriving definerer skriving bredere enn den internasjonale IEA- undersøkelsen gjorde. Forskerne som har utviklet prøven, har valgt å fokusere på hva vi bruker skriving til. I artikkelen «En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse?» undersøker Lars Sigfred Evensen hva vi har brukt skriving til i et historisk perspektiv. På bakgrunn av dette historiske sveipet, utleder Evensen seks formål for skriving: Vi skriver for å holde kontakt med andre mennesker, for å reflektere over noe, for å beskrive noe, for å utforske noe, for å overbevise noen om noe eller for å forestille oss noe. Dette kan vi forstå som seks ulike skrivehandlinger. Utvalgsprøvene i skriving gir oss en modell som kobler sammen skrivehandling og skriveformål i det som er skrivingens grunnfunksjoner. Skrivehjulet er en modell som har en funksjonell tilnærming til skriving. 8

10 Den ytterste sirkelen viser det man har valgt å karakterisere som seks skrivehandlinger. Modellen er utviklet med tanke på å sikre en mer gyldig vurdering av tekster ut fra en formålstenkning av hva vi bruker skriving til. Å skrive er en handling som realiserer et bestemt formål. Når man skal vurdere en elevtekst, må man ta utgangspunkt i dette formålet. I Utvalgsprøveprosjektet blir tekstene vurdert ut fra det forskergruppen har valgt å karakterisere som primærtrekksvurdering. Det vil si å stille spørsmålet: I hvor stor grad ivaretar elevteksten sitt formål ut fra det alders- og utviklingstrinnet eleven befinner seg på? (Evensen, 2010). Teksten vurderes både ut ifra skrivehandlingen, formålet og seks definerte vurderingsområder. De seks områdene er kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og tegnsetting. Vurderingen innenfor de ulike områdene blir ikke slått sammen til én vurdering. Det er altså ikke en holistisk vurdering, men primærtrekksvurdering som blir brukt. Slik gis det muligheter for å vurdere tekster etter selektive områder for elevens skriveutvikling innenfor hvert av disse seks utviklingsområdene. Innenfor hvert vurderingsområde knyttes det an til skrivehandlingen, ved at kommunikasjon og tekstlige vurderingsområder ikke kan sees uavhengig av hvilken skrivehandling og hvilket formål som skal realiseres. Navet i Skrivehjulet, den innerste sirkelen som skriveformål og skrivehandlinger kretser rundt, handler om skriften som mediering. Skrift som mediering bygger på et språksyn der språket blir forstått som et sett av koder som vi bruker når vi kommuniserer medierer fenomener til oss selv og til andre. I dette konstruktets forståelse av skriftlig medieringen er de skriftlige 9

11 uttrykksmidlene delt inn i fire hovedområder: Skriftlig ordforråd og grammatikk, skriftlig diskursstruktur, skriftens modaliteter og skrivingens redskaper. Slik kan vi si at de språklige og grammatikalske aspektene ved skrivingen er knyttet til medieringen, mens skrivehjulet som modell framhever skrivingens grunnfunksjoner og formål. Dette gir oss en modell for tenkning om skriving i konkrete situasjoner, med spesifikke formål og med konkrete mottakere. Med andre ord er dette en modell som får fram mangfoldet av funksjoner som skrivingen har i skolen og i samfunnet. Denne modellen med skrivingens formål som inngang, framhever det sosiale og kommunikative aspektet med skrivingen. Normprosjektet Den funksjonelle forståelsen av skriving som grunnleggende ferdighet som ligger til grunn både for Kunnskapsløftet og Utvalgsprøvene og Skriveprøvene, utgjør et teoretisk fundament også i Normprosjektet som ble startet opp våren Målet med prosjektet er å undersøke hva det er rimelig å forvente av skrivekompetanse hos elever på gitte årstrinn i skolen og hvordan bruk av felles forventningsnormer kan virke inn på lærernes undervisning i skriving, deres vurderingsarbeid og tolkningsfellesskap og elevenes skrivekompetanse. I prosjektets første fase er det utviklet et sett med eksplisitte forventningsnormer for skriving. Disse har utspring i et materiale bestående av elevtekster, lærervurderinger og samtaler med lærere fra skoler over hele landet. Et pilotprosjekt utgjør også en del av forarbeidet med utviklingen av disse forventningsnormene (se Matre m. fl., 2011), og arbeidet er i tillegg koordinert med vurderingskriteriene som er utarbeidet for utvalgsprøvene i skriving. Forventningsnormene spesifiserer hva som er rimelig å forvente av skrivekompetanse etter 4. og 7. trinn og er knyttet til skrivehjulets grunnleggende dimensjoner handling, formål og skriftlig mediering. I prosjektets andre fase blir forventningsnormene implementert som grunnlag for undervisning i og vurdering av skriving. Dette vil gjøre det mulig å studere hvordan felles forventninger kan påvirke utviklingen av elevenes skrivekompetanse, i tillegg til lærernes skriveopplæring og vurderingsarbeid. Prosjektet er organisert som en serie intervensjonsstudier og blir gjennomført i tett samarbeid med 21 ulike skoler over hele landet fire trinn fra hver skole det første året og to trinn det påfølgende året. Lærerne gjennomgår et kursopplegg som både omfatter skriveopplæring og vurdering for læring. Målet for kurset er å danne grunnlag for ny praksis. Elevenes skriving skal ta utgangspunkt i skrivehjulets handlings- og formålstenking, og lærerne tar i bruk forventningsnormene og prosjektets vurderingsverktøy ved vurdering av tekstene. Dette gir lærerne oversikt over ulike deler av elevenes skrivekompetanse, samtidig som 7 Offisiell tittel: Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning. Prosjekt er finansiert av NFR og ledet fra Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning. Den tverrfaglige forskergruppen har i tillegg medlemmer fra Universitetet i Oslo, Høgskolen i Oslo og Akershus, Universitetet i Agder og NTNU. 10

12 kunnskap om hva som kan forventes gjør det lettere å gi presis og velfundert respons og tilpasset skriveopplæring. Erfaringene fra Normprosjektet vil være spesielt relevante for ungdomstrinnsatsningen fordi de sier noe om hvilken skrivekompetanse det er rimelig å forvente av elevene idet de begynner på ungdomsskolen. I tabellen under gjengis normene for forventet skrivekompetanse etter 7. trinn, slik de foreligger i dag. Disse er langt på vei identiske med vurderingskriteriene som brukes i skriveprøvene, bortsett fra at vurderingsområdet Bruk av skriftmediet bare blir brukt i Normprosjektet. Det er viktig å presisere at forventningsnormene er under utprøving og vil kunne revideres i tråd med den kunnskapen som framkommer i prosjektet. Likevel danner de et godt utgangspunkt for å si noe om forventet skrivekompetanse ved starten av 8. trinn. Tentativt oppsett av forventningsnormer: VURDERINGSOMRÅDE Vurderingsområde 1: Kommunikasjon Under Kommunikasjon vurderes det i hvilken grad teksten kommuniserer med lesere på en relevant måte. Vurderingsområde 2: Innhold Under Innhold vurderes det om det som teksten handler om er relevant og utdypet. Vurderingsområde 3: Tekstoppbygging Under Tekstoppbygging vurderes tekstens overordnede komposisjon, sammenhengen mellom de enkelte delene av teksten og i de ulike delene av teksten. Vurderingsområde 4: Språkbruk Under Språkbruk vurderes ordvalg, setningsoppbygging og stil. Vurderingsområde 5: Rettskriving og formverk Under Rettskriving og formverk vurderes det i hvilken grad eleven behersker reglene for korrekt skriftlig bokmål eller nynorsk. FORVENTNINGSNORMER Skriveren skal: - innta relevante skriverposisjoner og kunne veksle mellom ulike relevante skriverposisjoner - vende seg på en relevant måte til kjente og/eller ukjente lesere Skriveren skal: - presentere egne og andres forestillinger, erfaringer og synspunkt på en utdypet måte. - presentere og utdype et innhold som er tematisk relevant, for eksempel for det fagområdet man skriver om. - tilpasse mengden av innhold til det som teksten handler om Skriveren skal: - bygge opp komplekse og varierte setninger - bruke et relevant, variert og presist ordforråd, også fagbegreper. - bruke en relevant språklig stil - bruke varierte språklige virkemidler Skriveren skal: - mestre ulike måter å strukturere tekster på - komponere teksten på en formålstjenlig måte (f.eks. sjanger) - mestre avsnitt som organiseringsprinsipp - bruke varierte koplingsmarkører for å uttrykke sammenheng i teksten Skriveren skal: - mestre ortografisk skriving - mestre skillet mellom og/å og da/når 11

13 Vurderingsområde 6: Tegnsetting Under Tegnsetting vurderes det om skriveren behersker de formelle reglene for bruk av skilletegn. Vurderingsområde 7: Bruk av skriftmediet Under Bruk av skriftmediet vurderes den grafiske utformingen og håndskriften. Skriveren skal: - mestre bruk av kolon, parentes og bindestrek. - bruke komma mellom helsetninger - bruke komma etter leddsetninger Skriveren skal: - lage et oversiktlig og hensiktsmessig sideoppsett - kombinere ulike multimodale uttrykksmiddel for å skape helhet og mening i teksten - bruke digitale tekstressurser med ulike kommunikative og estetiske formål 12

14 3. En funksjonell, en kognitiv og en sosiokulturell tilnærming til skriving Redegjørelsene ovenfor om hva skriving er, om skrivekompetanse og skriveopplæring bygger på forskjellige retninger innen skriveforskningen. At det teoretiske kunnskapsgrunnlaget som dette dokumentet bygger på, stammer fra ulike retninger innen skriveforskningen som ikke bare er forskjellige, men også delvis motstridende skyldes ikke en manglende bevissthet om problemene en eklektisk tilnærmingsmåte innebærer, men ønsket om å framstille skrivingens kompleksitet på en helhetlig måte. Skriving er et fenomen med mange dimensjoner. For eksempel er det åpenbart at skriving skjer gjennom mentale og kognitive prosesser, samtidig som skriving inngår i kulturelle og sosiale prosesser som er knyttet til tid og sted (Berge, 2010). Forskjellige retninger innen skriveforskning spesialiserer seg på å utvikle kunnskap om de enkelte dimensjonene, både fordi retningene er reaksjoner og motreaksjoner på hverandre, men også fordi spesifikke forskningsdesign er nødvendige for å utvikle ny kunnskap om skriving. Til tross for ønsket om å framstille skriving og skriveopplæring på en helhetlig måte, vil vi avgrense oss til å presentere tre retninger som inngår i kunnskapsgrunnlaget for dette dokumentet: en funksjonell, en kognitiv og en sosiokulturell tilnærming til skriving. En funksjonell tilnærming til skriving ligger til grunn for måten skrivekompetanse blir forbundet med skrivehandlinger og skriveformål på. Inspirert av Prager- skolen, talehandlingsteori og sosialsemiotikk, forsøker en slik tilnærmingsmåte å forstå hva skrift brukes til gjennom å undersøke den kommunikative grunnhensikten med skriftlig kommunikasjon (Berge, 2010; Evensen, 2010). Med andre ord spør man om hvilke funksjoner skrift kan ha. Denne forståelsen ligger for eksempel til grunn for Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2012a) og for Utvalgsprøvene i skriving. For skriveopplæringen i skolen innebærer dette at man får et teoretisk grunnlag for å drøfte sammenhenger mellom formålet med skriving i forskjellige situasjoner, visse symbolske og sosiale handlinger man utfører med skrift (som for eksempel å tolke, drøfte, analysere, resonnere eller reflektere) og visse semiotiske verktøy (skriftens modaliteter, strukturering, manuell utforming, ordforråd og grammatikk). Med dette som grunnlag kan man reflektere over hva som er hensiktsmessig skriving i et fag for at man skal lære og for at man skal kunne formidle kunnskap på en faglig relevant måte. Det er også et verktøy for å kunne gi en gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse gjennom å gjøre sammenhengen mellom formål, skrivehandling og hensiktsmessige semiotiske ressurser eksplisitt. Ønsker vi for eksempel at en elev skal kunne beskrive fotosyntesen, kan det være det å gjengi og organisere kunnskap vi ønsker å vurdere (Berge, 2010). Da vil eleven bruke andre språklige virkemidler enn dersom han skal skrive en fortelling der han forestiller seg noe. I disse to eksemplene utfører eleven forskjellige handlinger med skrift og andre semiotiske ressurser, og setningskonstruksjoner og strukturering av teksten vil derfor trolig bli forskjellig fra hverandre. 13

15 Den kognitive skriveforskningen gir kunnskap om de kognitive prosessene som foregår når man skriver. Et eksempel kan være tankeprosesser der man utvikler innholdet man vil skrive om, transkriberingen av disse ideene gjennom staving, håndskrift (eller tastatur), grammatikk, tegnsetting og uthevinger. En annen dimensjon er motivasjon som innbefatter bevissthet om formålet med å skrive, forestillinger om skriving, holdninger til skriving og evnen til å vurdere hva som er hensiktsmessig å gjøre (eller ikke gjøre) i en skriveprosess (Perin, 2007). Det siste momentet her peker mot skrivestrategier som er en tredje dimensjon ved de kognitive prosessene som foregår når man skriver. Skrivestrategier kan defineres som prosedyrer og teknikker som skrivere bruker for å gjennomføre en skriveoppgave (Hertzberg, 2006). Dette skal forstås som bevisste og målrettede handlinger som skriveren utfører for å planlegge og gjennomføre skriveprosessen, og man kan derfor tale om metakognitive handlinger som skriveren kan ta i bruk for å vurdere og overvåke egen skriveprosess (se Afflerbach, Pearson, & Scott, 2008 om forholdet mellom lesestrategier og leseferdigheter). Skrivestrategier inngår som en av flere læringsstrategier som har blitt framhevet av LK06. Den kognitive skriveforskningen er derfor av flere grunner relevant som kunnskapsgrunnlag for hvordan man kan utvikle skriveopplæring i norsk skole. Det er særlig amerikansk utdanningspsykologi som kan bidra med forskning på hvordan elever utvikler skrivestrategier (f.eks. Graham & Perin, 2007b). På og tallet ble kognitiv skriveforskning utfordret av en mer sosialt orientert forskning som ville se mer på hvordan skrivingen fungerer i ulike kontekster og i sosialt situerte skriveprosesser. I kjølvannet av denne dreiningen fikk vi den prosessorienterte skrivepedagogikken som har gitt oss verdifull innsikt i skriving som prosess blant annet gjennom en vektlegging av den sosiale konteksten skrivingen foregår i. Denne innsikten er fortsatt aktuell og «en modifisert prosessorientert tilnærming til skriveopplæring har ingen konkurrenter» i dag (Dysthe & Hertzberg, 2007). Den sosiokulturelle skriveforskningen er ganske heterogen og uensartet i interesser, teorigrunnlag og metodiske tilnærminger. Noen fellestrekk er at skriving forstås som dialogiske prosesser der skriveren bevisst og ubevisst er i dialog med et vell av andre tekster. Når man tar i bruk språk og skrift, utfører man handlinger med semiotiske ressurser som er formet av forutgående praksis, av historie, kultur, ideologi, institusjoner osv. Samtidig er skrivehandlinger situerte i bestemte situasjoner som påvirker skriveren. Det betyr at man interagerer med andre innenfor bestemte institusjoner (som f.eks. skolen) som er formet av konvensjoner og maktstrukturer (Prior, 2006). Denne måten å forstå skriving på har for eksempel inngått i det teoretiske fundamentet for SKRIV- prosjektet som er sentralt for disse dokumentene som Skrivesenteret utvikler for satsingen på ungdomstrinnet. I SKRIV- prosjektet vil dette si at man har hatt interesse for hvordan skrivingen i skolen inngår i en større læringsøkologi. Det innebærer at man ser på skriving i skolen som en sosial praksis som er innvevd i andre sosiale praksiser (som f.eks. ungdomskultur), institusjonelle føringer, fagtradisjoner og tekstnormer. Det medfører igjen at skrivesituasjoner, skriveprosesser, oppgaver, undervisning, arbeidsmåter og faglige tekster ble undersøkt som en sosial vev der elevene (og læreren) hele tiden er i dialog med hverandre, med lærebøker, læreplaner og andre styringsdokumenter. Dette krevde at man samlet inn et bredt 14

16 materiale der man med kvalitative metoder undersøkte hvordan skriving ble oppfattet og brukt i forskjellige fag fra barnehage til videregående opplæring (Smidt, 2010). Dette eksempelet fra SKRIV- prosjektet antyder hvordan vi med en sosiokulturell kvalitativ tilnærming kan undersøke hva som kjennetegner den skrivingen og skriveopplæringen som foregår i norsk skole. Kognitiv tilnærming har ofte mer kvantitative tilnærmingsmåter og kan derfor utvikle kunnskap om andre dimensjoner ved skriveopplæringen. Et eksempel på dette er at kognitiv skriveforskning kan undersøke læringseffekt ved forskjellige typer skriveopplæring (gjennom såkalt eksperimentelt forskningsdesign). Det gir bedre grunnlag for å si noe om hva slags skriveopplæring som gir godt læringsutbytte (Juzwik m. fl., 2006). Med andre ord gir forskjellige typer skriveforskning forskjellig kunnskap om skriveopplæringen i skolen. Det innebærer at kunnskapsgrunnlaget for utvikling av kvaliteten i opplæringen må bygge på innsikt fra flere forskningstradisjoner for at vi både skal ha god kjennskap til eksisterende praksis og samtidig kunne se potensial i andre måter å gjennomføre opplæringen på. 15

17 4. God skriving på ungdomstrinnet Skriving og Vurdering for læring En rekke studier viser at god vurderingspraksis fører til økt læringsmotivasjon, mer elevmedvirkning og bedre læringsutbytte (Anrade, 2010; Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009; Stobart, 2008). Stortingsmelding 22 Motivasjon Mestring Muligheter peker også på at det er en sammenheng mellom lærernes vurderingskompetanse og elevenes opplevelse av motivasjon og mestring. Vurdering for læring handler om at vurderinger av elevenes prestasjoner, arbeid eller oppgaver skal brukes som grunnlag for videre læring og for å utvikle elevenes kompetanse. Vurdering for læring omfatter all vurdering som gis underveis i opplæringen og som bidrar til å fremme læring (jamfør ) Black & Wiliam argumenterer for at Vurdering for læring kan forstås som en prosess i tre faser: Første fase handler om å bevisstgjøre elevene på hva som er målet for læringsaktiviteten, andre fase handler om å kartlegge elevenes nåværende kompetanse og tredje fase handler om å klargjøre for elevene hva de kan gjøre for å komme nærmere målet. Det er dette Black & Wiliam omtaler som to close the gap mellom nåværende kompetanse og læringsmålet (Black & Wiliam, 1998). Den new zealandske læringsmodellen for skriving viser at Vurdering for læring er nært knyttet til en kompetanseutvikling om hva skriving er, og hva skriving består av, og dette er en forutsetning for kvalifisert vurdering. Både lærere og elever bør ha god og anvendbar innsikt i språk og tekstteoretisk forankrede begreper fra blant annet funksjonell grammatikk og tekstlingvistikk. På den måten blir de i stand til å artikulere hva de gjør med tekstene de skriver, hva som vurderes i tekstene og hvordan tekstene skal utvikles videre og forbedres. Denne kunnskapen må være internalisert slik at den kan bidra til refleksjon og ikke omtrentlig synsing. Summativ og formativ vurdering er sentrale begreper innenfor Vurdering for læring. Den summative vurderingen er et uttrykk for en type vurdering som har til hensikt å måle den kunnskapen eleven har på et gitt tidspunkt. Summativ vurdering er for eksempel en sluttkarakter på en læringsprosess som er avsluttet. Den formative vurderingen handler derimot om en type vurdering hvor den faglige veiledningen er i hovedfokus. Formativ vurdering knyttes ofte til Vygotsky og hans forståelse av elevenes proksimale utviklingssone. Formativ vurdering handler om at elevene gis veiledning og støtte i læringsprosessen på en tydelig og artikulert måte. Dette må gjøres ved å bruke et faglig metaspråk som setter elevene i stand til å mestre noe de ikke ville ha mestret på egen hånd. Gjennom veiledning og støtte fra læreren vil elevene utvikle seg videre og ta et skritt nærmere det som er målet for opplæringen: Formativ vurdering hjelper elevene inn i den nærmeste utviklingssonen. I Norge har den summative vurderingen lange tradisjoner, noe som også har satt sitt preg på skriveopplæringa. I bakgrunnsdokumentet for Vurdering for læring blir det hevdet at ungdomsskolen har en summativ vurderingstradisjon med vekt på karaktersetting og at en av 16

18 hovedutfordringene for dagens ungdomstrinnslærere er å snu den summative vurderingspraksisen til å bli en gjennomført formativ vurderingspraksis (Utdanningsdirektoratet, 2012). Summativ vurderingspraksis i skriveundervisningen kommer for eksempel til uttrykk i undervisningspraksis der elevene skriver for å «dokumentere» skrivekompetanse, og der lærerens vurdering gis etter at skrivearbeidet er avsluttet. Læreren tar gjerne med seg stilbunken hjem og «retter» elevteksten. Tilbakemeldingen læreren gir på teksten framstår som en argumentasjon for karakteren i større grad enn veiledning for det videre skrivearbeidet til eleven. Problemet med en slik vurderingspraksis er at eleven vanskelig kan ta i bruk denne vurderingen neste gang han skal skrive. Med andre ord: det er mye som taler for at en slik «rettepraksis» har liten overføringsverdi til senere skriveoppgaver og til elevenes generelle utvikling av skrivekompetanse. Lærerens tilbakemeldinger er så knyttet til den spesifikke teksten eleven har skrevet og eleven har en opplevelse av at tekstarbeidet er avsluttet. Eleven er ikke lenger i «læringsmodus» når han får tilbakemelding fra læreren, og dette er derfor et uttrykk for en summativ vurderingskultur. Metastudien The Power of Feedback, en studie som sammenfatter resultatene av en rekke ulike effektstudier på tilbakemeldinger som læringsfremmende veiledning, innledes med følgende setning: «Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievment, but this impact can be either positive or negative» (Hattie & Timperley, 2007 : 78). Selv om denne studien ikke bare omhandler tilbakemeldinger på elevtekster, men tar for seg tilbakemeldinger generelt, er funnene svært relevante for vurdering av elevtekster på ungdomstrinnet. Den slår fast at tilbakemeldinger har stor betydning for elevers læringsutbytte, men at det er en rekke faktorer som avgjør om tilbakemeldingen virker læringsfremmende eller ikke: det er et spørsmål om timing, det er spørsmål om tilbakemeldingens form og det er et spørsmål om balansen mellom ros og kritikk (Kvithyld & Aasen, 2011). Den rådende pedagogikken i skriveopplæringen i norskfaget har siden midten av tallet vært den prosessorienterte skrivepedagogikken, hvor fokus blir flyttet fra det ferdige produktet og over til selve skriveprosessen. Denne pedagogikken legger vekt på å undervise i skriving gjennom faser som førskriving, utkast, respons, revidering og sluttføring. 8 Gjennom å aksentuere skriveprosessen i større grad enn sluttproduktet, flyttes også lærerens vurdererrolle framover i læringsprosessen. Læreren får en rolle som veileder og tilrettelegger mens eleven skriver. Den prosessorienterte skrivepedagogikken har hatt stor gjennomslagskraft i norskfaget. Kjell Lars Berge hevder den har blitt en «hegemonisk skriveopplæringsmodell» (Berge, 2009), og Hertzberg og Dyste sier at Om vi skal oppsummere situasjonen i dag slik den fortoner seg for praksisfeltet, kan vi nok si at en modifisert prosessorientert tilnærming til skriveopplæring ikke har noen konkurrenter (Dysthe & Hertzberg, 2007). Hva innebærer i så fall en modifisert variant av den prosessorienterte skrivepedagogikken? Prosessorientert skriving var inspirert av en amerikansk grasrotbevegelse som vektla den 8 Artikkelen «Prosesskriving hvor står vi i dag?» er en utdyping av den prosessorienterte skrivepedagogikken og den posisjonen denne retningen har i dagens skriveopplæring. 17

19 personlige og kreative skrivingen. Dette var en type skriving som matchet norskfagets skrivekultur godt, med vektlegging av en skjønnlitterær skrivepraksis. KAL- materialet har også slått fast at de personlige og kreative tekstene, er de tekstene norske ungdomsskoleelever behersker best (Berge m. fl., 2005). Med innføring av skriving som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet har skolen og lærerne fått et utvidet mandat om å drive skriveopplæring i alle fag. Når elevene skal lære å skrive fagspesifikke tekster i de ulike fagene, vil ideologien i den prosessorienterte skrivepedagogikken være begrensende. Elevene skal ha eksplisitt skriveopplæring i fagene. Den prosessorienterte skrivepedagogikken med orientering mot den kreative og personlige skrivingen, har begrensninger når det gjelder fagskrivingen. Å skrive rapporter i naturfag, argumenterende tekster i samfunnsfag eller reflekterende tekster i RLE, krever utvikling av fagterminologi og kunnskap om hva som kjennetegner fagenes tekstkulturer. Men fokuset på skriving som en prosess der lærerens veiledningsoppdrag må komme underveis mens eleven er i skriveprosessen, kan med fordel overføres til skriveopplæringen i alle fag. Også når elevene skal skrive rapport i naturfag eller artikkel i samfunnsfag må vi lære av den prosessorienterte skrivepedagogikken som vektlegger veiledning i faser som førskriving, utkast, respons, revidering og sluttføring. En annen modifisering av den prosessorienterte skrivepedagogikken, er ikke bare å fokusere på positive tilbakemeldinger. Den prosessorienterte skrivepedagogikken bygde på en ideologi som vektla positive tilbakemeldinger: Ved å vise fram til eleven hva som fungerte godt i teksten hans, gikk man ut fra at eleven selv kunne ta tak i dette og forbedre de delene av teksten som ikke fungerte like bra. Nyere effektstudier på respons bekrefter mye av denne ideologien, men viser at den læringsfremmende responsen også kan være kritisk så lenge den er konkret og oppleves relevant med hensyn til skrivesituasjonen (Straub, 2000). Den prosessorienterte skrivepedagogikken vektla elevrespons, mappevurdering og egenvurdering som viktig for å utvikle skrivekompetanse. Hertzberg og Dysthe påpeker at den metodefriheten som kom med Kunnskapsløftet, gjorde at signalene fra L97 om responsgrupper og skrivemapper forsvant. Samtidig kommer det et kraftig trykk på vurdering i Kunnskapsløftet, og planen gir tydelig signaler om at elevene skal trekkes med i vurderingsarbeidet (Hertzberg & Dysthe, 2012). Nyere vurderingsforsking vektlegger elevenes medvirkning i egen læringsprosess. Innenfor Vurdering for læring er det et sentralt poeng å tydeliggjøre hvilken rolle elevene selv har i læringsprosessen og hvilken betydning de har for hverandres læring i fellesskapet (Sadler, 1998). For skriveopplæringen betyr dette at elevene må oppøves i evnen til å kunne overvåke sin egen skriveprosess. Elevene må tas med på diskusjoner rundt mål og vurderingskriterier, og de må gis mulighet til og trenes opp til å evaluere skriveprosessen både mens de skriver og etter at skrivearbeidet er avsluttet. Dette harmoniserer godt med den prosessorienterte skrivepedagogikkens grunntanker. Oppsummert kan vi si at den prosessorienterte skrivepedagogikken og Vurdering for læring har mange fellestrekk, kanskje først og fremst gjennom vektleggingen av at elevene må få veiledning underveis i skriveprosessen, og at dette må være en type veiledning som motiverer elevene for å 18

20 jobbe videre med tekstene sine. Men å jobbe med skriveprosess på denne måten, vil kanskje oppleves som uvant for noen lærere. Idegrunnlaget for Vurdering for læring og den prosessorienterte skrivepedagogikken understreker viktigheten av å veilede elevene underveis i skriveprosessen. Dette er en hensiktsmessig og viktig arbeidsform når alle fag skal ta sitt ansvar for skriveopplæringen, og elevene skal lære å skrive på måter som oppleves som relevante innenfor de enkelte fagene. Også når elever skriver fagtekster i RLE, rapport i naturfag eller argumenterende tekster i samfunnsfag, er det viktig at elevene får veiledning underveis i skriveprosessens ulike faser. Motivasjon for å skrive Motivasjon er en grunnleggende forutsetning for å utvikle elevenes skriveferdigheter på ungdomstrinnet. De fleste barn begynner på skolen med en genuin lyst til å lære å lese og skrive og med en tro på at dette er noe de får til. I løpet av barneskolen forandrer dette seg for flere elever. Mange ungdomsskoleelever mangler motivasjon og lyst til å skrive jf. Stortingsmelding 22 Motivasjon Mestring Muligheter (Kunnskapsdepartementet, 2011). I barneskolen bruker elevene gjerne skriving til å uttrykke egne følelser og erfaringer, mens mye av skrivingen på ungdomstrinnet er knyttet til det å lære å skrive i bestemte fag og bestemte sjangrer. Som vi har omtalt ovenfor påpekte forskerne i SKRIV- prosjektet at den dominerende skrivingen i skolen er korte skriveoppgaver knyttet til for eksempel det å gi svar på spørsmål i arbeidsboka (Smidt, Solheim, & Aasen, 2011). I tillegg er skoleskrivingen ofte preget av at elevene gjentar samme skrivehandling og skriver for noen få formål. Derfor opplever mange elever ofte skrivingen som en rutineaktivitet. Det at mange av elevenes skrivearbeider på ungdomstrinnet blir gjenstand for summativ vurdering fra læreren, kan føre til at ungdomsskoleeleven opplever skriving som noe sårbart. En konsekvens av dette kan være at elevene utvikler en negativ holdning til det å skrive, noe som gir lav motivasjon for skriving i skolen (Boscolo, 2009). Rebecca Oxford og Jill Shearin definerer seks sentrale faktorer som påvirker elevers motivasjon i læringsprosessen: positive holdninger til læring selvoppfatning (enten tro på å lykkes eller angst for å mislykkes) klare mål for hva som skal læres og hvorfor det skal læres egen deltakelse i læringsprosessen støtte fra læreren og andre elever personlige erfaringer og kunnskaper (Oxford & Shearin i Roe, 2008: 39-40) Forskning viser en klar sammenheng mellom motivasjon og selvoppfatning. Motivasjon for å skrive henger derfor tett sammen med elevenes opplevelse av mestring. Forventning om mestring bygger på elevenes vurderinger av egen skrivekompetanse knyttet til tidligere erfaringer. Tro på at en kan få det til er avgjørende for elevenes motivasjon for å skrive. Derfor er det viktig at elevene får høye, men realistiske mål å strekke seg mot (Graham & Perin, 2007a). 19