Hva sier forskningen?

Transkript

1 Hva sier forskningen? SIST ENDRET: Hva er god skriveopplæring ifølge skriveforskning? I Norden er det få studier som direkte svarer på dette spørsmålet. Det finnes en rekke studier av enkeltstående undervisningsopplegg og skriveprosesser, men i seg selv svarer ikke disse på det innledende spørsmålet. Likevel vil en rekke studier kunne si noe om enkeltfaktorer som støtter opp under elevers skriveutvikling. I dette kapitlet presenteres noen av disse studiene sammen med amerikanske metastudier, det vil si forskningsstudier som vurderer og sammenfatter resultatene av en rekke enkeltstudier. Dette gir et bredere grunnlag for å sammenligne effekten av forskjellige former for skriveopplæring. Hensikten med dette kapitlet er å gjøre rede for forskningsgrunnlaget for de fem prinsippene for god skrivepraksis på ungdomstrinnet. Hva vet vi om skrivekompetansen til norske ungdomsskoleelever? Norske elever er ganske gode til å skrive - særlig personlige og fortellende tekster KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig) er en studie av 3300 eksamenstekster fra Dette er den mest omfattende studien av norske elevers skrivekompetanse etter endt grunnskole. Undersøkelsen viser blant annet at norske elever er ganske gode til å skrive og at selv de svakeste skriverne kan skrive enkle fortellende tekster. Undersøkelsen viser altså at norske elever er langt bedre til å skrive personlige og fortellende tekster enn sakpregede tekster. Og den viser at det er store kjønnsforskjeller; jentene skriver mye bedre enn guttene, spesielt i de personlige og fortellende tekstene (Berge, Evensen, Hertzberg, & Vagle, 2005). Side 1 av 6

2 KAL-undersøkelsen viser altså at skrivekompetansen til elevene er høyest når de får skrive innenfor frie sjangere som har vært typiske for norskfaget. Med innføringen av Kunnskapsløftet og grunnleggende ferdigheter i alle fag, blir dermed den tradisjonelle skriveopplæringen, som KAL-materialet viser resultatet av, utfordret. Med innføringen av de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet, blir det viktig å skrive fagtekster i de ulike fagene, i motsetningen til i L97 hvor skriveopplæringen i ulike sjangere var lagt til norskfaget. Skriving handler om både innhold, form og formål Det fireårige forskningsprosjektet SKRIV (Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring ) hadde som mål «å bidra til utvikling av tekstkompetanse og fagkompetanse hos nåtidige og fremtidige lærere i forhold til skriving i flere fag» (Smidt, 2010). Forskerne ønsket å finne ut hva slags kunnskap om tekst og skriving lærere og førskolelærere trenger for å kunne støtte barn- og unges utvikling av skrivekompetanse og faglig kompetanse i ulike fag (Smidt, 2010). En forutsetning for dette var å finne ut hva som kjennetegner skriving og skriveopplæringen i alle fag etter at skriving ble en grunnleggende ferdighet. Skrivetrekanten er en modell som SKRIV-prosjektet utviklet for å kunne analysere ytringer og skrivesituasjoner i skolen. Den er en visualisering av tre aspekter ved en ytring, nemlig det at skrivingen har en innholdsside (det teksten handler om), en formside (tekstens form) og et formål (det teksten skal brukes til). I autentiske skrivesituasjoner har skrivingen alltid et formål. Vi skriver fordi vi vil oppnå noe, enten skrivingen er rettet innover mot egen læring eller utover mot en eller flere mottakere (Evensen, 2010). Hovedfunnet i SKRIV-prosjektet var at formålet med skriveoppgavene ofte er underkommunisert til elevene. Lærerne har gjerne formeninger om hva formålet er, men uten at dette blir godt nok kommunisert til elevene. Elevene mangler ofte en klar forståelse av hvorfor de skal skrive, hva skriften skal brukes til, hva de skal lære når de skriver og hvordan skrivingen i bestemte situasjoner kan bidra til at de utvikler skrivekompetansen sin (Smidt, 2010). Ti teser om skriveopplæring i alle fag Selv om SKRIV-studiene ikke kan dokumentere at bevissthet om formålet med skriving gir bedre læringseffekt, kan vi anta at det er hensiktsmessig for elevenes læring og utvikling at de har høy bevissthet om skrivingens formål. Dette vil ha som konsekvens for skriveopplæringen at elevene alltid bør ha et avklart forhold til HVORFOR de skriver og for HVEM de skriver for at de skal kunne oppleve skriveoppgavene som relevante og meningsfulle. Side 2 av 6

3 På lignende grunnlag utviklet SKRIV-prosjektet ti teser om skriveopplæring i alle fag: 1. Diskuter formål for skrivearbeidet. Skrivehjulet er et redskap for å rette fokuset mot formålet med tekster, altså hva skriving skal brukes til. Dette er en modell som gir en oversikt over forskjellige skrivehandlinger: Vi skriver for å holde kontakt med andre mennesker, for å reflektere over noe, for å beskrive noe, for å utforske noe, for å overbevise noen om noe eller for å forestille oss noe (Evensen, 2010). 2. Bygg språklige «fagrom». Forskjellige fag har forskjellige konvensjoner og normer for hvordan man formidler og bearbeider det spesifikke fagstoffet. Derfor er det nødvendig med en spesifikk skriveopplæring i alle fag for at elevene skal bearbeide og lære på måter som er relevante for fagene. 3. Diskuter vurderingskriterier for både innhold, form og bruk ut fra formålet med skrivingen. For at vurdering skal bli et redskap for læring i fag og utvikling av skrivekompetanse, trenger elever vurdering av tekstene sine. Omfattende forskning på vurdering viser at vurdering bør foregå underveis i skriveprosessen, elevene må vite hvilke aspekter ved teksten som er vurdert og hva de skal revidere i det videre arbeidet med å utvikle den. (Black & Wiliam, 1998; Graham & Perin, 2007; Timperley & Parr, 2010) 4. Ta opp møtet mellom andres tekst og egen tekst. Lesing og skriving henger nøye sammen, og elevenes skriftlige arbeider bygger gjerne på ulike tekster de har lest. Elevene trenger opplæring i hvordan de leser og bruker andres tekster som modeller for å skrive egne tekster. 5. Arbeid med sjanger i alle fag. Sjangerbegrepet forstås her som mønstre for hvordan vi handler og uttrykker oss i bestemte situasjoner i samfunnet. Det er altså ikke snakk om en streng og formalistisk sjangerforståelse, men sjanger forstått som sosiale og historiske konvensjoner for skriving. Disse konvensjonene innebefatter tekstenes form, innhold og formål, og de gir elevene mønstre og forbilder for hvordan man kan uttrykke seg i forskjellige situasjoner. Igjen ser vi hvordan Skrivetrekantens form, innhold og formål inngår i en sammenheng og er relevant for skriveopplæringen i skolen. 6. Gi konkret hjelp og støtte under planlegging og underveis i skriveprosessen. Eleven trenger veiledning i hva de skal gjøre i forkant av skriving av en tekst og underveis i skrivingen. Eksempler på dette er å lære lesestrategier for å sette seg inn i emnet de skal skrive om og strategier for å planlegge skriveprosessen. De trenger også veiledning i å revidere teksten underveis og hjelp til å klargjøre hvem man skriver for og hva som er formålet med teksten. 7. Gi presis og konkret respons/vurdering underveis og etter fullført arbeid. Elever trenger forståelig og konkret respons for å kunne revidere tekstene sine. Målet med respons er at elevene skal kunne oppøve evnen til å revidere sine egne tekster og tilpasse dem til formålet med skrivingen. Derfor er det viktig at læreren modellerer funksjonell respons slik at elevene skal kunne utvikle Side 3 av 6

4 revisjonskompetanse. 8. Fullfør skrivearbeidene. SKRIV-prosjektet observerte mange tilfeller av at elever begynte å skrive på tekster som ikke ble fullført, ikke ble publisert og tekster som ingen brydde seg om, verken lærer eller elever. Dette gir sannsynligvis liten læring. 9. Snakk om og med tekstene. Skrivekompetanse henger tett sammen med tekstkompetanse, og det innebærer at elevene må lese tekster, også sine egne, og samtale om tekster. Det å bruke skrivetrekantens tre delaspekter form, innhold og formål kan være en måte å strukturere og avgrense slike samtaler. 10. Sett tekster i bevegelse. Tekstene som elevene skriver bør gis en funksjon ved at de får et publikum, at de bli publisert, at man samtaler om dem og bruker dem i undervisningen. Hva kjennetegner lese- og skriveopplæringen til lærere og skoler der elevene presterer svært godt? Det finnes en rekke internasjonale studier som underbygger disse tesene. Noen av dem bygger på studier av lese- og skriveopplæringen til lærere og skoler der elevene presterer svært godt (Graham, MacArthur, & Fitzgerald, 2007). Disse studiene forsøker å finne ut hva som gjør disse gode lærerne gode; hva kjennetegner praksisen og klasserommene deres? Noen av funnene er f.eks. at det vies mye tid til lesing og skriving, og elevene får eksplisitt opplæring i å lese og skrive i alle fag og på varierte måter. Det skapes et klasserom der elever og lærer diskuterer tekster slik at elevene utvikler et fagspråk det som vi ofte kaller et metaspråk om skriving. Elevenes egne tekster får ofte en fremtredende rolle gjennom publisering og samtaler om dem. Læringsfremmende vurdering er et annet kjennetegn: Elevene får respons underveis i skriveprosessen på både tekster og bruk av strategier for å planlegge, revidere og konstruere setninger. Dette organiseres gjennom veiledet skriving/minileksjoner for mindre grupper med elever (eller enkeltelever når det er elever med skrivevansker). Også andre lese- og skrivestrategier dominerer i disse klasserommene: Lærerne gir eksplisitt opplæring i strategier som elevene kan bruke før, under og etter lesing og skriving. Hvilke elementer i skriveopplæringen gir høyest effekt? En annen type forskning som forsøker å si noe om hva som er god skriveopplæring, er metaanalyser av intervensjonsstudier som måler læringseffekt. Rapporten Writing Next undersøker hvilke elementer i skriveopplæring som gir høyest læringseffekt for barn og unge fra 4. til 12. årstrinn (Graham & Perin, 2007). Studien trekker frem 11 elementer som bidrar til å utvikle skrivekompetanse, men under forutsetning at disse kombineres på måter som er tilpasset elevene. Her presenteres de fire elementene som gir høyest effekt. Skrivestrategier: Det å lære elever strategier for å planlegge, revidere og ferdigstille tekster, har svært høy effekt for kvaliteten på tekstene de skriver. Dette krever at læreren eksplisitt og Side 4 av 6

5 systematisk lærer elevene strategier med det som mål at elevene på egen hånd tar dem i bruk. Oppsummering: Det å lære elever strategier for å oppsummere korte tekster som de leser, har svært høy effekt for evnen til å formulere seg konsistent og presist. Samskriving: Det å la elever samarbeide om å planlegge, skrive, revidere og ferdigstille tekster, har meget høy effekt for kvaliteten på tekstene de skriver. Mål og formål med skrivingen: Det at elevene har klare mål og har bevissthet om formålet med skrivingen, har meget høy effekt når gjelder kvaliteten på tekstene de skriver. De andre elementene som kan ha god læringseffekt i skriveopplæringen, er å la elevene skrive på pc, at elevene lærer hvordan setninger kan kombineres, at elevene lærer tenkeskrivingsaktiviteter, at elevene får emnehjelp gjennom å skrive undersøkende om et konkret objekt/observasjon, prosessorientert tilnærming til skriving, skriving etter mønster fra modelltekster og til slutt at elever skriver for å lære. Rapporten trekker fram tradisjonell grammatikkundervisning som et eksempel på elementer i skriveopplæringen som gir en negativ læringseffekt. Den framhever også viktigheten av at god skriveopplæring må kombinere alle disse elleve elementene, og skriveopplæringen må være variert når det gjelder formål, form, sjanger og innhold for at elevene skal utvikle kompetanse i å kunne tilpasse skrivingen til forskjellige kontekster og formål. Ovenfor har det norske SKRIV-prosjektet og rapporten Writing Next fått framtredende roller. Begge disse kildene gir forskningsmessige belegg for de tidligere nevnte fem prinsippene for god praksis i skriveopplæring på ungdomstrinnet. Noen elementer i god skriveopplæring blir ikke eksplisitt nevnt i de fem prinsippene, men vil kunne inngå innenfor de rammene som prinsippene gir. For eksempel vil samskriving, som er fremhevet i Writing Next, kunne være en relevant arbeidsmåte når elevene skal lære seg skrivestrategier (prinsipp 3) eller når elevene skal diskutere tekster og skriving (prinsipp 5). Dette vil bli utdypet i den videre presentasjonen av de fem prinsippene nedenfor. [1] Skrivetrekanten bygger på Sigmund Ongstads triadiske tenkemodell om tre aspekter (form, innhold, formål) ved alle språklige ytringer og sjangrer (Ongstad, 1997, 2004). [2] Jamfør Smidt (Smidt, 2011) for mer utførlige beskrivelser av de ti tesene med eksempler fra elevtekster og skrivesituasjoner i skolen. [3] Tenkeskriving er en skriveaktivitet der elevene skriver for å få tankene ned på papiret uten at de er opptatt av rettskriving, struktur, håndskrift osv. I faglitteraturen kalles denne formen for skriving for eksplorerende skriving, og det er måte å bruke skriving til å utvikle kunnskap i egen læringsprosess (Dysthe m. fl. 2000) Side 5 av 6

6 Fant du det du lette etter? JA NEI orskningen/ Side 6 av 6