Ledelse og profesjonsutvikling

Transkript

1 Ledelse og profesjonsutvikling Fagsamling for ledere og tillitsvalgte KS og Utdanningsforbundet Østfold, 25 september 2018 Kristin Helstad

2 Planer og praksis? Intensjon og realitet?

3 Analyse av Kunnskapsløftet avdekker svake koplinger - Rektor og skoleeier er i dialog om resultater, men ikke om pedagogiske konsekvenser av resultatene - Svake forbindelseslinjer mellom rektor som leder av reformarbeidet, og lærernes arbeid - Svak tilbakemeldingskultur Karseth, Møller & Aasen, 2013

4 Hensikt og agenda Belyse kunnskapsgrunnlaget for reformarbeid: Hva vet vi - og hva så? Tematisere betydningen av Ledelse i skolen «tett på»-ledelse Profesjonsutvikling: når alle lærer «Snakket»: måten vi snakker sammen på

5 Ledelse Lærerarbeid Elevenes læring

6 Ledelse har nær sammenheng med elevenes læring!

7 Hva vet vi? Klasseromsforskning: Læreren gjør en forskjell! Læreres undervisning og relasjonsarbeidet i klasserommet har avgjørende betydning for elevenes trivsel og læring Kollegasamarbeid er svært viktig Betydningen av ledelse på alle nivåer: Skolelederes innsikt i skolens kjernevirksomhet har stor betydning for kvaliteten på lærernes undervisning og (indirekte) på elevenes læring

8 Hva sier forskningen er det vesentlige? Vende blikket mot profesjonsarbeidet Fokus på ledelse som fremmer læring Fokus på profesjonsutøvernes læring som får betydning for praksis Kollektive handlinger kan skape forbedringer Nye honnørord: Profesjonalitet, samskaping, profesjonsfellesskap.. Irgens, 2014, MacBeth 2013

9 Læringsfokusert ledelse: ingen quick fix Skoleledere må evne å bygge opp skoler til lærende organisasjoner ved å være oppdatert og oppdatere, stimulere og dele på ansvar og oppgaver, være utprøvende og ta sjanser hele tiden med elevenes læring og resultater for øyet. (s. 13) Bakteppe: Profesjonsarbeidet i skolen er influert av historiske, kulturelle og sosiale tradisjoner Det tar tid, og det krever ledelse (ikke bare administrative tiltak) å utvikle organisasjoner preget av mer kollektivt orienterte kulturer og praksiser Lillejord og Fevolden, 2006, Postholm og Rokkones, 2012, Møller og Ottesen, 2011

10 Sammenheng mellom ledelse og elevenes læringsresultater Fem områder for ledelsespraksis er målt etablere mål og forventninger strategisk bruk av ressurser planlegge, koordinere og evaluere undervisning og læreplan fremme og delta i lærernes læringsprosesser sikre et systematisk og støttende læringsmiljø Konklusjon: Jo mer ledere fokuserer på sine relasjoner, på å bidra til kompetanseutvikling blant lærerne og sin egen læring knyttet til skolens kjernevirksomhet som handler om undervisning og læring, jo større er deres innflytelse på elevenes læringsresultater. Robinson mfl 2008, 2013

11 Når rektor er pådriver og tilrettelegger påvirkes lærernes holdninger og praksis Et eksempel fra en ny doktoravhandling (Gunnulfsen, 2018) Use of National Test Results in a Norwegian Context Spørreundersøkelse til 176 ungdomsskolelærere om bruk av og holdninger til nasjonale prøveresultater - lærernes erfaringer med rektor som pådriver og tilrettelegger i arbeidet Store forskjeller mellom skoler Jo mer rektor legger til rette for og oppfordrer til bruk av resultatene, jo mer kunnskap har lærerne om hvordan resultatene kan brukes, jo mer bruker de dem, og jo mer positive er de til verdien av dem

12 Ledelse som fenomen Egenskaper? En funksjon? En rolle? En vitenskap? En praksis? Et håndverk?

13 Begrepet ledelse Ledelse handler om å utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning Ledelse er uløselig knyttet til makt, autoritet og tillit Ledelse kan utøves av mange Ledere har ansvar for at det oppnås gode resultater og at medarbeidere (elever) har et godt og utviklende arbeidsmiljø Ledelse er kontekstavhengig; knyttet til virksomheten vi er en del av (kulturelle og strukturelle trekk, tradisjoner, relasjoner, kommunikasjon) Møller, J. (2013). Ledelse og kvalitetsutvikling i skolen. I: Krumsvik, R.J. & Säljö, R. (red.). Praktisk pedagogisk utdanning. En antologi, s Bergen: Fagbokforlaget.

14 Ledelse som relasjonsarbeid Ledelse er først og sist en relasjon, en levende sosial prosess av makt og tillit Sørhaug 2004 Mange utøver ledelse men i kraft av sin posisjon er rektor den formelle læringslederen i skolen Robinson. 2010, Helstad og Møller 2013

15 Læreren er læringsleder i klasserommet

16 Ny norsk forskning: Mindre bråk og uro i klasserommet Men

17 Dette vet vi fra ny klasseromsforskning Videostudie: LISA (Linking Instruction and Student Achievement) En observasjonsprotokoll som scorer ubdervisningskvalitet i klasserom i flere land Utviklet for norskfaget - men også brukt i matte Inneholder 12 elementer som er viktig i god undervisning Norge: 49 skoler klasse norsk og mattetimer

18 Undervisning: 12 dimensjoner (Grossman et al., 2011) Instructional Scaffolding Disciplinary Demand Representations and Use of Content Classroom Environment Modeling Strategy Use and Instruction Feedback Intellectual Challenge Classroom Discourse Text-Based Instruction Quality of Instructional Explanations Conceptual richness of Explanations Connections to Prior Knowledge Purpose Behavior Management Time Management

19 Gjennomsnitt på tvers av skoler

20 LISA-studien: Foreløpige funn Lærerne er gode på klasseledelse og tidsbruk, men svakere på tilbakemelding, modellering, klassesamtaler og bruk av læringsstrategier Elevene rapporterer om flere læringsfremmende aktiviteter i mattetimene enn i norsktimene Signifikante forskjeller mellom skoler De høyeste scorene er fordelt på relativt få lærere mange scorer midt på treet og lavere Jo mer elevene opplever godt arbeidsmiljø og at læreren utfordrer dem faglig, jo større framgang har klassen på nasjonale prøver Astrid Roe, ILS, skolelederdagen 2017

21 Hva foregår i undervisningen? Klasseromsforskning viser også at undervisningen ofte kjennetegnes av..en skuffende knapphet på dybde i interaksjonen, i betydning av lærerens utforskning og støtte til utvikling av elevenes forståelse av lærestoffet Nordenbo 2012, s 16

22 Bedre disiplin og struktur men også kjedsomhet og handlingslammelse? Behov for mer varierte tilnærminger og forståelser av oppdraget som leder i klasserommet!

23 Hva vet vi om god klasseledelse? For at elevene skal lære, viser forskning fram betydningen av: Hva læreren gjør ikke så mye hvem læreren er Det sosiale og faglige klimaet (relasjoner og forventninger) Klasseromssamtaler (kvalitet og form) Variasjon og systematisk bruk av ulike undervisningsmetoder Faglig og personlig støtte Klette, 2013, Bø og Hovdenak, 2011

24 Hva vet vi om god skoleledelse? For at lærerne skal lære, viser forskning fram betydningen av: Hva skoleledere gjør ikke så mye hvem de er Det sosiale og faglige klimaet Lærerromsamtaler (kvalitet og form) Variasjon og systematisk bruk av ulike undervisningsmetoder Faglig og personlig støtte Robinson mfl 2008, Earl og Timperley 2009, Postholm og Rokkones 2012, Helstad, 2013

25 Profesjonsutvikling: Hva handler det om? Læreres og skolelederes læring og profesjonelle utvikling (individuelt og kollektivt) Hvordan profesjonsutøvere lærer seg å lære og hvordan de tar i bruk kunnskap i praksis Kompetanseutvikling med tett praksistilknytning og med høy relevans for elevenes læring og hverdagen i skolen Avalos, 2011, Postholm og Rokkones, 2012

26 Profesjonsutvikling Hva motiverer deg og dine kolleger? Betydningen av ledelse?

27 Viktig del av framtidas skole: Sterke profesjonsfellesskap Fellestiden bør i større grad brukes på arbeid som oppleves relevant og som styrker kjernevirksomheten Teamarbeid må styrkes Skoleledernes rolle som mentor må styrkes Profesjonen må være i tettere dialog med skolens interessenter Flere samarbeidsarenaer og nettverk på tvers av skoler og kommuner s , 2016

28 Hva vet vi om lærerarbeid? Lærere utgjør den sterkeste påvirkningen på elevenes læring (Hattie, 2009, Klette, 2013) Reforminitiativ og skoleutviklingsprosjekter har begrenset virkning på det som skjer i klasserommet (Møller, 2012) Norske lærere har stort behov for profesjonell utvikling og tilbakemelding (TALIS, 2008, 2013) Læreres undervisningsmønstre er robuste, og begrunnes gjerne med uspesifisert erfaring og skjønn (Little, 2011) Yngre lærere synes å være mer opptatt av læringsresultater enn eldre lærere de er mer positive til at nasjonale prøver kan korrigere praksisen deres (Mausethagen, 2014) Norske lærere har få formaliserte støttestrukturer for kompetanseutvikling på arbeidsplassen. Barnehagen har bedre kollektive læringsvilkår!

29 Nye forventninger: «tett på»-ledelse

30 Skolelederes Janus-ansikt Heroisk sjef og/eller relasjonsbygger?

31 Arbeidsplasslæring Mer enn kurs og spredte reformtiltak

32 Profesjonsfellesskapet på jobben Hvordan bygger vi kunnskap sammen?

33 Stille spørsmål Er praksis i på vår skole god nok? Hva bør vi forandre? Hvorfor skal vi forandre praksis? Kommer ønsket om endring «utenfra» eller «innenfra»? Hvem ønsker forandring?

34 Professional Capital Inquiry Refleksiv praksis og løpende undersøkelser av egen og kollegaers praksis En gullkiste fylt med kunnskap og ekspertise Hargreaves & Fullan, 2012

35 Ledelse av lærernes læring- Hvordan få det til?

36 Å lede læringen og utviklingen til lærerne hvordan? Fokuserer på forholdet mellom undervisning og elevenes læring Spørre: Hva må vi som lærere lære oss for å fremme læring i klasserommet? I hvilken grad henger aktivitetene i klasserommet sammen med lærernes læring? Robinson, 2013

37 Utøvelse av ledelse for læring Bygger tillitsrelasjoner Målrettet pedagogisk ledelse Håndterer komplekse situasjoner Integrerer pedagogisk kunnskap Robinson, 2010

38 Verktøy for ledelse av læreres læring Betydningen av språk og samtalekulturer Helstad, 2013, Stoll mfl 2006, Vescio mfl 2008, Roald, 2012, Ottesen, 2011

39 Språk som verktøy for ledelse «Ledelse handler om evnen og muligheten til å formulere språklige versjoner som framstår som akseptable for andre» Ottesen, 2011, s å respondere på andres innspill på en måte som viser at deres intensjoner tas på alvor, samtidig som man bidrar til at handlinger koordineres på måter som ivaretar skolens oppdrag s. 279

40 «Det er et stort pedagogisk potensial i lærersamarbeid og lærersamtaler. I dagens skolehverdag utnyttes det altfor lite» Utdanning, Foto: Henning Fjørtoft

41 Snakk i møter Mye uproduktivt snakk i skolen! gruppesammensetning (gjerne på tvers og tverrfaglig) krav til møteforberedelse alle skal bringe noe inn i møtene utelate motforestillinger i starten (få fram mulige idéer før begrensninger) Roald (2012)

42 Profesjonsutvikling gjennom samtaler

43 Samtaler i profesjonelle læringsfellesskap Relasjoner preget av støtte og utfordring Relevante skoledata Utforskende holdning Earl & Timperley, 2009

44 Tre samtaletyper Disputerende samtaler (uenighet, lite lydhørhet, korte utvekslinger av påstander og argumenter) Akkumulerende samtaler (bygger positivt men ukritisk på hverandres ytringer, repetisjoner, bekreftelser, parallelle fortellinger) Utforskende samtaler (konstruktivt og kritisk undersøkende, synspunkter blir utfordret og alternative hypoteser blir fremsatt, kunnskap og resonnering kommer åpent til syne, forhandlinger om forståelse) Mercer & Littleton, 2007

45 Hva kjennetegner samtalekulturer på din skole?

46 Hva gjør lærerne gode? Tilgang på ny kunnskap og kollegialt fellesskap «Det å ha gode kollegaer å samarbeide med er kjempeviktig!» Lærer i vgs Utforskende samtaler

47 Skoleledernes repertoar og verktøy Gode skoleledere har en godt utstyrt verktøykasse og et repertoar av teorier, metoder og tilnærminger som bindeledd til lærernes og elevenes læring

48 Hva har du i verktøykassa?

49 Eit ord ein stein i ei kald elv Ein stein til Eg lyt ha fleire steinar skal eg koma yver Olav H. Hauge

50 entrale referanser Elstad, E. & Helstad. K (2014) (red.), Profesjonsutvikling i skolen. Universitetsforlaget Helstad, K (2013). Kunnskapsutvikling blant lærere i videregående skole. En studie av et skoleutviklingsprosjekt om skriving i og på tvers av fag. PhD-avhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Oslo Irgens, E. (2015) Skolen som kunnskapsorganisasjon. Fagbokforlaget Karseth,B.,Møller, J. & Aasen,P. (2013). Reformtakter- om fornyelse og stabilitet i grunnskolen. Universitetsforlaget Mausethagen. S (2015) Læreren i endring? Universitetsforlaget Møller, J. og Fuglestad, O.L (2006) (red.): Ledelse i anerkjente skoler. Universitetsforlaget. Møller. J. & Ottesen. E (2011) (red.) Rektor som leder og sjef - om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen. Universitetsforlaget Leithwood, K., & Riehl, C. J. (2005). What we know about successful school leadership. I W. A. Firestone & C. J. Riehl (red.), A New Agenda for Research in Educational Leadership (s ). New York and London: Teacher College Press. Leithwood, K. & Louis, K.S. (2012). Linking Leadership to Student Learning. San Francisco: Jossey-Bass. A Wiley Imprint Robinson, V.M., Lloyd, C.A. & Rowe, K. (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly, vol. 44, no. 5. Robinson, V. (2010). From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical Findings and Methodological Challenges. Leadership and Policy in Schools. 9(1), Robinson, V. (2011). Student Centered Leadership. San Franciso, Jossey-Bass. A Wiley Imprint. Sivesind,K., Langfeldt,G.& Skedsmo,G. (2006).Utdanningsledelse. Cappelen Akademisk Forlag Sørhaug, T. (2004): Managementalitet og autoritetens forvandling. Ledelse i en kunnskapsøkonomi.fagbokforlaget. Timperley, H. (2011). Knowledge and the Leadership of Learning. Leadership and Policy in Schools, 10(2),