Å skape sammenheng Vurderingskompetanse. samarbeid i skolen. Henning Fjørtoft Postdoktor i skoleutvikling Institutt for lærerutdanning NTNU

Transkript

1 Å skape sammenheng Vurderingskompetanse og samarbeid i skolen Henning Fjørtoft Postdoktor i skoleutvikling Institutt for lærerutdanning NTNU

2 (Darling-Hammond, Rustique- Forrester & Pecheone, 2005, s. 5) Vi er best tjent med et mangfold av måter å vurdere elevers læring på, fra flervalgstester og prøver med korte skriftlige svar til mer virkelighetsnære oppgaver og prosjekter. Et slik mangfold gir en bredere, mer utfyllende og mer presis forståelse enn enkeltstående tester fordi elevene får vise ulike aspekter av sin forståelse på ulike måter.

3 Hvordan kan vi skape god sammenheng mellom underveis- og sluttvurdering når skoler selv bidrar til å fragmentere læringsprosessene? 5 problem og noen dilemma i vurderingsarbeid

4 Tapetmål Læreren skriver mål på tavla, og glemmer dem resten av timen (Wiliam, 2011)

5 «Vi ( ) lærere antar at elevene vet og forstår mer enn de gjør.» Lærer på ungdomstrinnet i en SKUprosess

6

7 (informasjon på nettstedet til en ungdomsskole i Midt-Norge)

8

9 Jeg har en sønn som har store lese- og skrivevansker, og som gikk til jevnlige tester på barneskolen. Men det ble aldri konstatert noe dysleksi. Og jeg mistenker at idet du får diagnosen, så har du plutselig noen rettigheter, og du kan kreve PC og du kan kreve flere ting som vil koste samfunnet noe. Så jeg har inntrykk av at skolen holdt igjen med å sette en diagnose. Men han var alltid på kritisk nivå på nasjonale prøver. Så det gikk bare alltid dårlig. [ ] [J]eg fikk bare klar beskjed på barneskolen at nei, det var ikke noe. De halte det ut. Så var jeg kanskje ikke aktiv nok selv til å bruke lovverket og forfølge det. Det kjentes som en veldig tung vei å gå. Man utholdt situasjonen. Man bare tenker at jaja, det bedrer seg kanskje. Det blir sikkert bedre. Det blir sikkert en mann ut av dette mennesket her òg. (FAU-medlem, ungdomsskole) (Fjørtoft, Vatn og Eriksen, under rev.)

10 Noen dilemma Det er lett å organisere morsomme aktiviteter. Det er vanskeligere å sikre at alle elever mestrer og forstår (Wiggins & McTighe, 2006) Langsiktige mål drukner lett i hverdagens mylder. Summative vurderingsoppgaver styrer læring enten vi vil eller ei (washback-hypotesen). Elever lærer gjennom muntlig dialog og samspill, men vurderes som individuelle lesere og skrivere (Fjørtoft, 2016) Lærere kan ikke «designe» læring, men de kan designe for læring (Spillane, 2012) Det er lett å timeplanfeste prøver, tester og innleveringer. Det er vanskeligere å sikre at formålet med vurderingen er forstått av alle.

11 Vurdering Organisasjonslæring

12 NØKKELSPØRSMÅL FOR Å UTVIKLE VURDERINGSKOMPETANSE 1. Hva teller som læring i faget? 2. Hvordan kommer denne læringen til uttrykk hos elevene? 3. Hvordan tolker vi det elevene gir uttrykk for?

13 Hvem er jeg som vurderer? Min identitet og selvforståelse som vurderer Hvilke kompromisser må vi gjøre når vi vurderer og følger opp elever? Hvilke tanker, ideer og begreper bruker vi om vurdering? Hva slags syn på læring og kunnskap kommer til uttrykk når vi diskuterer vurdering? Hvilke følelser knytter vi/elevene til vurdering? Hvilke fagkunnskaper trenger vi? Hvilke fagdidaktiske kunnskaper trenger vi? Hva må vi vite om formål, innhold og metoder i vurdering? Hva må vi vite om karakterer, feedback, og egen- og hverandrevurdering? Hva må vi vite om tolkning og kommunikasjon av vurderingsresultater? Hvilke etiske aspekter av vurdering må vi vite noe om? Min praktisering av vurdering Min forståelse av vurdering Mitt kunnskapsgrunnlag (basert på Xu & Brown, 2016)

14 Styring, ledelse og ansvar Metoder og praksiser Gyldighet og pålitelighet Formativ og summativ Feedback Læringsmål og kriterier (Fjørtoft og Sandvik, 2016)

15 METODER OG PRAKSISER 1. Oppgaver der elevene velger mellom svaralternativer (flervalgstester, quiz, innfylling) 2. Skriveoppgaver (som kan ha ulike kriterier for vurdering av kvalitet) 3. Oppgaver der elevene utfører noe, demonstrerer sin ferdighet eller lager et produkt (KRØ, K&H, språkfag mm.) 4. Personlig kommunikasjon der læreren lytter til eller snakker med eleven eller foreldrene (Stiggins, i Fjørtoft og Sandvik, 2016, s. 23)

16 Ulike planleggingsperspektiver kort perspektiv (1-2 uker) mellomlangt perspektiv (2-8 uker) langt perspektiv (4-9 måneder)

17 Baklengs planlegging Steg 1: Beskriv forventet læringsutbytte bevis for kunnskaper, ferdigheter og forståelse Steg 2: Bestem hvordan elevene skal dokumentere kompetansen og hvordan den skal vurderes oppgaver og vurderingskriterier Steg 3: Planlegg undervisningstimene læringsaktiviteter, tekstutvalg, undervisning, filmer, klassebesøk osv. (Wiggins og McTighe 2005)

18 RIKE OPPGAVER A Rich Task is a culminating performance or demonstration or product that is purposeful and models a life role. It presents substantive, real problems to solve and engages learners in forms of pragmatic social action that have real value in the world. The problems require identification, analysis and resolution, and require students to analyse, theorise and engage intellectually with the world. In this way, tasks connect to the world outside the classroom. (New Basics T h e W h y, W h a t, H o w a n d W h e n o f R i c h T a s k s)

19 Rike oppgaver i samfunnsfag, geografi etter 7. trinn forklare samanhengar mellom naturressursar, næringar, busetnad og levevis

20 «Vi skal undersøke skogens rolle i Skrive blogg om forskjellige skogtyper Lage et kart over områder i verden der regnskoger forsvinner samfunnet ved å... Designe en brosjyre som forklarer hvilke ressurser som finnes i skoger Skrive leserbrev til avisen om hva skogen betyr for vårt lokalsamfunn Skrive e-post til Direktoratet for naturforvaltning og spørre hva vi bruker skogen til Søke om penger fra kommunen for å plante et tre på skolen Arrangere en konferanse på skolen og presentere hvordan vi arbeidet underveis, og hva vi fant ut

21 Arbeidssyklus på 3-8 uker Læreren analyserer læreplanmål og kartlegger elevenes kompetanse og behov Læreren introduserer oppgaven Klassen ser ferdige modeller og lager kriterier for produktet Elevene arbeider alene eller i grupper Elevene vurderer hverandre Læreren tilpasser aktiviteter Elevene vurderer seg selv og forbedrer produktet Hele klassen presenterer og vurderer arbeidet

22 4 hovedkomponenter Emne som skaper interesse og motivasjon Læringsmål som viser hva elevene skal forstå Prestasjoner som viser forståelse Kontinuerlig vurdering for og av læring (Blythe, 1998)

23 «Hverken tradisjonelle skoleprøver eller prosjektarbeid er dårlige løsninger i seg selv. Det er først når vi bruker dem ineffektivt at de blir et problem.» (Jackson 2009: 130)

24 Feedback «informasjon om et aspekt av en prestasjon eller forståelse»

25 Feedback opererer på flere plan Oppgave Prosess Selvregulering Elevens selvbilde Hvor godt forstår/ mestrer eleven oppgaven? Hva slags prosess kreves for at eleven skal forstå/ mestre oppgaven? Kan eleven overvåke og styre sine handlinger? Følelser og oppfatninger av eleven som person (uten sammenheng med oppgaven) (Hattie og Timperley, 2007)

26 «Using feedback is a skill that can be taught, and it doesn t come naturally to all students.» (Brookhart 2008: 8)

27 Vurdering Organisasjonslæring

28 Elevenes læringsbehov Hva vet de? Hvilke bevis har vi på det? Hva trenger de å lære og gjøre? Hvordan bygger vi på det de vet? Våre læringsbehov Hva vet vi allerede? Hva trenger vi å lære? Hvilke data kan vi samle inn? Hvordan kan de tolkes? Konsekvensene av våre aksjoner Hvilken effekt har det vi har lært og gjort hatt på elevenes læring og trivsel? Design av aksjoner og oppgaver Aksjoner / endring

29 Fra Selsbakk skoles SKU-plan For at vi skal lykkes med utviklingsarbeidet må Ledelsen sette av tid til oppfølging og refleksjon, som blant annet kan innebære Å sette av tid til drøftinger og «på-veien-stopp» Å etablere strukturer som legger til rette for refleksjon Tiden vi benytter til å jobbe med utviklingsarbeidet brukes på riktig måte; møtestruktur, innhold, timing Utviklingsgruppa etablere en hensikt og arbeide med å bygge en forpliktelse blant lærerne på utviklingsarbeid Alle ansatte involveres Utviklingsgruppa og ledelsen spesielt må arbeide for å skape fellesskapsfølelse; «alle jobber mot samme mål» Ledelsen legge til rette for og fremme læringsprosesser

30 DRIFT UTVIKLING KOLLEKTIV Kollektive driftsoppgaver Kollektive utviklingsoppgaver Vurdering Individuelle driftsoppgaver Individuelle utviklingsoppgaver INDIVIDUELL

31 Lærerne definerer egne problemstillinger trinn Hvordan skal vi jobbe for at elevene skal bli reflekterte og undrende lesere? trinn Hvordan trene elevene i å lese sammensatte tekster der de skal tolke og reflektere over innholdet, (lese mellom linjene) og være kritiske til egen lesing. 5. og 7. trinn Hvorfor opplever vi at eleven leser en tekst uten å ta ansvar for at man har forstått innholdet? 8. trinn Hvordan er forholdet mellom vurdering av læring og vurdering for læring i vår praksis? 9. trinn Hvordan oppnå måloppnåelse på tross av lav leselyst og leseforståelse? (Meldal b/u-skole)

32 Å finne balanse i undervisningen «varm» lesing: læreren bygger stillaser og strukturerer forståelse gjennom førlesingsaktiviteter «kald» lesing: ukjent tekst, eleven må arbeide selvstendig og trekke konklusjoner selv

33 Sentral idé Hovedspørsmål Læringsmål VfL og VaL Aktiviteter Sentrale begreper

34 Idéhjørnet

35

36 Spesialavfall!

37

38 Vanlig praksis? Læreren spør bare de få elevene som rekker opp hånda Lærerens stemme dominerer i samtalene Læreren gjør mesteparten av lesingen Læreren bedømmer hva som er vanskelig og tilbyr elevene strategier for å lykkes Alternativer Be alle elevene om å skrive ned svaret før de svarer muntlig Bruke Tenk-Par-Del før helklassesamtale Elevene leder diskusjoner la være å gjenta, omformulere eller forsterke elevenes ytringer «Kan noen bygge videre på det?» «Noen som har tanker om dette?» «Er vi enige eller uenige i dette?» Få elevene til å lese og gjenlese «gjenles dette avsnittet for deg selv» Lesepartnere Ekkolesing (læreren leser høyt, elevene gjentar) Korlesing (alle leser høyt samtidig) Be elevene om å vurder seg selv og løse problemer «Hva gjør dette vanskelig?» «Hva har du prøvd så langt?» «Hva kan du prøve nå?» «Les denne siden en gang til og strek under ord du ikke forstår»

39 Vanlig praksis? Læreren spør bare de få elevene som rekker opp hånda Lærerens stemme dominerer i samtalene Læreren gjør mesteparten av lesingen Læreren bedømmer hva som er vanskelig og tilbyr elevene strategier for å lykkes Alternativer Be alle elevene om å skrive ned svaret før de svarer muntlig Bruke Tenk-Par-Del før helklassesamtale Elevene leder diskusjoner la være å gjenta, omformulere eller forsterke elevenes ytringer «Kan noen bygge videre på det?» «Noen som har tanker om dette?» «Er vi enige eller uenige i dette?» Få elevene til å lese og gjenlese «gjenles dette avsnittet for deg selv» Lesepartnere Ekkolesing (læreren leser høyt, elevene gjentar) Korlesing (alle leser høyt samtidig) Be elevene om å vurder seg selv og løse problemer «Hva gjør dette vanskelig?» «Hva har du prøvd så langt?» «Hva kan du prøve nå?» «Les denne siden en gang til og strek under ord du ikke forstår»

40 Fem grep for bedre sammenheng 1. Lærere bør samarbeide om kriterier for gyldig vurdering i fagene 2. Strukturerte mapper der elevene samler eksempler på ulike typer arbeid gir et helhetlig inntrykk av elevens faglige utvikling og læringsutbytte 3. Tydelige prinsipper for vurdering av utvalgte enkeltmapper på tvers av skoler sikrer gjennomsiktighet, sammenlignbare resultater og felles forståelse 4. Retningslinjer for grensene mellom formativ og summativ vurdering kan støtte læreres skjønnsutøvelse 5. Skolens vurderingsprosedyrer må kommuniseres til foreldre på en tilpasset måte (Black et al. 2010)