Hvordan bygge videre på arbeidet med vurdering for læring i fagfornyelsen?

Transkript

1 Hvordan bygge videre på arbeidet med vurdering for læring i fagfornyelsen? Henning Fjørtoft Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk Institutt for lærerutdanning NTNU Trondheim

2

3 Hva skjer når læreplaner endres? De ulike tidshorisontene i forskning og politikk møtes Interesseorganisasjoner mobiliserer for sine hjertesaker Alle kjemper om hva som skal telle som kunnskapsgrunnlag for reformen Omfattende forhandlinger om prioriteringer og tekstlig utforming (politisk, pedagogisk, juridisk, økonomisk ) Lærere må vurdere hva som er generelt verdigrunnlag, og hva som er handlingsrelevante føringer i læreplanen Lærere implementerer ikke læreplaner, de transformerer dem Klasserommet er alltid en blanding av gammelt og nytt

4 Best mulig samsvar Læreplan med brede og dype intensjoner Vurderingssystem med praktiske begrensninger Ansvarlig styring og resultater

5 Kikkert og mikroskop Hva er det store bildet du ser? Hva er de viktigste detaljene du legger merke til?

6 Skoleutvikling

7 Skoleutvikling blir altfor ofte presentert som et frynsegode som del av en pakke vi tilbyr lærere som kompensasjon slik at de skal føle seg bedre i jobben. (Wiliam, 2007, s. 187)

8 Tre modeller for skoleutvikling Påfyll og spredning (cascade model) Denne modellen bygger på ideen om at informasjon kan spres vertikalt fra toppen og nedover i systemet, eller horisontalt fra en liten gruppe lærere til hele organisasjonen. Den reflekterte praktiker Denne modellen vektlegger læreres behov for å reflektere over ulike dilemma i yrkesutøvelsen. Undersøkende skolebasert kompetanseutvikling (inquiry) Denne modellen har som utgangspunkt at lærere må undersøke elevenes behov, utforme hypoteser eller spørsmål om årsakene til disse behovene, og søke å dekke dem gjennom å endre undervisningen.

9 Vi må fokusere på hva slags endring vi ønsker i undervisningen, og hvordan vi skal støtte lærerne for å lykkes med denne endringen. Det er ikke et mål i seg selv at lærere skal samarbeide mer. Profesjonelle læringsfellesskap er bare et middel for å få lærere til å endre handlings- og tankemønstre. (Wiliam, 2007, s. 188)

10 HVA ER VURDERINGSKOMPETANSE? Vurderingskompetanse forstås som bruk av metoder, vurderingsformer og vurderingsresultater, utvikling av et fagspråk om vurdering og som sammenheng mellom mål og vurdering. Å utvikle vurderingskompetanse innebærer også å etablere en vurderingskultur med fokus på elevenes og lærlingenes læring, med rom for å prøve og feile og for å gi hverandre konstruktive tilbakemeldinger. (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 91)

11 Hvem er jeg som vurderer? kompromiss tanker, ideer og begreper syn på læring og kunnskap følelser fagkunnskaper fagdidaktikk formål, innhold og metoder karakterer, feedback, og egen- og hverandrevurdering tolkning og kommunikasjon av vurderingsresultater etiske aspekter Min identitet og selvforståelse som vurderer Min praktisering av vurdering Min forståelse av vurdering Mitt kunnskapsgrunnlag (basert på Xu & Brown, 2016)

12 Styring, ledelse og ansvar Metoder og praksiser Gyldighet og pålitelighet Formativ og summativ Feedback Læringsmål og kriterier

13 Vurdering er et tveegget sverd kommunisere mål og forventninger kartlegge eksisterende kunnskaper og ferdigheter følge elevenes fremgang motivere til innsats dokumentere læring styrer læring i bestemte retninger innsnevrer læreplanen ikke alt som teller, kan telles kan skape stress og angst politisk interesse for resultater, ikke utgangspunkt eller prosesser

14 8 prinsipper for utvikling av vurderingskulturer (fra FIVIS-prosjektet) 1. Læreplanforståelse er et sentralt element i utviklingen av vurderingskompetanse. 2. Forståelse for intensjonene i utdanningspolitiske satsinger øker mulighetene til å realisere dem. 3. Lærernes disiplinfaglige kompetanse spiller en fremtredende rolle. 4. Lærere behøver fagdidaktiske kunnskaper om relevante undervisningspraksiser som legger til rette for at alle elevene deltar, forstår og mestrer. 5. Dialogen mellom lærer og elev er preget av tydelige forventninger og tilbakemeldinger og har synlige resultat i klasserommet. 6. Lærerens evne til å bruke vurdering som utgangspunkt for å utvikle undervisningen øker kvaliteten på elevenes læring. 7. Lærernes og skoleledernes vurderingskompetanse spiller en rolle når skolen skal sikre sammenheng mellom læreplanen, vurdering for læring og vurdering av læring. 8. Felles forståelse for vurderingens gyldighet og ulike formål styrker skolens samlede vurderingskultur.

15 Fyll inn det som mangler Kjernen i vurderingskompetanse er. Lærerne bør. Elevene bør. Skolelederne bør. For å sikre god sammenheng mellom ny læreplan og vurdering må vi. Vi må også.

16

17

18 Hva sier lærere og forskere i New Zealand? Undersøkende skoleutvikling gir ikke alltid resultatene vi ønsker, men gir alltid en bedre forståelse for problemene som elevene sliter med. (A. Wilson, forsker) «Without evidence, you're just a person with an opinion» (lærer i videregående)

19

20 Elevenes læringsbehov Hva vet de? Hvilke bevis har vi på det? Hva trenger de å lære og gjøre? Hvordan bygger vi på det de vet? Våre læringsbehov Hva vet vi allerede? Hva trenger vi å lære? Hvilken kunnskap kan vi bruke? Konsekvensene av våre aksjoner Hvilken effekt har det vi har lært og gjort hatt på elevenes læring og trivsel? Design av aksjoner og oppgaver Aksjoner / endring

21 Mulig progresjon for et vurderingsprosjekt Forarbeid (skoleledelse, eier og NTNU) Kartlegging av skolens ståsted og vurderingskultur Første halvår Utvikle problemstillinger i grupper ut fra elevenes behov Andre halvår Teste ut nye måter å arbeide på og dokumentere resultater Tredje halvår Presentere resultater på en skolebasert FoU-konferanse

22 Fra oppstarten av et prosjekt på en videregående skole i distriktet Det har skjedd store og positive endringer i norsk og språkfag de siste 20 årene: fra en kultur for hemmelige prøver til fagdag med fokus på veiledning av skrivingen og tydelige rammer for (spesielt svake) elever. Mål og kriterier er mindre viktig i matematikk og realfag. Elevene blir bedre kjent med målene gjennom aktiviteter og oppgaver. «Vi har opplevd mange pedagogiske happenings som ikke har blitt fulgt opp.» Det kan være stor opplevd avstand mellom skoleledelse og praksis i klasserommet. BA/TIP: Det er viktig å bruke alle sansene i klasserommet og på verkstedet. Du kan høre når en elev bruker en maskin på feil måte, og det kan også innebære risiko for ulykker. Elevene er overraskende presise i egenvurderinger. YFF og samarbeid med bedrifter om kriterier, mål og grunnlag er vanskelig og trolig velegnet for et utviklingsprosjekt. Egenvurdering er viktig for læring, men vanskelig å få til i praksis. Bør vi ha med karakter?

23 To typer problemstillinger Problemorientert undersøkelse Ta utgangspunkt i noe som ikke fungerer så godt, og undersøke hvorfor for å finne en løsning Flere elever klager på at instruktør i bedrift vurderer dem ulikt fra lærerne på skolen. De legger vekt på helt andre ting. Flere elever får nedsatt orden og oppførsel. Hvordan tenker bedriftene om vurdering av orden og atferd hos praksiselevene? Vi strever med å få elevene til å vurdere seg selv. Blir elevene flinkere til å vurdere seg selv dersom vi satser mer på medelevvurdering? Verdsettende undersøkelse Ta utgangspunkt i noe som fungerer godt og undersøke hvorfor det fungerer for å forstå det bedre Elevene sier at de blir motivert av skriftlige underveisvurderinger fra læreren. Vi lurer på hva årsaken til dette kan være. Vi har lange tradisjoner for å ha prøver i matematikkfaget, men elevene klager. Vi vil finne ut om vi kan vurdere elevenes kompetanse uten å bruke tradisjonelle prøver. Vi ser at kriterier og rubrikker gjør forventninger tydeligere for elevene. Men hvordan påvirker de den muntlige læringsdialogen mellom lærer og elev?

24 To typer problemstillinger Problemorientert undersøkelse Ta utgangspunkt i noe som ikke fungerer så godt, og undersøke hvorfor for å finne en løsning Flere elever klager på at instruktør i bedrift vurderer dem ulikt fra lærerne på skolen. De legger vekt på helt andre ting. Flere elever får nedsatt orden og oppførsel. Hvordan tenker bedriftene om vurdering av orden og atferd hos praksiselevene? Vi strever med å få elevene til å vurdere seg selv. Blir elevene flinkere til å vurdere seg selv dersom vi satser mer på medelevvurdering? Verdsettende undersøkelse Ta utgangspunkt i noe som fungerer godt og undersøke hvorfor det fungerer for å forstå det bedre Elevene sier at de blir motivert av skriftlige underveisvurderinger fra læreren. Vi lurer på hva årsaken til dette kan være. Vi har lange tradisjoner for å ha prøver i matematikkfaget, men elevene klager. Vi vil finne ut om vi kan vurdere elevenes kompetanse uten å bruke tradisjonelle prøver. Vi ser at kriterier og rubrikker gjør forventninger tydeligere for elevene. Men hvordan påvirker de den muntlige læringsdialogen mellom lærer og elev?

25 Undersøkelse Kan økt elevinvolvering i vurdering føre til økt læringsutbytte? (programfag og fellesfag) Foreløpige funn Når lærerne endrer ordvalg fra «Feil» til «Tips til forbedring» deltar flere elever i hverandrevurdering. Hvordan påvirkes deltakelse i læringsdialogen i klasserommet av konkretisering av mål? (norsk og naturfag) Hvordan kan vi skape felles forståelse mellom elev, lærer og praksisveileder for vurdering av elevenes læringsutbytte i bedriften? (HO) Elevene trenger forutsigbarhet og kan ha nytte av rubrikker og kriterier. Elevene sier de ikke bruker rubrikken, men engasjementet har likevel økt og den påvirker trolig indirekte. Tidligere maler for vurdering inneholdt negative beskrivelser av feil/mangler. Nå utvikler elevene vurderingsskjemaet mestringsbeskrivelser sammen med instruktør i bedrift. Hvilket forhold har elevene til skriftlige formative vurderinger? (YFF) Lærerne antok at elevene kun vil ha summativ vurdering. Gruppa har intervjuet elever og antagelsen ble lagt død. Alle elevene har respondert positivt på denne arbeidsmåten, og lærerne kan dokumentere at samtlige elever forbedret seg.

26 Undersøkelse Kan økt elevinvolvering i vurdering føre til økt læringsutbytte? (programfag og fellesfag) Foreløpige funn Når lærerne endrer ordvalg fra «Feil» til «Tips til forbedring» deltar flere elever i hverandrevurdering. Hvordan påvirkes deltakelse i læringsdialogen i klasserommet av konkretisering av mål? (norsk og naturfag) Hvordan kan vi skape felles forståelse mellom elev, lærer og praksisveileder for vurdering av elevenes læringsutbytte i bedriften? (HO) Elevene trenger forutsigbarhet og kan ha nytte av rubrikker og kriterier. Elevene sier de ikke bruker rubrikken, men engasjementet har likevel økt og den påvirker trolig indirekte. Tidligere maler for vurdering inneholdt negative beskrivelser av feil/mangler. Nå utvikler elevene vurderingsskjemaet mestringsbeskrivelser sammen med instruktør i bedrift. Hvilket forhold har elevene til skriftlige formative vurderinger? (YFF) Lærerne antok at elevene kun vil ha summativ vurdering. Gruppa har intervjuet elever og antagelsen ble lagt død. Alle elevene har respondert positivt på denne arbeidsmåten, og lærerne kan dokumentere at samtlige elever forbedret seg.

27 Hva er vårt datagrunnlag? Elevundersøkelsen Intervjuer med elever, lærere m.fl. Karakterresultater Løpende observasjoner Deltakelse på møter Medarbeidersamtaler Konkrete eksempler på læremidler, elevprodukter, oppgavetyper mm. Prosedyrer for saksbehandling, møter, større hendelser mm.

28 UTFORDRINGER Reflektere og over erfaringer og utvikle ny kunnskap sammen Bruke elevdata som grunnlag for å diskutere praksis Hva er god bruk av elevdata, og hva kjennetegner samtaler der vi kobler sammen ulike data for å avgjøre videre utvikling i egen skole?

29 Fra utviklingsplanen på en av våre ungdomsskoler For at vi skal lykkes med utviklingsarbeidet må Ledelsen sette av tid til oppfølging og refleksjon, som blant annet kan innebære Å sette av tid til drøftinger og «på-veien-stopp» Å etablere strukturer som legger til rette for refleksjon Tiden vi benytter til å jobbe med utviklingsarbeidet brukes på riktig måte; møtestruktur, innhold, timing Utviklingsgruppa etablere en hensikt og arbeide med å bygge en forpliktelse blant lærerne på utviklingsarbeid Alle ansatte involveres Utviklingsgruppa og ledelsen spesielt må arbeide for å skape fellesskapsfølelse; «alle jobber mot samme mål» Ledelsen legge til rette for og fremme læringsprosesser

30 Aha! og Hæ? Skriv ned noen ting som du har forstått nå. Skriv ned noen ting som du fremdeles har spørsmål om.

31 Hva må vi lære? 1. Stille spørsmål som fanger opp viktige dimensjoner av forholdet mellom undervisning og læring 2. Samle pålitelig og gyldig informasjon som kan hjelpe oss å svare på spørsmålene 3. Analysere informasjon for å finne mønstre og problemområder 4. Observere og analysere andres undervisning for å identifisere handlinger som virker positivt for elevenes læring (Aitken, 2007)

32 Hva må vi lære? 1. Være åpen for å fremme kunnskap om personlig praksis finne ideer fra mange typer kilder 2. Være feilbarlig akseptere at det ikke finnes absolutte sannheter i utdanningssammenheng vite at våre hypoteser kan være feilslåtte, men at det er viktig å fortsette å undersøke problemer akseptere at egne ideer og antakelser kan være feil (Aitken, 2007)

33

34 Ida underviser i KRLE på ungdomstrinnet Hun rekker sjelden å høre alle elevene snakke Mange elever er passive i samtalesituasjoner. Ikke alle har norsk som førstespråk.

35

36 Elever som vanligvis var passive, ble mer aktive. Elevene måtte forklare til en annen elev. Det fremmer dypere forståelse. Ida: «Det jeg syntes var nyttig, var at jeg satt i midten og hørte alle elevene»

37 Stig: begrepsforståelse i naturfag

38 Lærer velger ut 25 begrep fra et kapittel Hver elev får et begrep og lager et trekløver. I "min forklaring" må alle elevene skrive fem setninger som forklarer begrepet. De må også tegne begrepet. Etter at kapitlet er ferdig henger alle trekløverene på veggen. Alle elevene må forklare sitt begrep til de andre som oppsummering før prøver. Alle elevene blir eksperter på ett begrep "Jeg har brukt det i førlesefasen før kapitlet begynner. De får bruke boka. Men de kan også bare bruke førkunnskaper noen ganger"

39 Hvordan kan vi involvere elevene i den kommende fagfornyelsen gjennom arbeid med vurdering?

40 Egenvurdering Kan ha mange formål: eleven blir klar over sine faglige styrker og svakheter sette mål for egen læring og utvikling støtte elevenes evne til å regulere egen læring revidere elevarbeid (både tekstforståelse og skriving) fremme autonomi og ansvar for læring hos eleven følge sin egen progresjon over tid informere lærerens planlegging av videre undervisning (etter Cizek, i Fjørtoft og Sandvik, 2016, s. 27, 28)

41 Egenvurdering er knyttet til metakognisjon å kunne tenke om egen tenking krever aktiv deltakelse fra elevens side kan innebære risiko for at elevene taper ansikt Dette er vanskeligere å lykkes med enn å lage kriterier og gi tilbakemeldinger!

42 Egenvurdering Innebærer at eleven reflekterer over kvaliteten på eget arbeid, bedømmer i hvilken grad arbeidet gjenspeiler mål eller kriterier for arbeidet, og reviderer det deretter. «It is not a matter of having students determining their own grades.» (Andrade & Valtcheva, 2009)

43 Hvordan involvere elevene mer? Involver elevene i utviklingen av vurderingskriterier, men sørg for at denne prosessen fører til en dypere forståelse for de faglige kravene som læreplanen stiller. Undervis i hvordan elevene kan bruke kriterier for å sikre at elevene forstår dem, og for å sikre at vurderingen blir troverdig. Gi elevene feedback på egenvurderingene. Dette kalles triangulering og har som mål å sikre at både lærerens og elevens vurdering blir god. Elevene trenger hjelp til å forstå hvordan de kan bruke informasjon fra egenvurderingen i videre læringsprosesser. Behovet for hjelp kan avta med alder og med trening og erfaring i egenvurdering. (Ross 2006)

44 Hvordan kan elevene involveres i summativ vurdering? Hverandrevurdering/medelevvurdering Kan være både et substitutt for eller et supplement til lærerens vurdering Kan passe godt inn i læringsmiljøet eller være et påklistret tillegg Kan skje før eller etter lærerens tilbakemelding Hvis læreren ikke understreker betydningen av hverandrevurdering, kan elevenes motivasjon og deltakelse svekkes (Gielen et al., 2011)

45 Hvordan kan elevene involveres i summativ vurdering? Noen ting å tenke på Skal egenvurderingen ha egenverdi som læring eller bare være en læringsaktivitet? Skal kvaliteten på egenvurderingen vurderes som del av elevens samlede kompetanse? Skal de utforme mål og kriterier? Vurderingsoppgaver? Bestemme hvordan besvarelser/oppgaver o.l. skal tolkes? Skal de følge med på progresjonen til en medelev over tid? Ansikt til ansikt eller online? (Gielen et al., 2011)

46 Noen ressurser SKUV-prosjektets hjemmeside Kunnskapsgrunnlag for SKUVprosjektet Utdanningsdirektoratets ressursside for vurdering Utdanningsdirektoratets ressursside om skoleutvikling, organisasjonslæring og vurdering TAKK FOR OPPMERKSOMHETEN!