UEFA A lisens oppgave Treneren som motivator for enkeltspilleren og gruppen som helhet

Transkript

1 UEFA A lisens oppgave 2017 Treneren som motivator for enkeltspilleren og gruppen som helhet av Bjørn-Inge Flå 1

2 Forord Dette er den avsluttende oppgaven på min Uefa-A lisens. Året har vært lærerikt og inspirerende på mange måter, og denne oppgaven har tvunget meg ennå mer i dybden på temaet motivasjon og treneren rolle og muligheter for å skape motivasjon. Jeg må i denne forbindelsen takke min kjære veileder Åge Steen som med sin erfaring og kompetanse har vært en dyktig veileder på veien og inspirert meg og satt krav til min videre utvikling som trener. Jeg må også takke tre personer som har vært velvillige til å bidra med sin erfaring og kompetanse i forbindelse med denne oppgaven. Bård Flovik må jeg takke for en fin og varm anbefalelse jeg fikk før jeg søkte dette kurset, og han var også veldig rask med å takke ja til å være en av mine informanter i denne oppgaven. Jeg vil også takke Toni Ordinas for et flott samarbeid, og for at du tok deg tid til en lang samtale rundt min oppgave. Frank Abrahamsen kom inn på slutten av oppgaven da jeg ønsket å diskutere noen problemstillinger jeg kom overfor. Takk for at du svarte på min mail og så gledelig bidro med din kompetanse. Til slutt må jeg takke min familie som har støttet meg og lagt ting til rette slik at jeg har kunnet gjennomføre dette kurset og skrevet denne oppgaven i en ellers hektisk hverdag. 2

3 Innholdsfortegnelse Forord... 2 Innholdsfortegnelse... 3 Bakgrunn for oppgaven... 4 Problemstilling... 5 Teori... 5 Hva er motivasjon?... 5 Self-Efficacy theory... 6 Self Determination Theory... 8 Basic needs theory... 9 Cognitive Evaluation Theory Organismic Integration Theory Causality Orientation Theory Autonomistøttende klima Målsettingsteorien (AGT) Motivasjonsklima Tankesett - Mentale innstillinger Læringsmiljø Studier på effekten av belønning Strategier for å skape motiverende trener klima Metode Valg av metode Det kvalitative forskningsintervjuet Utvalg Egen forforståelse Gjennomføring og utfordringer Analyse Troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet Resultater Jürgen Klopp Sammendrag av intervju med Toni Ordinas Sammendrag av intervju med Bård Flovik Diskusjon Konklusjon Litteraturliste Sammendrag

4 Bakgrunn for oppgaven Above all, I would like to be remembered as a man who was selfless, who strove and worried so that others could share the glory, and who built up a family of people who could hold their heads up high and say 'We're Liverpool Bill Shankly Hvorfor er det slik at noen mennesker klarer å sette spor som er dypere enn andre? Hvordan kan det ha seg at noen inspirerer og motiverer slik at mennesker presterer langt ut over det som de eller andre trodde var mulig. Dette er ting som fascinerer meg og har fascinert meg over lang tid. Bill Shankly er en person som jeg aldri har møtt, ikke kan jeg huske at han var levende mens jeg var liten heller, men han har hatt en unik påvirkning på meg som person. Jeg har til og med kalt min først fødte sønn etter mannen som made the people happy. I oktober 2016 overtok Jürgen Klopp manager ansvaret i Liverpool FC, og han er en person som inspirerer meg og gjør meg nysgjerrig. Jeg håper at gjennom min oppgave at jeg oppnår en større forståelse av motivasjon og hvordan ting henger sammen, samtidig som jeg ønsker at jeg blir mer bevisst hvordan jeg kan inspirerer og motivere de som jeg jobber med til daglig. 4

5 Problemstilling Denne oppgaven tar utgangspunkt i treneren som motivator. Gjennom denne oppgave ønsker jeg besvare følgende problemstilling Treneren som motivator for enkeltspilleren og gruppen som helhet Teori I min oppgave ønsker jeg å se nærmere på treneren som motivator, og i dette kapittelet vil jeg komme nærmere inn på tema som er nært relatert til nettopp det. Jeg vil gå nærmere inn på hva motivasjon er og forklare ulike motivasjonsteorier som brukes innen idrett. Jeg vil også komme litt inn på læringsmiljø og motivasjonsklima, samt se på treners betydning for nettopp dette. Hva er motivasjon? Hvorfor gjør vi mennesker som vi gjør, og hva er det som ligger til grunn for våre handlinger? Svaret på dette er din motivasjon. Motivasjon er det som gir adferd styrke, retning og opprettholdelse. Vi kan derfor snakke om hvor sterk motivasjon er, hvilken retning den har og hvor utholdende den er. Motivasjon kommer fra det engelske ordet movere og betyr å bevege (Deci & Ryan, 2002). Det har blitt foreslått flere definisjoner på begrepet motivasjon, og flere teoretikere har vært uenig i hva som er dens egenskaper og hvordan den opprettholdes. Motivasjon kan imidlertid defineres som prosessen som gir energi og retning til en atferd (Deci & Ryan, 2002) Energien refereres til de behovene som individet har, mens retningen er handlingene som fører til tilfredstillelse. 5

6 Vi mennesker har ikke bare ulikt nivå på motivasjonen (mengde),men vi har også forskjellig orientering på den (type) (Deci &Ryan, 2000). Hvor mye motivasjon vi føler avhenger av både individuelle og kontekstuelle faktorer, og derfor vil vi oppleve at to personer satt i samme situasjon med samme oppgave kan ha ulik mengde motivasjon. Når det gjelder orientering så snakker Deci & Ryan om hvorfor vi er motivert og om det er av indre og ytre faktorer. Indre motivasjon handler det om å gjøre en aktivitet for aktivitetens egen skyld uten en ytre påvirkning (Deci & Ryan, 2000). Motivasjon er et viktig område innenfor idrett, og det er blitt utformet flere ulike teorier på motivasjon. I min oppgave vil jeg gå nærmere inn på tre av de mest kjente teoriene, Selfefficacy, Self determination Theory og Achievement Goal Theory. Self-Efficacy theory Self-Efficacy er et begrep innen psykologi som sier noe om troen man har på å kunne utføre en bestemt oppgave (Gilson & Feltz, 2012). Dette er en form for spesifikk oppgave selvtillit, og dersom en person har høy self-efficacy eller høy mestringsforventning øker sannsynligheten for en god prestasjon (Bandura, 1977). I følge Bandura (1997) vil graden av mestringstro påvirke flere forhold som blant annet hvor mye innsats vi legger ned i en oppgave og hvilke tankemønstre vi har. Dersom vi har høy mestringstro er det også sannsynlig at vi setter oss høyere mål, og at vi viser større utholdenhet når vi møter utfordringer (Feltz et a., 2008). Studier av Llewellyn, Sanches, Ashgar og Jones (2008) støtter oppom dette. De fant ut at utøvere med høy mestringstro i større grad valgte høyere vanskelighetsgrad av oppgaver. Banduras teori møter en del kritikk, men forskning på mestringsforventninger innenfor idrett finner en signifikant sammenheng mellom økt mestringsforventning og prestasjon (Feltz, 1992). Self-efficacy eller mestringsforventninger kommer i utgangspunktet fra fire kilder 6

7 tidligere prestasjoner vikarierende opplevelser (se på andre) verbal overtalelse fysiologisk aktivering (her og nå) Tidligere erfaringer er den kilden som betyr mest for forventningene fordi de gir oss riktige, ekte og objektive bevis på om man har det som skal til for å lykkes (Bandura, 1997). Dersom vi har opplevd å mestre oppgaver eller utfordringer tidligere har vi ofte større tro på seg selv enn om vi har opplevd å mislykkes. Likevel påpeker Bandura (1997) at det er viktig å forsterke gode arbeidsvaner som bakgrunn for suksess. Dersom en person har forventninger om raske og gode resultater er det lett å bli demotivert av feil. Siden mestringserfaringer er den kilden som har størst innvirkning på mestringstro, betyr det at som trener bør en legge til rette for at utøvere opplever suksess. Bandura (1997, s.106) mener at de som er dyktige på å bygge mestringstro...structure activities for them in ways that bring success and avoid placing them prematurely in situations where they are likely to experience repeated failure. Vikarierende opplevelser handler om at det å se andre personer lykkes kan vil øke innsatsen og troen på at en selv også kan klare en bestemt oppgave (Bandura, 1997). Gjennom å observere gode øvingsbilder vil man lettere kunne få til en bestemt oppgave eller utfordring selv. Å lære av hverandre kan derfor være en god og nyttig måte å øke egne mestringsforventninger på. Som trener kan man benytte seg av eksempler om andres suksess på en fremmende måte, da gjerne om eksemplet som benyttes er av en slik art at spilleren kan kjenne seg igjen i personen. Dersom noen andre har troen på deg og at du skal greie en bestemt oppgave og overtaler deg er det lettere for deg å tro at du vil klare det selv (Bandura, 1997). Å snakke med en trener eller en annen kan være en måte å bidra til økt selvtillit og hjelpe deg i troen på å løse en spesiell oppgave. Effekten av denne overtalelsen er ikke sterk dersom personens tidligere erfaringer har vært negative (Bandura, 1997). I stressende situasjoner får vi en fysiologisk aktivering her og nå. Hvordan vi velger å tolke disse signalene på påvirker troen på om vi kan mestre utfordrende situasjoner (Bandura, 1977). For eksempel kan en person velge å tolke denne aktiveringen som negativ stress og frykt, mens en annen tenker at dette er en utfordring og kroppen gjør seg klar til å prestere. 7

8 Som trener kan vi være med på å påvirke hvordan spilleren tolker situasjonen, og hjelpe de til å se på situasjonen på en mer positiv og stimulerende måte. Trenere kan også påvirke disse forventingene og dermed øke self-efficacy på andre måter. Dette gjør vi gjennom å gi spillerne utfordrende oppgaver og samtidig den nødvendige støtten til å klare de. Den positive opplevelsen av å mestre en oppgave vil igjen ha positiv effekt på den fremtidige forventningen til å lykkes. En annen måte er å la spilleren se andre lykkes gjennom vikarierende erfaringer. I tillegg kan vi oppmuntre og minne spillerne på tidligere suksess noe som kan de hjelpe de positivt. Det er også viktig å ha et læringsklima som er opptatt av utvikling. Det samme er hvordan man tolker feil og hvordan man minimalisere angsten og får bort konsekvenstenkningen. Trenere har betydning for mestringstroen til spillerne, noe senere forskning har konstatert. Studiet til Jackson, Knapp og Beachamp (2009) viste at mestringstroen utviklet seg ut i fra om utøverne mente treneren hadde tro på dem. Et annet studiet viste at mellompersonlige forholdet mellom utøver og trener har påvirking på mestringstroen til utøveren (Saville m.fl. 2014) Stirling og Kerr (2013) så i sin studie på hvordan krenkelser fra trener blant annet virket inn på mestringstroen til utøveren. Flere av utøverne rapporterte at når treneren med hensikt krenket de og ikke ga utøverne oppmerksomhet, førte dette til en følelse av at de ikke kunne lykkes i idretten. Self Determination Theory SDT is an organismic dialectical approach. It begins with the assumption that people are active organisms, with evolved tendencies toward growing, mastering ambient challenges, and integrating new experiences into a coherent sense of self. (Deci) Self-Determination Theory (SDT) eller Selvbestemmelsesteorien fokuserer på hvorfor vi gjør som vi gjør og hvordan den sosial konteksten kan påvirke den enkeltes motivasjon. Den bygger på en forståelse av at mennesket er selvrealiserende og vil aktivt søke utfordringer (Standage & Ryan, 2012). Teorien tar også hensyn til det sosiale aspektet og mener at 8

9 utvikling, psykisk funksjon og motivasjon vil være resultat av menneskelig interaksjon og den sosial konteksten (Ryan & Deci, 2002). Selfdetermination-Theory består av flere delteorier, blant disse finner vi Basic Needs Theory, Cognitive Evaluation Theory, Organismic Intergration Theory og Causality Orientation Theory Basic needs theory Denne teorien tar utgangspunkt i at vi mennesker har noen grunnleggende psykologiske behov, og i den grad disse behovene er tilfredsstilt vil være med på å bestemme hvilke motiver en person har for å gjøre en oppgave eller delta i en aktivitet. Disse vil også ha betydning for personen velvære, innsats og kvalitet. Disse tre behovene som har stor betydning for motivasjonen er autonomi, kompetanse og sosiale relasjoner (Deci & Ryan, 2000). En sentral oppfatning i SDT er at de tre behovene er universelle, men det betyr ikke at alle mennesker vil tilfredsstille behovene på en samme måte. For eksempel vil en sosial kontekst vil kunne dekke behovene for en person, mens den vil undergrave de for en annen. Årsaken til dette kan for eksempel ha å gjøre med personens normer og verdier (Deci & Ryan, 2002). Det som menes med at behovene er universelle er at alle trenger å tilfredsstille sine behov for autonomi, kompetanse og sosial relasjoner for å fungere optimalt i forhold til vekst, integrering, velvære og sosial utvikling (Deci & Ryan, 2000b). Det er gjort foretatt en del forskning på de tre universelle behovene og spesielt på sammenhengene med de ulike motivasjonstypene. Reeve og Deci (1996) gjorde et forsøk der de så på sammenhengen mellom miljø og motivasjon. Resultatene av forskningen viste at dersom deltakerne var en del av et kontrollert miljø og ble utsatt for press for å vinne så førte dette til lav indre motivasjon. Et slikt miljø tilfredsstilte ikke behovet for autonomi. Deltakerne i det ukontrollerte miljøet som ikke ble utsatt for press for å vinne viste derimot høyere grad av indre motivasjon. Dersom vi får dekket behovet vårt for å føle kompetanse kan det også påvirke motivasjonen vår. Studier (Boggiano & Rubler, 1979; Deci 1971) viser at bruk av positive tilbakemeldinger kan føre til økt indre motivasjon. Positive tilbakemeldinger kan sees i sammenheng med 9

10 tilfredsstillelse av behovet for kompetanse da slike tilbakemeldinger kan føre til en følelse av kompetanse (Vallerand & Reid, 1984). Negative tilbakemeldinger vil på sin side kunne føre til en nedgang i indre motivasjon (Deci & Cascio, 1972) Cognitive Evaluation Theory CET fremhever at kontekstuelle faktorer kan ha et informativt eller kontrollerende aspekt, som vil gi ulik påvirkning på individets indre motivasjon (Deci & Ryan, 1985). Teorien ble utviklet for å kunne forklare hvilken effekt sosiale kontekster kan ha på indre motivasjon. Ulike sosiale faktorer som belønning, kommunikasjon og tilbakemeldinger kan ha en påvirkning på individets indre motivasjon. For at slike typer informasjon skal styrke motivasjonen må denne hendelsen inneholde positiv informasjon om individets evner og ferdigheter, dvs. positive tilbakemeldinger. Negativ informasjon vil i motsatt fall undergrave den indre motivasjonen (Deci & Ryan, 1985a). Noe annet som vil undergrave den er hendelser som inneholder et kontrollerende aspekt, altså ytre faktorer man ikke selv kan kontrollere, vil undergrave den indre motivasjonen. Behovet for kompetanse og autonomi er sentralt i CET. Flere forsøk (Deci 1975, Vallerand & Reid, 1984) viser også til at positive tilbakemeldinger vil kunne styrke behovet for autonomi og kompetanse. Negative tilbakemeldinger vil på sin side undergrave behovene. I forhold til kompetanse vil ikke en tilfredsstillelse av dette behovet styrke individets indre motivasjon alene. Aktiviteten må også inneholde en følelse av frihet (Deci & Ryan, 2000b). Organismic Integration Theory OIT (Deci & Ryan, 1985) ble utviklet for å forklare de ulike formene for ytre motivasjon, og de kontekstuelle faktorene som enten bidrar til å fremme eller hindre internaliseringen, og integrasjonen av reguleringer for denne atferden. I følge teorien så deltar vi mennesker i en aktivitet på bakgrunn av ulike motiver, og vi kan ha ulik motivasjon for å gjøre samme type 10

11 aktivitet. Når en aktivitet ikke er interessant nok, utfordrende eller fornøyelig for deltakerne, krever aktiviteten et ytre motiv som for eksempel penger (Ryan & Deci, 2002). Vi kan dele inn motivasjonen i flere former hvor vi har amotivasjon på den ene siden og indre motivasjon på den andre. I mellom disse ytterpunktene finner vi ulike reguleringer av motivasjonen. De forskjellige motivasjonstypene fremkommer i følgende tabell : Som vi ser av figur er de ulike formene for motivasjon organisert fra svært lite selvbestemmende (amotivasjon) til svært selvbestemmende (indre). 11

12 Motivasjonen vår kan variere i styrke og orientering, hvor styrken forteller oss hvor sterk motivasjonen hvilken type motivasjon som er viktig. (Ryan & Deci, 2000a). På samme tid vil vi mennesker også ha flere motiver (indre og ytre) som årsak til at vi gjør en aktivitet. Motivasjonen kan vi dele inn i flere typer, alt etter hva som er motivet eller bakenforliggende årsak. En fullstendig motivasjonsteori må derfor kunne forklare motivasjonen som ikke er styrt av indre motiver og skille mellom disse (Standage & Ryan, 2012). SDT gjør dette og skiller mellom ulike motivasjonskvaliteter som ikke er indre motivasjon. Amotivasjon er det ene ytterpunktet hvor vi ser fravær av motivasjon, og kjennetegnet her kan være en følelse av inkompetanse, ingen verdi i selve aktiviteten, samt mangel på en opplevd sammenheng mellom det resultatet man ønsker og det man får som et resultat av aktiviteten (Ryan & Deci, 2000a) De ulike formene for regulerte motiver har ulike kjennetegn og navngis med ulike reguleringer. Reguleringer er det som styrer motivasjonen i en bestemt retning. Den minst autonome formen for motivasjon er ekstern regulering. Dette er en utgave av ytre motivasjon, og kjennetegnes av at atferden blir gjort på grunn av ytre påvirkning som belønning eller straff. Fokuset her ligger på resultatet og ikke på aktiviteten i seg selv (Ryan & Deci, 2000a). Når vi snakker om introjektiv regulering, så kjennetegnes den av ytre påvirkning, fordi individet føler at det bør delta i en aktivitet. Faktorer som skyldfølelse eller skam, men også stolthet står sentralt i denne typen motivasjon (Deci & Ryan, 2000). Denne formen for motivasjon er mer internalisert og vil derfor også oftere holdes vedlike enn ekstern regulerte aktiviteter (Standage & Ryan, 2012). Den mest autonome formen for regulering er integrert regulering, som kjennetegnes av at aktiviteten passer godt med en persons verdier, mål og behov. Denne formen for motivasjon har også mange likhetstrekk ved indre motivasjon, men skiller seg ut fordi aktiviteten gjøres på bakgrunn av at man ønsker et ytre resultat, og ikke gjør det bare på grunn av lyst og interesse (Ryan & Deci, 2002). 12

13 Når vi snakker om indre motivasjon så handler det om å gjøre aktiviteten kun for aktivitetens egen skyld. Når man er indre motivert så ser man på aktivitetens egenverdi og velger aktiviteter ut fra interesser, er selvregulerende og motivert uten at det er en form for ytre belønning til stedet (Standage & Ryan, 2012). Causality Orientation Theory COT går nærmere på personlige ulikheter i forhold til motivasjon og tilfredstillelse, og ser nærmere på årsaksforklaringer. Denne legger frem ulike orienteringer som et individ kan ha; autonom, kontrollert eller upersonlig (Deci & Ryan, 1985a). Vi mennesker har ikke bare en orientering, det er derfor naturlig å tenke at vi vil helle moten av disse, og dette kan være med på å forklare vår atferd (Deci % Ryan, 1985a). For eksempel kan en person helle på en kontrollert orientering, dette vil føre til lav score på autonomi og upersonlig orientering og på denne måten kan man forklare bakgrunnen for en spesiell atferd. Vi vil finne alle de tre orienteringene hos alle mennesker og de vil utvikle seg gjennom interaksjonen med kulturen og den sosiale konteksten som mennesket er en del av. En autonom person vil regulere sin atferd og valg av aktivitet gjennom mål og interesser som den velger selv. Dette betyr også at deres motivasjon vil ofte helle mot de mest selvbestemte typene som indre motivasjon, identifisert og integrert regulering. Dette er årsaken til at autonomi orienterte ofte søker oppgaver som er interessante og utfordrende for de. På motsatt side vil kontrollorienterte personer være mer styrt av belønning, tidsfrister og hva andre krever av de. De vil ha en motivasjonstype som heller mer mot mindre selvbestemt som ytre motivasjon og introjeksjon regulering. Når vi snakker om upersonlig orientering så kan det sammenlignes med amotivasjon. Mennesker som heller mot denne type motivasjon vil ikke se noen mening med aktiviteten og føle seg inkompetente (Standage & Ryan, 2012). Ser man nærmere på konsekvenser av de ulike orienteringene så vil de påvirke den enkeltes velvære på ulik måte. De som er autonome vil ofte ha en positiv relasjon til adaptive utfall 13

14 som bedre selvtillit, utvikling og en tendens til å støtte andre med samme type orientering. På motsatt side vil kontrollert eller upersonlig orientering assosieres med negative utfall (Deci & Ryan, 2000) Autonomistøttende klima Når vi snakker om et autonomistøttende klima så handler det om et klima som tilfredsstiller de tre psykologiske behovene, personlige interesser og verdier. Mye av forskningen på dette tema er gjort i skolen, og viser at studenter som har en autonomistøttende lærer vil oppleve flere positive ting. Det som blant annet viser seg i disse studiene er at studentenes egen opplevelse av sin egen kompetanse øker, kreativiteten øker, de søker utfordrende oppgaver fremfor enkle, de viser høyere engasjement, positive følelser og mer indre motivasjon og velvære (Reeve, 2006). Lærere kan legge til rette for en positiv utvikling av indre ressurser eller ødelegge og dermed føre til en mindre optimal utvikling (Reeve, 2006). Geir Jordets (2016) The eleven model starter med passionately play the game. Dette er en hypotese for at indre motivasjon er basen for elite spillere som deltar i spillet. Denne ideen linker godt opp mot SDT som referer til indre motivasjon eller autonom motivasjon og lavt nivå av ytre eller kontrollert regulering av motivasjon. Spillere som får dekket behovet for autonomi, kompetanse og tilhørighet før mer positiv energi, vitalitet og velvære enn de som har lavere selfdetermination. I følge Jordet (2016) så vil spillere som føler aktivt kontroll over sine egne handlinger, som føler seg knyttet til andre og føler at de har positiv effekt på sine omgivelser være i større stand til å utvikle høy prestasjoner enn de som er mindre selvbestemt. Trener kan stimulere indre, selvbestemt motivasjon og en harmonisk lidenskap i deres spillere gjennom å tilby en autonomi-støttende miljø, som tillater spillerne å tilfredsstille sine motivasjons behov for autonomi, tilhørighet og kompetanse. (Adie, Duda and Ntoumanis 2012; Felton and Jowet 2013, and Taylor & Bruner 2012, referert Jordet 2016) 14

15 Dette kan gjøres gjennom å se ting fra spillerens perspektiv, ta deres ønsker, følelser og valg på alvor og gjennom å etablere et trygt og genuint godt forhold med spillerne gjennom å demonstrere concern for de og gjennom æ være tilgjengelig og troverdig (Jordet 2016) Målsettingsteorien (AGT) AGT eller målsettingsteorien er kanskje den mest populære teorien og den som er mest forsket på innen idrett (Abrahamsen). Teorien går ut på at personen deltar i prestasjonssettinger for å demonstrere kompetanse eller ferdigheter. I følge denne teorien så skapes opplevelsen til spilleren av hvordan han definerer suksess, samt hvordan han vurderer sin egen kompetanse. I følge Nicholls (1989) kommer motivasjon fra ønsket om å demonstrere ekspertise overfor seg selv eller andre. Gjennom å vise våre ferdigheter så oppnår vi en følelse av kompetanse. Det er to måter å være involvert i idretten på prestasjonsinvolvert (resultat orientert) eller mestringsinvolvert (oppgave/mestringsorienterte). Dette vil si at man kan oppnå en følelse av kompetanse gjennom å demonstrere ferdigheter overfor seg selv, mens i andre tilfeller gjennom å demonstrere ferdigheter overfor andre. Når vi søker å vise ferdigheter overfor andre snakker vi om at utøveren har et ego-fokus, mens når han ønsker å demonstrere overfor seg selv er det snakk om et oppgavefokus (Nicholls, 1989) Oppgave-orientering handler det om å fokusere på egen innsats og utvikling gjennom å mestre ulike ferdigheter eller oppgaver. De som er oppgaveorienterte bruker egne referansepunkter for å avgjøre suksess eller fiasko, og de ser på hva de har lært av nye ferdigheter eller aktiviteter eller hvordan de har utviklet seg (Abrahamsen) Et kjennetegn ved oppgaveorienterte individer er at de har mer utholdende motivasjon knyttet til fullføring av vanskelig oppgaver eller utfordringer. Dette kan føre til at svake resultater har mindre negativ innvirkning i situasjoner preget av innsats og læring. 15

16 Ego-orienterte fokuserer mer på sosial sammenligning og er opptatt av å demonstrere kompetanse som er andre overlegen (Nicholls, 1989). Dette fører til at dersom egoorienterte utøvere kan demonstrere ekspertise eller ferdighet med minimal innsats, oppfattes dette som høy grad av kompetanse. Konsekvensen av dette er at ego-orienterte er tilbøyelig til å legge ned minst mulig innsats for å oppnå målene sine (Roberts, Treasure, & Kavussanu, 1997). Ego-orienterte utøvere vil ofte velge enkle utfordringer som sikrer suksess, eller ekstremt vanskelige utfordringer som ikke avslører manglende kompetanse selv om en mislykkes. Målorientering er en tilstand som avhenger av den enkelte situasjon, og kan derfor raskt endre seg avhengig av hvordan personen oppfatter motivasjonsklimaet og miljøet (Gernigon, d'arripe-longueville, Delignières, & Ninot, 2004). Begge former for motivasjon er viktig og innen toppidrett har gjerne sterk prestasjonsorientering og sterk mestringsorientering (Abrahamsen) I følge Abrahamsen vil utøvere med høy mestringsorientering ligner på høy prestasjonsorientering med høy selvtillit. Oppgave orienterte utøvere har rapportert: større forventning om suksess mer tilpasningsdyktige læringsstrategier å utholde mer motgang mer opplevd glede å velge mer utfordrende oppgaver høyere tilfredshet / interesse for idretten mindre sannsynlighet for å slutte mindre prestasjonsangst bedre fokus takle stress bedre bedre resultater 16

17 Motivasjonsklima Når det kommer til hvilken type orientering den enkelte spiller har vil det delvis være avhengig av hvilket motivasjonsklima treneren skaper i sin gruppe. Ames og Archer (1988) sier at motivasjonsklima er selve miljøet rundt utøveren i kombinasjon med den påvirkningen som kommer fra miljømessige signaler. Her vil trenerens kriterier for suksess og hvilken type målorientering som fremmes i prestasjonskonteksten være viktig. Den sosiale konteksten er viktig når det kommer til hva som motiverer individet til å legge vekt på ulike kriterier for egen mestring (Duda & Balaguer, 2007). Litteraturen skiller vanligvis mellom følgende typer motivasjonsklima; mestringsklima og prestasjonsklima (Nicholls, 1989). Innenfor idretten så kjennetegnes et mestringsklima av at treneren fremhever viktigheten av samarbeid og innsats, og at alle spillerne betyr like mye for laget (Nichols, 1989). Når det skjer feil forteller treneren hvordan man kan rette opp feilen. I et mestringsklima er man selvrefererende, og det vil si at fokuset er rettet mot viktigheten av å utvikle seg uten at man sammenlikner seg med andre. Spillere som oppfatter motivasjonsklimaet som mestringsfokusert utvikler sosiale ferdigheter gjennom sin idrettsdeltakelse, tilegner seg en utviklingsorientert oppfatning av egen kompetanse, har mindre sjanse for å skulke trening, sammenliknet med de som ikke oppfatter det som mestringsfokusert (Ommundsen & Roberts, 1999). Annen forskning peker på flere positive konsekvenser av et mestringsklima, slik som mer engasjerte utøvere, bedre selvtillit og mindre grad av angst. I tillegg er det vanlig at det rapporteres større grad av indre motivasjon hvor treneren fremmer et mestringsfokusert motivasjonsklima (Smith, Cumming, & Smoll, 2008). Et fellestrekk blant studier gjennomført på effekten av motivasjonsklima, er at utøvere som trener under et mestringsfokusert motivasjonsklima rapporterer høy grad av glede og har en oppfatning om at innsats fører til suksess (Seifriz, Duda, & Chi, 1992). 17

18 I et studie av Reinboth og Duda (2004) fant de ut at selvtilliten var lavest hos de med lav oppfattet evne i sin idretten når de var en del av et prestasjonsklima. De fant også ut at dersom utøverne en del av et mestringsorientert klima var selvtilliten høy uavhengig av egen oppfattet evne i idretten. I studiet til Abrahamsen, Roberts og Pensgaard fant de en korrelasjon mellom økning i prestasjonsklima og en nedgang i mestringsklima førte til mindre selvtillit, som igjen ga mer prestasjonsangst Yoo (2003) studiet fant en nedgang i angst og oppgang i prestasjon i et mestringsklima, mens angsten var den samme og prestasjonen gikk ned i et prestasjonsklima Når det gjelder prestasjonsklima så kjennetegnes det ved at treneren fremhever rivaliseringen mellom spillerne gjennom sosial sammenligning. I tillegg så kjennetegnes det gjennom en lav toleranse for feil, favorisering av enkelt spillere, belønning av demonstrering av ferdigheter som er andre overlegen, og vektlegger viktigheten av å vinne (Nicholls, 1989). Kriteriene for suksess og nederlag i et prestasjonsklima er gitt av andres prestasjoner, og derfor må det skje en sammenligning for å føle suksess (Roberts & Kristiansen, 2011). Seifriz m.fl. (1992) fant i sitt studie at de utøverne som oppfattet motivasjonsklimaet som prestasjonsfokusert ga inntrykk av reduser grad av glede og en oppfatning om at overlegen ferdighet fører til suksess. Det er også funnet sammenhenger mellom prestasjonsklima og prestasjonsrelatert bekymring eller angst. Dette kan komme av at utøvere som er preget av prestasjonsfokusert motivasjonsklima ofte må prestere bedre enn andre for å oppnå følelsen av suksess, noe som medfører at resultatet av prestasjonen i mindre grad er under egen kontroll. Dette kan bidra til utviklingen av utrygge omgivelser som videre kan føre til at man oppfatter seg som mindre kompetent i pressede situasjoner. 18

19 Tankesett - Mentale innstillinger Forskeren og psykologen Carol Dwecks (2007 ) teori om ulike mentale innstillinger har klare paralleller til Achievement Goal Theory, en teori som hun blant annet har vært med å utvikle. AGT danner på mange måter grunnlaget for Dwecks teori om de ulike mentale innstillingene, hvor Dweck skiller mellom to typer tankesett, fiksert og utviklingsorientert. Personer med et fiksert tankesett ser på IQ som noe som er medfødt og ikke kan utvikles, mens de med et utviklingsorientert tankesett tenker at dette er egenskaper som kan utvikles gjennom øvelse. Hos de med et fiksert tankesett er hjernen mest aktiv når det er informasjon som knytter seg til resultat, poeng, hvor bra prestasjonen er. De er opptatt av å gjøre det bra og innsats kan bli sett på som en svakhet. Hos de med utviklingsorientert tankesett så er hjernen mest aktiv når det er snakk om informasjon knyttet til utvikling, hvordan bli bedre, prosessen. De er opptatte av utvikling og ser på feil og tilbakeslag som læring. Et av Carol Dwecks (2007) studier kartla elever med ulike tankesett over et skoleår, og fant ut at de som hadde et utviklingsorientert tankesett fikk markant forbedring i sine karakterer, mens de med et fiksert fikk liten eller ingen fremgang. Et annet studiet gikk ut på å løse ulike puslespill. De startet med et enkelt puslespill som alle ville klare. De elevene ble tilfeldig delt inn i to grupper, hvor av den ene gruppen ble roset med så bra, du må være smart (fiksert tankesett ros), mens den andre gruppen ble roset med så bra, du må ha jobbet hardt (utviklingsorientert tankesett ros). Hun ville sjekke ut om den rosen de fikk etter første oppgave ville påvirke de videre. Den neste oppgaven de fikk var å velge mellom et lett og et vanskelig puslespill. Det viste seg å være markant forskjell mellom gruppene. De som ble roset med så bra, du må være smart valgte nesten uten unntak det lette puslespillet, de som ble roset med så bra, du må ha jobbet hardt valgte stort sett det vanskelige. De som fikk høre at de var smarte ble redde for å ikke lykkes og bli avslørt som ikke så smart, mens de som fikk høre at de måtte ha jobbet hardt ville vise hvor hardt de virkelig kunne jobbe. Neste oppgave ville hun kartlegge hvor lenge de ville holde på før de ga opp, og oppgaven var et puslespill som var umulig å løse. Det viste seg igjen å være klar forskjell mellom 19

20 gruppene. De som ble roset med at de var smart ga mye fortere opp enn de som ble roset over hvor hardt de hadde jobbet. Studiet ble avsluttet med en oppgave som var like lett som den første. Det interessante her var at den første gruppen gjorde det markant dårligere på denne enn første testen, mens den andre gruppen gjorde det markant bedre. Videre har forskning (ref Abrahamsen) vist at personer som tror at intelligens er et gitt personlighetstrekk kan se på suksess som å vinne over andre med minst mulig innsats. De har lettere for å tvile på egne ferdigheter ved motgang, til tross for tidligere suksess, og de synes det er viktig å fremstå smart. Dette kan fort lede til at man ved tvil benytter seg av selvbeskyttende strategier og minimerer innsatsen. Personer som tror at intelligens kan kultiveres gjennom øvelse har en tendens til tenke at suksess er å utvikle seg gjennom høy innsats og hjelpe andre. Møter de motgang så tviler de ikke like mye på sine ferdigheter uavhengig av tidligere suksess, og de synes det er viktig å lære nye ting og utvikle seg. Noe å tenke på er at de som trodde at intelligens var medfødt tvilte mer på sin intelligens om de fikk dårlige karakterer, mens motsatt, de som trodde intelligens kunne kultiveres: tenkte at strategiene måtte endres eller innsatsen måtte økes (Dweck, 1999). Dette betyr at kommer du inn en utfordrende setting med et fiksert tankesett, vil du oftere oppleve at du tviler på deg selv, angst eller dårligere prestasjoner. (Dweck, 1999). Læringsmiljø Treneren i internasjonal toppidrett er en av utøvernes viktigste motivasjonskilder, blant annet ved at han prøver å hjelpe utøveren til en større selvinnsikt med tanke på å registrere og forstå verdien av indre belønning når det gjelder selvhevdelse og selvrealisering (Tutko, 1967). Det som ofte blir utfordringen er å gi meningsfulle og krevende arbeidsoppgaver og individuelt tilrettelagte treningsprogrammer. Vi finner også ganske mye forskning som støtter opp under at trenerskapt motivasjonsklima har betydelig påvirkningskraft på unge utøvernes motivasjon innen idrett og andre ferdighetsfokuserte aktiviteter. Dette kan man for eksempel knytte opp mot kognitive, emosjonelle, atferdsmessige, helsemessige og 20

21 prestasjonsrelaterte faktorer som påvirkes av motivasjonsklimaet (Treasure & Roberts, 2001) Som trener blir det derfor viktig å være bevisst sin rolle i utviklingsprosessen og hvordan vi er med på å forme læringsmiljøet. Vi må hele tiden må vi jobbe med å utvikle utøverne våre, samtidig som vi skaper et læringsmiljø der de er aktivt med i utviklingsprosessen (Enoksen, 2001). Viktig i denne konteksten er at vi utvikler spillere som har fokus på å mestre ferdigheter, fordi spillere med høy grad av læringsorientering vil ha seg selv som referansepunkt og ikke sosial sammenlikning med andre (ibid). Den gode mestringsfølelsen vil vi få når vi forbedrer oss eller mestrer en ny oppgave. Her blir innsats sees på som helt nødvendig for prestere og lære (Ommundsen, 1993; Stipek, 1993 ref Enoksen 2001). Dette betyr at vi må bygge opp læringsmiljøet vårt på utfordringer som krever stor innsats og oppofrelse og gir positive opplevelser. Dette vil kunne gi grobunn til økt motivasjon for oppgaver som skal mestres. Som trener er det da viktig å legge opp treningen på en slik måte at spilleren får utfordringer som kan mestres ut fra den enkeltes forutsetninger (Enoksen, 2001). Pensgård`s (2001, ref Enoksen 2001) undersøkelse av deltakerne i Sydney OL viser at treneren må jobbe for å få til et mest mulig mestringsorientert klima som legger vekt på egenutvikling og forbedring, dette i motsetning til et klima som legger fokuset på resultater. Et mestringsorientert klima blir trukket frem som den viktigste faktoren som predikerer et godt resultat (Enoksen, 2001), og årsaken til dette er ifølge Pensgård (2001, ref Enoksen 2001) at egen utvikling er i stor grad under egen kontroll, mens om man derimot fokuserer for mye på de man konkurrerer mot har man mindre mulighet til å oppleve høy grad av kontroll. Gode resultater er en konsekvens av egen forbedring Følgende pedagogiske virkemidler for å fremme læring og mestring av idrettslige ferdigheter (Enoksen, 1998; Ommundsen, 1993 referert i Enoksen 2001) tilkjennegi anerkjennelse for innsats/fremgang utøvere må få lov til å prøve og feile i konkurransesituasjoner uten frykt for negative reaksjoner vektlegge individuelle læringsmål 21

22 bevisstgjøring overfor utøvere at prestasjon i forhold til andre ikke alltid er kontrollerbart læringsmål unngå å verdsette utøvere etter prestasjon i forhold til hverandre. Gi uttrykk for glede over læring i forhold til individet Gi ros til utøvere for iver, innsats, oppmøte, gjennomføring og kontinuitet Studier på effekten av belønning Forskning viser oss at når vi først har fått penger for prestasjonen vår i en interessant oppgave eller aktivitet kan det ødelegge lysten vår til å delta. Dette kalles for undermineringseffekten. Japanske forskere delte inn deltakere i to grupper, som begge skulle gjøre samme oppgave. Oppgaven gikk ut på at en stoppeklokke ble startet og deltakerne skulle stoppe klokken på nøyaktig 5 sekunder. Den første gruppen fikk 12 kr hver gang de stoppet på rett tidspunkt, den andre fikk en engangssum uten noen relasjon til oppgaven eller prestasjonen. Da forsøket var ferdig fikk alle deltakerne en pause på tre minutter hvor de kunne velge å bruke tiden på klokketesteten eller ikke. Resultatene viste at de som ikke fikk belønning for prestasjon var mer tilbøyelig til å leke videre med testen. Videre så valgte de å foreta hjerneskanninger for å sjekke hvordan hjerneaktiviteten var i de to gruppene, og fant spor av undermineringseffekten. Det ble særlig funnet forskjeller i det systemet i midthjernen som har som oppgave å vurdere verdien av ulike beslutninger. Det er to måter å få en verdi på. Beslutningen kan gi en ekstern belønning for eksempel penger, eller en indre, subjektiv tilfredstillelse når vi oppnår et godt resultat eller løser en oppgave. Hos de som ble belønnet først var det tydelig mindre aktivitet i de hjernesystemene som er linket med den indre subjektive tilfredstillelsen. På bakgrunn av de resultatene som de kom fram til konkluderte de med at hjernens verdisetting av ytre og indre belønning ikke er uavhengig av hverandre, men påvirker hverandre. Studien viste at når hjernen først har vurdert stoppeklokkeoppgaven ut fra økonomisk belønning, så ble den indre verdien senere nedvurdert. Daniel Pink (2010) referer til studier gjort på motivasjon og belønning. Han viser til at økonomisk belønning kan ha en hemmende effekt på prestasjon og motivasjon, men det 22

23 finnes også eksempler på hvor det er fremmende med belønning. Spesielt om oppgaven som skal gjøres er relativt enkel å gjennomføre og monotom vil en øknomisk belønning kunne fremme prestasjonen. Når oppgaven som skal løses kreves mer behov for kreativ tankegang går prestasjonen ned. Det virker som at tilbudet om belønning snevrer inn oppmerksomheten og gjør det vanskelig å tenke utenfor boksen. Pink (2010) refererer også til studier som viser at en relativ billig og enkel måte å motivere på er å minne sine arbeidstakere på hvorfor den jobben de gjør er viktig, og på hvilken måte den er viktig for andre. De som ble utsatt for denne påvirkningsmåten viste større motivasjon og prestasjon enn de som fikk tilbud om alternative former for belønning. Dette kan styrke hypotesen rundt at det er viktig å hjelpe mennesker å se meningen i det de gjør. For å referer til lederskapsutvikler Simon Sinek (2011) så er det som betegner inspirerende ledere at de er gode på å forklare hvorfor de gjør som de gjør. Strategier for å skape motiverende trener klima The Papa project referer til flere dimensjoner ved et motiverende klima, og alle henger sammen. De syv dimensjonen er : 1) Kameratsamarbeid 2) Læring vektlegges 3) Indre fokus 4) Mestringsorientert 5) Autoritet med autonomi 6) Evaluering 7) Ta andres perspektiv Når vi er i kameratsamarbeid så jobber vi sammen for bli bedre sammen, og alle har en viktig del av laget eller gruppen. Vi som trenere har en viktig rolle og det er viktig at vi oppmuntrer til samarbeid og anerkjenner at alle er en viktig del av laget uavhengig av hvilken ferdighet de besitter. 23

24 Læring vektlegges når vi har læring og utvikling alltid i fokus uansett om vi vinner eller taper. Treneren understreket hva spillerne har lært og hvordan de kan få fremgang neste gang etter vellykkede og mindre vellykkede forsøk på å prestere. Når vi har et indre fokus betyr at vi vektlegger det å stimulere indre motivasjon og indre grunner til å spille fotball. Ytre belønning brukes sparsomt og varsomt, og ikke for å kontrollere spillerne. Aktiviteter og veiledning som styrker spillerne og fremmer ektefølte glede. Treneren bygger opp under spillernes følelse av å spille fotball fordi de har lyst og ikke fordi de må eller på grunn av belønninger. Fokus på det som spilleren selv kan kontrollere. Mestringsfokus innebærer at alle spillere kan oppleve mestring dersom vi oppmuntrer de til at de gjør sitt beste i stedet for at vi krever at de skal være best. Alle spillere har mulighet til å føle at de mestrer dersom vi understøtter et gjør ditt beste fokus blant spillerne. Autoritet med autonomi handler om at spillerne blir gitt meningsfulle valg, treneren gir meningsfylt rasjonale (begrunnelser) for det de ønsker av spillerne, og spillerne blir oppfordret til å ta beslutninger og komme med innspill. Ta andres perspektiv er når treneren anerkjenner spillernes følelser og meninger og oppmuntrer spillerne til å prøve og se hvordan de tenker og føler. Treneren verdsetter ikke spillerne i lys av hvor godt de presterer Evaluering handler om at spillerne evalueres og gis tilbakemelding i lys av gjør ditt beste mål der fokus er på framgang. Spillerne oppmuntres til å selv følge med på hva de gjør bra og hva de kan gjøre bedre i ulike prestasjonssituasjoner. En annen motivasjonsmodell er The Music Model of Academic Motivation (Jones, 2009). Denne modellen består av fem deler som treneren bør ta hensyn til når han skal lage en læringsituasjon. 1) empowerment = Autonomi 2) Usefullness = mening 3) Success = mulig å nå mål, tro på det 4) Interest = interesse 24

25 5) Caring = bry seg Når det gjelder empowerment så handler det om å gi utøverne muligheten til å styre og kontrollere en del aspekter rundt deres læring. Det er viktig at de føler at treneren støtter de og gir de muligheter fremfor at de blir kontrollert. Dette kan også innebære at de får være med på å skape felles kjøreregler. Med usefullness handler det om at utøverne forstår hvorfor det de gjør er nyttig. I noen tilfeller er dette ganske opplagt, mens i andre så kreves det mer informasjon slik at de forstår det. Som trenere er det viktig å skape forståelsen for spillerne hvorfor dette er nyttig for de. Med andre ord må vi forklare hensikten med det vi gjør og hjelpe spillerne til å forstå hvorfor nettopp detter er bra for dem Med Success menes det at de treningen designes slik at de kan nå sine mål dersom de investerer tid og innsats i opplegget. Treneren må sørge for at øktene er utfordrende, samtidig som de får feedback rundt deres fremgang, og tilbyr nødvendig støtte og ressurser underveis. Det er også viktig at utøverne skjønner hva som forventes av dem, og at det stilles tydelige krav. Et annet viktig punkt her er at spilleren må ha tro på at han vil klare det dersom han legger ned nok innsats i jobben. Med interest menes det at treningen må vekke interesse, og være interessante. Dette gjør vi gjennom hvordan vi skaper nysgjerrighet og designer gode treninger. Caring handler om at spillerne føler at treneren ønsker at de skal oppnå målene sine. Derfor er det viktig at vi som trenere er genuint opptatt av at våre spillere skal lykkes, og at vi klarer å formidle dette både med ord og kroppsspråk. TARGET er en modell som beskriver seks strukturer som definerer motivasjonsklimaet i en gitt sammenheng (Sjøstrand, Ames (1992) mener det er viktig å forstå disse for å kunne påvirke motivasjonsprosessen og motivasjonsklimaet (referert i Sjøstrand, 2009). De seks elementene er : Task (oppgave).: dreier seg om hva slags oppgaver og læringsaktiviteter som gis 25

26 Authority (autoritet): Handler om i hvilken grad lærere lar elevene delta i avgjørelser og får medbestemmelse ovenfor aktivitetene. Recognition (anerkjennelse): Handler om hvilke verdier og adferd som anerkjennes. Grouping (gruppering): Handler om organisering av klassen. Evaluation (evaluering): Handler om hva som vektlegges i evaluering av elevene og hvordan den uttrykkes. Time (tid): I forhold til hvor mye tid en velger å bruke på oppgaven/aktiviteten (Sjøstrand, 2009). Fra AGT og forskning så vet vi at de atletene som er har mål som er basert i hovedsak på task mastery, learning, improvement and effort (task orientation) nyter en lang rekke positive effekter sammenliknet med de som fokuserer på å vinne og se bra ut foran andre (Jordet 2016). 26

27 Metode en metode er en fremgangsmåte, et middel for å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med arsenalet av metoder (Vilhelm Aubert gjengitt i Hellevik 2002 :12) I denne oppgaven var målet mitt å få en dypere forståelse av motivasjon og hvordan jeg som treneren kan være med på å motivere enkeltspilleren og laget som helhet. Det er derfor naturlig å gjøre rede for ulike teorier på motivasjon og ta tak i noen konkrete teorier. Dette er gjort gjennom et litteraturstudiet. I tillegg er det gunstig å vende seg til trenere med stor kompetanse og grundigere undersøke hva de tenker og hvordan de forholder seg til dette tema. Jeg har valgt å se nærmere på flere videointervju med Jürgen Klopp, i tillegg har jeg intervjuet flere trenere fra øverste nivå i Norge. Aller først vil jeg gå inn på hvorfor jeg valgte en kvalitativ tilnærming til problemstillingen min. Valg av metode Med utgangspunkt i problemstillingen var det naturlig for meg å velge en kvalitativ tilnærming. Maxwell (1996) peker på at kvalitativ forskning gjør det mulig å forstå både meningen bak livssituasjoner og erfaringer, konteksten i eller bak handlingsmønstre og prosessen til begivenheter og handlinger. Jeg kan prøve å se bak de ordene og beskrivelsene som trenerne kommer med og på den måten skape meg et mer helhetlig bilde og forståelse av tema. Maxwell sier at fordelene med kvalitativ forskning er dens fleksibilitet og åpenhet, og effekten av dette kan bli at vi får tak i mer detaljer i forskningsprosessen og dermed danner oss et mer fullstendig bilde. Når vi snakker om kvalitative metoder er det viktig å være klar over at det er underlagt det fortolkende paradigme, med det menes at all kunnskap er relativt og må forståes i personlige og kulturelle sammenhenger (Gilje & Grimen, 1993). Dette fører til at det å snakke om absolutt sann kunnskap ikke er mulig. I kvalitativ forskning har man som mål å 27

28 utvikle teorier på bakgrunn av studier av fenomener i sin naturlige kontekst, og på bakgrunn av hvordan de oppfattes av aktørene. Kvalitativ forskning baserer seg på en fenomenologisk posisjon ved at den ønsker å undersøke menneskers ord og handlinger på fortellende og beskrivende måter, som i større grad representerer situasjoner slik den oppleves av deltakerne (Maykut & Morehouse, 1994). Man kan si at fenomenologien har et vitenskapelig tilnærming som legger vekt på enkeltpersoners perspektiv og erfaringer, som grunnlag for å forstå fenomenet som studeres. Det kvalitative forskningsintervjuet En av metodene jeg har brukt er det kvalitative forskningsintervju. I følge Kvale (1997:21) blir det kvalitative forskningsintervjuet beskrevet som : et intervju som har som mål å innhente beskrivelser av den intervjuedes livsverden, med henblikk på fortolkning av de beskrevne fenomenene. Viktig å tenke på i denne sammenhengen er at jeg som forsker må forholde meg til en verden som allerede er tolket av de sosiale aktørene selv (Gilje & Grimen, 1993). Intervjustrukturen kjennetegnes av at temaene er fastlagt på forhånd men rekkefølgen kan bestemmes underveis, slik at man kan best mulig følge informantens fortelling. Det som kan betegnes som en viktig styrke i denne metoden er at man raskt kan få mye informasjon i en personlig kontekst, som også gjør det mulig å klargjøre ting man finner uklart eller som man ikke forstår. (Marshall & Rossmann, 2006). Utvalg Temaet mitt er motivasjon og i den sammenheng er det naturlig og givende for meg å se nærmere på Jürgen Klopp, som har vist gjennom sin karriere å besitte enestående egenskaper innenfor nettopp dette feltet. I tillegg har jeg fått lov til å intervjue to trenere jeg har stor respekt for og som besitter lang erfaring og en stor faglig kompetanse. Begge er trenere på det øverste nivå i Norge, og beriker min oppgave med sine innspill etter en fruktbar samtale. 28

29 Egen forforståelse Det er viktig å være bevisst at vi har med vår egen forforståelse når vi går inn i intervjuene. Grunntanken til hermeneutikken er at vi alltid har med oss visse forutsetninger som danner forforståelsen vår (Gilje & Grimen, 1993). Denne forforståelsen er nødvendig og en forutsetning for at forståelse skal være mulig, fordi vi har behov for å ha noen ideer om hva vi skal se etter når vi skal fortolke et meningsfullt fenomen. Vår forforståelse er også mulig å endre på gjennom vårt møte med andre og nye erfaringer vi får. Dette vil igjen ha betydning for vår forforståelse (ibid). Et av problemene med forforståelsens betydning for fortolkningen og forståelsen av meningsfulle fenomener, er at ikke alle deler av forforståelsen vår er uttalt eller språklig formulert (ibid). En del av vår forforståelse har vi ikke et bevisst og reflektert forhold til og det bør vi være oppmerksom på, fordi denne vil være med på å styre våre tolkninger uten av vi nødvendigvis er klar over det Gjennomføring og utfordringer Før jeg gjennomførte samtalene måtte jeg først sette meg grundig inn i tema som jeg skulle spørre om, slik at jeg hadde et best mulig teoretisk utgangspunkt for å gjennomføre intervjuene. Dette gjorde meg i bedre stand til å gjennomføre en samtale innenfor tema og gjorde meg friere i forhold til rekkefølgen på ulike spørsmål. I tillegg ble jeg i bedre stand til å vurdere hvilke oppfølgingsspørsmål som var fruktbare å stille underveis. I forkant av intervjuene ble det laget en intervjuguide som beskriver de spørsmålene og temaene jeg ønsker å få besvart. Et intervju ble gjennomført ansikt til ansikt, mens det andre ble gjennomført over telefon. Det er viktig at jeg er bevisst min rolle i intervjusituasjonen. Ifølge Kvale (1997) er resultatet og kvaliteten av et intervju avhengig av intervjuerens kunnskap, følsomhet og empati. Kvale (ibid) peker på at intervjuere som vet hva de spør om, og hvorfor de spør om dette, vil i intervjustadiet forsøke å klargjøre meninger som er relevante for prosjektet, fjerne tvetydighet i svarene, og dermed skape et mer pålitelig utgangspunkt for det senere analysestadiet. Relasjonen og tilliten jeg som intervjuer bygger er viktig for å får mest mulig ærlige og nyttige svar. Det er derfor viktig at jeg sørger for at 29