Bredt som et hav, dypt som et badekar.

Transkript

1 Bredt som et hav, dypt som et badekar. Læreplan og vurdering i norskfaget Henning Førsteamanuensis i norskdidaktikk/postdoktor i skoleutvikling Program for lærerutdanning, NTNU

2 Blir elever studieforberedt av studieforberedende? Faglærere fra jus, sivilingeniør, geologi, sykepleie, musikkvitenskap, lektorutdanning, idrett: Nye studenter mangler faglige/akademiske skriveferdigheter Norsk skole/norskfaget øver ikke opp ferdighetene som trengs i studier

3 Geofaglærer i intervju med NIFU, 2015: «Norsken har svikta i mange år. Og det gjelder at de ikke kan skrive en tekst. Altså de er ikke gode til på en naturvitenskapelig måte å bygge opp et avsnitt, skrive en god tekst med en argumentasjonsrekke på en måte. Og jeg tror norskopplæringen, etter min mening som er realist da, så er det for mye diktanalyse og novelle og tolkning, som er uklart.» (s. 33)

4 norsklærer på 2. og 3. trinn studiespes. Oppgaver uten karakter Blogginnlegg PowerPoint-presentasjon om språkreformer Femavsnittskisse Rapport fra fagdager og foredrag Svare på spørsmål ut fra videointervju om retorikk Om møtet med en person i et skuespill Notat om dialog i et skuespill Skriv en romantisk tekst om hva du vil Seksordsnovelle Sammendrag av kapitler i læreboka, mest om språklige emner Vurdering av andres tekstanalyser Oppsummering av handling i skuespill og romaner Omtale av forfatterbesøk Læringslogg etter undervisning om forfatter Fordypningsoppgave i to versjoner (selvvalgt, for det meste litterært emne) Lage film av novelle Argumentliste som forberedelse til diskusjon Oppgaver med karakter Personlig brev Dagbok/selvbiografi Kåseri Personlig essay Fagessay Artikkel/saktekst Konsulentuttalelse om innkjøp av bildebok «Skriv kva du vil» Fortelling/novelle/saga Forfatterbiografi Adaptasjonsanalyse bok/film Litterær analyse/språkbruksanalyse Teateranmeldelse Tale Foredrag Skrive saga om til avis- eller fjernsynsnyhet Fordypningsoppgave i siste versjon (selvvalgt, for det meste litterært emne) Oversettelse av sang fra engelsk til norsk Avisinnlegg Askeland og Aamotsbakken (2013)

5 Engelskfaget i engelsktalende land «a difficult subject to define» «has always attracted controversy» preget av politisk polarisering mellom funksjonelle ferdigheter og bredere estetisk-kulturell orientering

6 Engelskfaget i engelsktalende land Faget har mange mål Faget har mange formål For enkelte er engelskfaget synonymt med generell leseog skriveutvikling, for andre ikke. Manglende generell lese- og skrivekompetanse kan like gjerne anses som et allmennkunnskaps-problem og ikke et ferdighetsproblem.

7 1. Hva teller som læring i norskfaget? 2. Hvor går grensene for norskfaglig læring?

8 Literacyforskning

9 Literacypyramiden Fagspesifikk språkbruk Spesialiserte kunnskaper og ferdigheter i historie, naturfag, litteratur osv. Generell lese- og skrivekompetanse Forståelsesstrategier, generelt ordforråd, lese- og skriveflyt Grunnleggende alfabetisering Avkoding, høyfrekvente ord (Shanahan og Shanahan, 2008)

10 Faghistorien

11 Vurdering i norskfagets historie 1800-tallet Examen artium bygde på den klassiske retorikkens stramt definerte regler for taleog skrivekunst. Moralfilosofisk stil og samfunnsstil 1 stiloppgave hver 14. dag var normen. (Indrebø, 1976)

12 Eksamensoppgaver Hvilken forsigtighed bør unge Studerende vise i Henseende til Valget av Omgangsvenner, og hvorfor? (1806) De norske Skove og deres Betydning for vort Folk (1871) (Berge, 1988)

13 artiumseksamen som modell for resonnerende og argumenterende skriving

14 Prosessorientert skriving dialog respons mappevurdering

15 Fortellende skriving dominerer på eksamen Elevene velger bort resonnerende og argumenterende tekster (bortsett fra de flinkeste elevene)

16 Uavklarte spørsmål I hvilken grad skal norskfaget fremme generelle lese- og skriveferdigheter? Hva teller som fagspesifikk skriving i faget?

17 Hvilke endringer har LK06 ført til? Norsklærere er i liten grad ressurspersoner for lærere i andre fag (Aasen et al., 2012) Innføringen av grunnleggende ferdigheter har i liten grad ført til endringer i norskundervisningen (Språkrådet, 2011)

18 Vurderingsforskning

19 Håndterbarhet Praktisk gjennomførbar i klasserommet Pålitelighet Sikre og rettferdige karakterer og vurderinger Gyldighet Solide bevis for faglig relevant kompetanse (Stobart, 2008)

20 Norsk i FIVIS-prosjektet ( ) Et svakt fortolkningsfellesskap truer pålitelighet og gyldighet i vurdering Spenning i faget: standardiserte lesetester vs. behovet for å finne «x-faktoren» i elevtekster Usikkerhet om hva som skal vurderes: «folk er usikre», «stort sprik», «balkanisering» barneskolelærere har rikere begrepsapparat for å snakke om leseutvikling enn u- og vg-skolelærere vg-lærere har rikere begrepsapparat for skrivekompetanse enn b-/u-skolelærere Karakterene virker styrende på målforståelse og vurderingspraksiser: Fremdeles mye prat om «muntligskriftlige prøver», spesielt i litteraturhistorie

21 Norsk i FIVIS-prosjektet ( ) I kjølvannet av reformer oppstår det hybride praksiser førskrivingsfasen fra POS + ny eksplisitt orientering mot modellering, skrivestrategier, skriverammer osv. Mapper gir et gyldig og helhetlig bilde av elevens skrivekompetanse, men fører til «et helt vanvittig rettearbeid» Det arbeides fremdeles med respons til tekster, men læreren har tatt over for elevens rolle «summativ vurdering i formativ drakt» (Klette, 2003; Roe og Helstad, 2014, Fjørtoft under pub.))

22 Gyldighet i vurdering av skriving Kombiner lengre tekster med klasseromsskriving Vær bevisst de kognitive prosessene som er involvert i skriving Gi rom for refleksjon over skriveprosesser og strategier Bruk vurdering av elevenes skriving som en kilde til læreplanarbeid og profesjonell læring for lærere Eksperimenter med formater for å dokumentere skrivekompetanse (tallmateriale, elevprofiler, kvalitative beskrivelser av prosesser som kommer til syne underveis) Vær varsom med å bruke enkeltprestasjoner for å si noe om senere prestasjoner eller skriving i andre sammenhenger Anlegg et utviklingsperspektiv og ta høyde for endringer i skolesystemet (Camp, 2009)

23

24

25 6 hovedkonklusjoner 1. Det er typisk for førstespråkfag å ha mange formål og mangle et klart definert kunnskapsobjekt 2. Både læreplanen og vurderingssystemet styrer hva norsklærere legger vekt på i undervisningen 3. Det er vanskelig å trekke opp grensene mellom fagspesifikke bidrag til elevens læring og verdien av skolegang som helhet 4. Det er helt vanlig at undervisningspraksiser er en blanding av gammelt og nytt 5. Vurderingssystemet må balansere språkpolitiske idealer mot sikkerhet, gyldighet og håndterbarhet i praksis 6. Deltakelse i det norskfaglige fortolkningsfellesskapet styrker forståelsen for læreplan, vurdering og fagets rolle i skolen