Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master i IKT-støttet læring
Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Digitale læringsressurser - nye muligheter... 3 Digital kompetanse... 4 Møtet med det kulturelle redskapet... 4 Teknologien som påvirker hukommelsen en virtuell kultur... 6 Konklusjon... 6 Kilder... 7 Kristina Halkidis s199078 2
Innledning I dette refleksjonsnotatet vil jeg diskutere forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i barneskolen som virksomhet. Det jeg vil reflektere over er hvordan vi i dagens samfunn anvender teknologi på barneskoler. Det er ikke til å legge skjul på at for 10 år siden frem til nå har det skjedd en enorm oppgradering. Et eksempel på dette er da jeg gikk på barneskolen, da hadde vi kun ett rom med nok datamaskiner til halve klassen. I dag er det på de aller fleste skoler en bærbar datamaskin per elev, smartboard istedenfor tavle, og lekser som leveres digitalt. I følge en undersøkelse fra American Society of Training and Documentation (ASTD), er mengden av kunnskap doblet de siste 10 årene, og fortsetter å doble hver 18. måned (Gonzalez, C, 2004). At teknologien utvikler seg så raskt innenfor skole som organisasjon, gjør at det blir forsket mer på blant annet læringskvaliteten de digitale læringsressursene kan gi, eller omvendt, hva de ikke kan gi. Jeg vil starte refleksjonsnotatet med å diskutere rundt digitale læringsressurser i dagens skole, deretter snakke om begrepet digital kompetanse. Når jeg skriver om min egen erfaring, er det erfaring jeg har fra barneskolen. Videre vil jeg skrive om møtet med det kulturelle redskapet, hvor redskapet i denne sammenheng er datamaskinen. I dette refleksjonsnotatet blir det lagt vekt på forholdet mellom datamaskin, læring og skole. Digitale læringsressurser - nye muligheter I dagens skole er det høyt fokus på tilpasset opplæring. Elevene skal hele tiden ha utfordinger tilpasset sitt faglige nivå, samtidig skal de kunne samarbeide med hverandre og utvikle et læringsfellesskap til tross for store likheter i bakgrunn, prestasjoner og språkferdigheter. Hvordan skal skolen oppfylle disse kravene? Det handler om at skolen skal gi opplæring til hver enkelt elev, og da må differensieringen skje innad elevgruppen (Østerud, 2009). Østerud (2009) drøfter muligheten av at digitale læringsressurser kan avhjelpe noen av skolens problemer med å skape en mer engasjerende og deltakeraktiv undervisning og med å legge til rette for en undervisning som fremmer kollektive læringsprosesser og samarbeid. Når skolen har utfordrende krav og innfri, er digitale læringsressurser gode verktøy som lærere kan utnytte for å komme nærmere målet som er å tilpasse opplæringen for hver enkelt elev. Kristina Halkidis s199078 3
Å bruke datamaskin i undervisningen har både fått ros og kritikk i nettaviser. Frank-Erik Reinsholten (2014), en realfagslærer med bred IKT-kompetanse skrev en artikkel i 2014 om at data var en tidstyv i klasserommet. Selv om han i utgangspunktet var positiv til den nye læreplanens må l om å integrere IKT i større grad i utdannelsen, bruker han det mindre og mindre. Dette fordi han konkluderer med at tiden elevene bruker på å komme i gang vil i lengden gjøre at et stort antall timer forsvinner. Reinsholten (2014) poengterer også at det er et nyttig verktøy når det gjelder visualisering, for eksempel i matematikk, hvor det er lettere å vise romlige dimensjoner digitalt istedenfor på tavle. Matematikk er da et fag hvor muligheten av digitale læringsressurser er med på å skape mer engasjerende undervisning. Digital kompetanse Av egen erfaring har jeg sett mye velfungerende bruk av digitale læringsressurser, men også sett digitale læringsressurser som spiser undervisningstid og som skaper uro i klasserommet. Forskjellen jeg har merket meg er struktur og klare regler som settes i gang før timen starter. Elevene som er bevisst på hvordan for eksempel datamaskinen skal brukes i timen, og som har klare regler på dette, har en mer læringsrik undervisning. Elevene må med andre ord ha digital kompetanse. I LK06 brukes ikke begrepet digital kompetanse, men å kunne bruke digitale verktøy. Flere forfattere (f.eks. Erstad 2005, Østerud, 2004, Bjarnø mfl. 2008) kritiserer dette begrepet for å være snevert, fordi det bare omfatter praktiske ferdigheter og ikke holdninger og forståelse av hvordan omgivelsene påvirker teknologien og teknologibruk (Østerud, 2009). Erstad bruker begrepen digital kompetanse og konkretiserer det til grunnkomponentene: grunnleggende praktiske ferdigheter, å kunne laste ned fra Internett, å søke og finne informasjon, å kunne navigere i digitale nettverk, å kunne klassifisere informasjon, å evaluere og vurdere nettressurser, å lage eget digitalt materiale, og ikke minst bruke digitale verktøy til å kommunisere og samarbeide med andre (Østerud, 2009). For å få den digitale kompetansen, må man som elev mestre datamaskinen, eller som Säljö og Moen (2006) sier, man må bli kjent med redskapet. Møtet med det kulturelle redskapet De kulturelle redskapene er det viktigste uttrykket for vår kollektive læring. Når vi lærer oss å bruke dem, tar vi del i samfunnets samlede erfaringer (Säljö & Moen, 2006). Skolen utvikler Kristina Halkidis s199078 4
seg stadig, nettopp fordi samfunnet utvikler seg like mye. Forholdet mellom skolen, teknologi og læring blir dermed viktigere å se sammenhengen av, ettersom teknologi har blitt en større del av virksomheten. Den digitale kompetansen må fremmes, og Säljö og Moen (2006) viser til en modell som illustrerer hvordan en kan se på opparbeidelsen av fortrolighet med kulturelle redskaper på individuelt nivå. Jeg vil ta utgangspunkt fra modellen og se på hvordan en elev imøtekommer datamaskinen og hvordan eleven til slutt vil mestre den. 1. Initial kontakt. Eleven prøver ut datamaskinen, hvilke egenskaper har den? Hvordan kan datamaskinen være en medierende hjelper? Her er eleven avhengig av ytre støtte, altså læreren eller foreldre. 2. Systematisk utprøving, eleven bruker datamskinen mer intensivt i spesifikke praksiser, økende innsikt i muligheter og begrensninger, mindre avhengig av støtte. 3. Appropriering, mestring innenfor bestemte praksiser og for bestemte formål, evne til å forklare redskapet til en nybegynner. 4. Eleven opplever nå redskapet som naturlig, det er gjennomsiktig for brukeren. (Figur 21. Approprioering gjennom økende koordinering mellom redskap og bruker, Saljø, 2006, s. 215 ) Dette er noe elever bør erfare og lære seg før de kan bruke datamaskinen som et redskap i klasserommet. Hvis ikke de får møtt det kulturelle redskapet før en undervisningstime, vil denne prosessen foregå i undervisningstimen. Hvis dette foregår i undervisningstimen, vil fokuset rette seg mot å bli kjent med redskapet, istedenfor å rette seg mot det faget som skal læres. Østerud (2009) mener også at elevene må opparbeide seg forståelse for hvordan teknologien fungerer. Han viser til to argumenter, det første er sammenligninger med all teknologi vi i dag bruker. For eksempel må man som sjåfør vite noe om hvordan styre- og bremsesystemene virker, eller husholdningsapparater hvor man må vite om strøm for å unngå støt, brann eller overbelastning og kan gjøre de de enkleste koblingene selv. Det andre argumentet er at datateknologien, spesielt internett, har en særstilling i de nyere samfunnsendringene, noe som gjør at forståelsen av hvordan IKT fungerer blir grunnleggende for forståelsen av teknologi generelt og av samfunnet som omgir oss.å ha et møte med datamaskinen, hvor møtet innebærer en økende koordinering mellom datamaskinen og elev, vil da styrke elevens digitale kompetanse. Kristina Halkidis s199078 5
Teknologien som påvirker hukommelsen en virtuell kultur Før i tiden, var det mye mer fakta og teori elevene måtte lære seg å huske til senere bruk. Da var ikke datamaskinen et tilgjengelig hjelpemiddel for å hjelpe elever til å finne nyttig informasjon eller å lagre teori. Säljö og Moen (2006) mener at teknologien ikke bare gir en kvantitativ økning av den kollektive hukommelsen, men mulighet til å interagere med informasjon på måter som er forskjellige fra det vi gjør når vi benytter tekst og andre medierende redskaper. Tankeprosesser som tidligere fant sted i menneskenes indre, kan nå til en viss grad utføres av artefakter, for eksempel datamaskiner. Säljö og Moen (2006) henviser til Shaffer og Kaput (1999) som kaller den utviklingen vi er i nå, at vi stadig kan overføre artefakter til det som tidligere var menneskelige tankeprosesser, for virtuell kultur. Et godt eksempel på den virtuelle kulturen er to personer som skal regne om valuta. Den ene personen får bruke kalkulator mens den andre må bruke hodet. Personen som ikke bruker kalkulator hadde store problemer med å komme frem til et numerisk korrekt resultat. Säljö og Moen (2006) kommer med et interessant spørsmål til dette; Hvor finnes kunnskapene og ferdighetene i en virtuell kultur der kognitive prosesser i stadig større grad blir eksternalisert? Konklusjon Spørsmålet Säljö og Moen (2006) stiller er vanskelig å svare kort på. Jeg har erfart mange elever som spør hvorfor må jeg kunne alt dette, når jeg lett kan finne det på internett?. Det er i bunn og grunn et helt OK spørsmål å stille, ettersom man kan finne svare ganske enkelt på internett. Men da må eleven mestre datamaskinen, som jeg skrev om tidligere. Eleven må være fortrolig med redskapet, vite hvilke kilder som er godkjente, slik at eleven får korrekte opplysninger. Forholdet mellom teknologi og læring på barneskolen blir et forhold som må finne sin balanse gjennom struktur, opplæring, disiplin, og mestring av det tekniske redskapet. Struktur og opplæring av redskapet kan være nødvendig for å unngå å se pådatamaskinen som en tidstyv. Mestring av det tekniske redskapet kan være nødvendig for elever å vite hva som er sikre kilder, og hvordan de kan bruke kildene. Kristina Halkidis s199078 6
Kilder Gonzalez, C., (2004). The Role of Blended Learning in the World of Technology. Hentet 01.08 fra: http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm. Reinholsten, F.E (2014) Data en tidstyv i skolen. Hentet 29.07 fra: http://www.dn.no/meninger/debatt/2014/12/23/2150/utdannelse/data-en-tidstyv-i-skolen Säljö, R. & Moen, S. (2006). Læring og kulturelle redskaper: om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen akademisk forl. Østerud, S. (2009). Enter: veien mot en IKT-didaktikk. Oslo: Gyldendal akademisk. Kristina Halkidis s199078 7