På mellomtrinnet leser vi fagtekster sammen! Vi tenker, snakker og skriver om det vi leser.

1 På mellomtrinnet leser vi fagtekster sammen! Vi tenker, snakker og skriver om det vi leser. Denne artikkelen er ment som en idéskisse over det å arbeide systematisk med lesing av tekststykker i elevers lærebøker (heretter kalt fagtekster). Målgruppen er lærere som underviser på mellomtrinnet, på 5 7 klassetrinn, som ønsker en undervisning hvor grunnleggende prinsipp for god leseutvikling ivaretas. I skolen har vi stort sett konsentrert oppmerksomheten om lesing til lesing av skjønnlitteratur. Det har gitt mange elever både bedre leseferdigheter og større leselyst. Men størstedelen av de tekstene elevene skal forholde seg til på skolen er fagtekster, tilpasset læreplan og ferdighetsnivå. Elevenes arbeidsoppgaver er knyttet opp mot arbeidet rundt slike fagtekster. De trenger kunnskapen tekstene gir for å lykkes i skolearbeidet. De trenger gode leseferdigheter for å skaffe seg denne kunnskapen. Artikkelens hovedanliggende blir å sette fokus på hvordan vi som lærere aktivt kan arbeide med å heve elevenes leseferdigheter ved hjelp av de tekstene elevene møter i løpet av skoledagen. Selve lesingen er ofte bare en del av et undervisningsopplegg. Når tiden er knapp og emnene omfattende, kan fokus lett flyttes vekk fra selve lesingen. Kanskje har vi lærere hatt en tendens til å konsentrere oss mest om hva elevene skal gjøre etter at de har lest? Skal vi derimot være aktive veiledere i elevenes leseutvikling, må vi stoppe opp med de tekstene elevene arbeider med. Vi må vie denne lesingen tid og oppfølging. Vi må bygge opp lesesekvensene slik at de ivaretar element som fremmer gode leseferdigheter. Vi må hjelpe elevene slik at de bygger opp egne, bevisste strategier for lesing og tekstforståelse. Vi må skape gode lesere! Gjennom beskrivelser av Les og lær - programmet knyttes teori og praksis sammen. Praktisk leseopplæring blir rammen for teoretiske refleksjoner om lesing og leseopplæring. Målet er å implantere nyere leseforsking i den daglige undervisningen. Teori og praksis må opptre sammen for at vi lærere skal lykkes i å gi elevene en best mulig læringssituasjon. Hvis hverdagens oppgaver inneholder teoretiske refleksjoner, vil dette kunne bidra til å utvikle en bedre undervisningspraksis.

2 Artikkelens oppbygning er en kort presentasjon av hvilke nøkkelprinsipper som gir gode leseferdigheter. Disse bygger leseprogrammet på. Deretter følger en presentasjon av leseprogrammet med teoretiske og praktiske begrunnelser. Til slutt følger en beskrivelse av lærerens rolle i klasserommet. 1. Hvilke egenskaper finner vi hos den gode leseren? I denne korte artikkelen er det ikke rom for å gi en bred teoretisk presentasjon av hva som kjennetegner den gode leseren. Likevel er det nødvendig å gi en kort beskrivelse av de ferdigheter en finner hos flinke lesere. Forskning innen lesing har de siste tiårene fremholt egenskaper som automatiserte avkodingsferdigheter, det å være i dialog med sine omgivelser (mennesker og tekster), å inneha evnen til å være metakognitive og å kunne reflektere over egen læring. Evnen til refleksjon er sentral og omfatter både refleksjon over tekstens innhold og over de lesestrategier som er brukt for å få tak i innholdet. Elevene må få et forhold både til tekstenes innhold og til den arbeidsprosessen de har brukt (Helgevold, 2002). Med tekniske ferdigheter for denne aldersgruppen, menes at de har nådd den øverste fasen i ordavkoding, den konsoliderte fase (Ehri, 1997). Det vil si at de har sitt eget stavelsessystem og strategier for det å lese nye og vanskelige ord. Å beskrive lesing som det å være i dialog er å bruke et utvidet dialogbegrep. Bakkthin har definert et utvidet dialogbegrep til å gjelde grunnleggende kvaliteter i all menneskelig interaksjon. Dialogen i klasserommet må komme til uttrykk både i interaksjonene mellom lærer- elev, elevene seg imellom og i arbeidet som foregår i klasserommet (Dysthe, 1995). Dialogen i lesingen kommer til uttrykk i forståelsesaspektet gjennom samspillet mellom leseren, teksten, konteksten og menneskene rundt. Metakognisjon kan defineres som bevissthet om egen tenking og egen læring (Flavell, 1977; Brown, 1980). Lese, tenke, snakke og skrive er nøkkelprinsippene som er nødvendige for å utvikle metakognitive strategier hos elevene. Elevene må lese mye. De må lære seg å bruke omformingsteknikker til å bearbeide og klargjøre det de har lest for seg selv. Det er å lære seg å tenke relevant om det de leser, å snakke med andre (eller seg selv) om det de leser og få muligheter til å klargjøre tankene sine skriftlig. Læringen skjer best når det en leser settes i

3 sammenheng. Den nye teksten en leser må settes i sammenheng med de erfaringer en har med seg, en må aktivisere sine bakgrunnskunnskaper. Den nye kunnskapen teksten gir må holdes opp mot det vi har lært tidligere og tilpasses med det nye. Metakognitive ferdigheter er også å kunne organisere opplysninger. Jo mer leseren klarer å sette ny kunnskap i sammenheng med etablert kunnskap, desto mer klarer han å huske. Refleksjon er en nødvendig del av det å lære seg å lese. Den er både et mål og et middel i lese- og læreprosessene. Den er en nødvendig brikke i leseforståelsen, vi forstår lettere når vi har aktivisert og bearbeidet tankene teksten har gitt oss. Refleksjonen er også en nødvendig brikke i selve læreprosessen: Hva er det jeg gjør for å huske, hvordan tenker jeg, er det forskjellige måter å lære på? osv Dette synet på hvordan leseferdigheter utvikles må gi konsekvenser for hvordan vi velger å undervise når vi arbeider med tekster i klasserommet. På bakgrunn av de grunnleggende prinsippene for god leseopplæring som er presentert, blir arbeidsmetoden i lesesekvensene denne: 2. Et leseprogram for mellomtrinnet, 5 7 klasse. Vi leser fagtekster 1. Se på sidene du skal lese (bilder, overskrifter ol.) - Hva vet du allerede om dette emnet? - Hva kan du om dette fra før? 2. Les hele kapittelet i sammenheng. 3. Begynn fra begynnelsen, les avsnitt for avsnitt. Etter hvert avsnitt skal dere - Ha læresamtale Startord: Jeg har lest at Jeg har hørt at Dette er et tekstspørsmål Dette er et tankespørsmål Jeg tror hovedideen er - Skrive logg i arbeidsboka Skriv slik læreren din sier

4 4. Oppsummering - Hva har jeg lært av fakta? - Hva har jeg lært om arbeidsmetoden? Dette leseprogrammet baserer seg på pedagogiske prinsipp som støttes gjennom metodiske føringer. Valg av metoder er gjort for å garantere at grunnleggende prinsipp for god leseopplæring er ivaretatt. Et slikt fast leseprogram kan for mange lærere virke for rigid. Vi er imidlertid av den oppfatning at gode arbeidsvaner trenger tid og stabilitet for å etableres. Derfor må en arbeidsmetode være enkel, tydelig og kontinuerlig tilstede i undervisningen for at den skal internaliseres hos elevene. Eller som Vygotsky sier:... Det du gjør sammen med eleven i dag, gjør den alene i morgen. Å undervise er hele tiden å foreta valg. Valg av pedagogisk fundament for undervisningen, valg av arbeidsmetoder og valg av satsingsområder. Dette leseprogrammet er en måte å ivareta leseopplæringen på. Men når valget er gjort i forhold til denne arbeidsmåten, tror jeg det er av stor betydning at en i undervisningen tydelig bygger opp om denne måten å arbeide på. Systematisk jobbing med lesing og læring fører til bedre ferdigheter hos elevene. Da har eleven en reell mulighet til å etablere en funksjonell måte å bearbeide tekst på. Men arbeidet med å utvikle gode lesestrategier tar tid, og må møysommelig bygges opp over år.

5 3. Teoretiske begrunnelser og praktiske refleksjoner rundt leseprogrammet 1. Se på sidene du skal lese (bilder, overskrifter ol.) Hva vet du allerede om dette emnet? Argumentene for å aktivisere bakgrunnskunnskaper før en går i gang med å lese nye tekster om et emne, oppsummeres godt i denne setningen: Jo mer elevene tar med seg inn i lesesituasjonen, desto mer klarer de å ta med seg ut av den (Pearson & Fielding, 1991). Lesing er å tolke tekster. Eleven tolker teksten ut fra hvilken bakgrunn, erfaring eller kunnskap han har. Målet er at elevene skal skaffe seg kunnskaper og danne seg personlige meninger ved hjelp av den teksten de leser. Vi lagrer disse kunnskapene i nettverkssystem som kalles skjema (flertall; skjemata). Under lesing foregår interaksjon mellom våre etablerte skjemata og den nye teksten. Våre erfaringer, kunnskaper og følelser gjør at vi leser mer enn det som står i teksten. Etter hvert som vi leser den ytre teksten, gjør vi oss opp ulike meninger og det oppstår en indre tekst hos oss mens vi leser. Vår forståelse av den indre teksten, er et samspill mellom våre skjemata (abstrakte og generaliserte minnesystem) og de holdepunktene som selve teksten gir. Denne interaksjonen mellom tekst og skjemata er nødvendig for tekstforståelsen (Anderson & Pearson, 1984). Det å aktivisere bakgrunnskunnskaper må være en vesentlig del i et leseprogram. I undervisningssammenheng vil vi kunne hjelpe eleven med å aktivisere bakgrunnskunnskapen sin på mange forskjellige måter. Hovedtanken vår er imidlertid at vi skal lære elevene hvordan han kan aktivere sine bakgrunnskunnskaper på egenhånd. Derfor velger vi å ta utgangspunkt i teksten eleven skal gå i gang med, når bakgrunnskunnskaper skal aktiviseres. Hvis læreren bare kommer med sine innspill uten å benytte seg av holdepunkter i teksten (bilder, bildetekster, avsnittsoverskrifter, nøkkelord i margen og lignende) kan resultatet være at eleven forblir avhengig av hjelp utenfra for å kalle fram kunnskapen en allerede har om emnet. Siden dette leseprogrammet har som mål å gi elevene et redskap for selvstendig lesing av nye tekster, må det å orientere seg om/i teksten en leser, være utgangspunktet. Læreren må derfor veilede i det å kalle fram bakgrunnskunnskaper med det utgangspunktet eleven selv har, nemlig teksten.

6 Når elevene orienterer seg i tekstsiden før lesingen, får de en forsmak på innholdet i teksten. Det er en annen positiv side av det å orientere seg i teksten før lesing. Da aktiviseres våre allerede etablerte skjemata. Skjemata hjelper oss på flere måter under lesingen. De skaper forventninger til det som skal komme og de gjør det mulig å gjenkjenne det som kommer. Når elevene vet litt om hva teksten skal handle om, åpner de seg indirekte mot det stoffet som skal komme. Både aktiviserte bakgrunnskunnskaper og assosiasjoner om det de skal møte er av positiv betydning for selve lesingen. De små smakebitene et tekstoverblikk gir, vil klargjøre elevene litt i forhold til det de skal lese. Opplysningene kan fungere som små støttespillere for det å ta til seg innholdet i teksten. Ved å aktivere bakgrunnskunnskaper hos elevene tar vi også eleven på alvor. Vi forteller dem at det de kan fra før er viktig! De erfarer at det de allerede vet har en plass i det nye de skal lære. Sagt med Deweys ord så skal læringen hvile på den erfaringen eleven har med seg og de erfaringer han opparbeider underveis (Dewey, 1916). Et syn som også læreplanen uttrykker: Læring skjer ved at det nye forstås utfra det kjente de begrepene en har, avgjør hva en kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i et samspill mellom gamle og nye forestillinger (Generell del; s.29). Les hele kapittelet i sammenheng. Å lese hele teksten sammen med elevene er viktig av flere årsaker. Både forhold som vedlikehold og utvikling av flytende lesing og bedring av leseforståelsen, blir ivaretatt her. Samtidig vet vi at elevene virkelig har lest hele teksten. Mange ganger opplever vi at langt fra alle elevene leser de sidene vi forventer at de gjør når de er overlatt til seg selv. På mellomtrinnet kan en som lærer lett glemme at når tekstene blir vanskeligere å lese inneholder de flere fallgruver for leseren. Tekstene inneholder ofte nye og mer krevende ord, de har litt tyngre setningsoppbygning samtidig som kompleksiteten av faktaopplysninger økes. Elevene kan ha stor nytte av litt drahjelp for å lese tekstene. I begynneropplæringen benytter vi oss ofte av medlesing når vi leser nye tekster med elevene. På den måten klarer vi å holde flyten oppe, vi drar eleven med oss og hjelper dem til å lese tekster som kanskje er litt vanskelige for dem i utgangspunktet. I forhold til elevene på mellomtrinnet fungerer medlesing omtrent på samme positive måte.

7 Elevene på mellomtrinnet har vanligvis nådd den konsoliderte fasen i ordavkodingen. Men denne fasen er ikke et statisk sluttnivå, men en fase hvor de bruker sine avkodingsstrategier når ordene er ukjente eller vanskeligere enn ord de er vant til. Når læreren tydelig modellerer hvordan vanskelig ord må leses ved stavelsesdeling, lærer de elevene dette. Det å lese hele teksten i sammenheng først, har også stor betydning for lese forståelsen. En del av de spørsmålene eller tankene som åpner seg når en begynner på en ny tekst, vil en få svar på ved videre lesing. Et kapittel er ofte en sluttet helhet. Når vi leser sorterer vi setninger, avsnitt og kapitler i meningsbærende enheter. En sluttet tankerekke er ofte lettere å lagre enn menge spredte tankespinn. Samtidig ligger det ofte i et lite avsnitt en forventning om det en skal lese siden. Når vi lar elevene fortsette, vil de ha en mulighet til å få svar på sine egne forventninger om hva teksten inneholder. I skolen har vi dessverre altfor mange ganger vært opptatt av et ferdig sluttprodukt. Det gjør, tror jeg, at elevene noen ganger strever med hva de tror læreren vil at de skal konsentrere seg om mens de leser. Hvis elevene derimot får lese all tekst med en gang kan noe av denne uroen elimineres. Elevene kan slappe av, de vet hva de skal arbeide med. De trenger ikke være usikre på det de ikke har lest.

8 Begynn fra begynnelsen, les avsnitt for avsnitt. Etter hvert avsnitt skal dere - Ha læresamtale - Skrive logg i arbeidsboka Jeg har lest hele leksen tre ganger. Nå har jeg lest nok! Dessverre leser fortsatt mange elever på denne måten når de skal sette seg inn i en tekst. Lesingen elevene har prestert, gir ofte ikke god nok effekt verken når det gjelder å lese for å huske eller for å danne mening. Derfor blir det i dette leseprogrammet alltid brukt repetert lesing på små deler av teksten. Vi leser avsnitt for avsnitt. En langsom og tidkrevende prosess som til tider kan føles kjedelig. Men vil en etablere gode vaner hos eleven må vi gjøre det vi mener er viktig, ikke bare snakke om det. Øver vi inn snarveier med elevene er det denne måten å jobbe på som fester seg. Bare det å lese passende mengde tekst er noe som tar lang tid for å læres. Noen ganger er teksten i lærebøkene tydelig delt opp i avsnitt med avsnittsoverskrifter. Andre ganger, derimot, må eleven selv dele opp teksten. For store tekstmengder gjør det vanskelig å trekke ut de viktigste momentene i teksten. Da må vi sammen vurdere hvor langt vi skal lese. Vi må se på mengden av opplysninger i det avsnittet vi har lest. Gir dette oss nok å snakke eller skrive om? For å etablere god nok forståelse av teksten er det ikke nok med den repeterte lesingen av avsnitt etter avsnitt. Vi må vi bearbeide teksten og bør benytte oss av omformingsteknikker. Vi må la det vi har lest omformes i tanken, ved samtale eller ved skriving. Derfor er det viktig at elevene møter lesesekvenser hvor alle disse språklige medium er representert. I leseprogrammet har vi valgt å la elevene få anledning til å snakke og skrive om teksten etter hvert avsnitt. Læresamtalen Eleven lærer ved å være aktivt deltagende i undervisningen. Når elevene er deltakere i meningsfulle samtaler hvor de får anledning til å komme med egne innspill, fakta eller meninger, kan samtalene være med på å gi et engasjement som er nødvendig for læring.

9 Skal eleven ha utbytte av en samtale må de ha noe å si. Like viktig er det at de får anledning til å snakke og at noen hører på hva de har å si. Læring som lagarbeid blir fremhevet som arbeidsmetode i L - 97: Lærere er ledere av elevenes arbeidsfellesskap. Framgang avhenger ikke bare av hvordan lærerne fungerer i forhold til hver av elevene, men også av hvordan de får elevene til å fungere i forhold til hverandre. I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid ( Generell del, Det arbeidende mennesket s. 33 ). Samtaler i klasserommet har tradisjonelt sett hatt en form hvor læreren har vært den som spør spørsmål som elevene svarer på, muntlig eller skriftlig. Eleven svarer, og dialogen i klasserommet forblir ensrettet. Det er ofte vanskelig å engasjere elevene i konstruktive diskusjoner på denne måten. Mange klasserom preges av slike lærersentrerte samtaler som også kalles lærersamtale (Dysthe, 1995). Cazden (Engen & Santa, 1996) har beskrevet dem som IER- samtaler, Initiate, give response and evaluate. Læreren tar initiativet og setter i gang samtalen ved å stille spørsmål, eleven gir respons ved å svare mest mulig presist på spørsmålet, eller det svaret han tror læreren ønsker. Læreren evaluerer responsen fra elevene, ut fra sine referanser, vurderer og kommer med støtte eller korrigeringer underveis. Slike samtaler gir et klasserom hvor monologen er dominerende. Ved monologisk tilnærming oppstår ikke felles referanser under samtalen som er ment å være en læringssituasjon. Opplegg rundt lærebøkene har ofte fungert på samme måten. Boka stiller spørsmål som elevene svarer på. Selv om spørsmål og oppgaver i bøkene har dreiet mot refleksjon og ettertanke, blir forholdet det samme. Elevene skal gi svar på andres refleksjoner, svarene vurderes som gode eller dårlige og elevene opplever lett at svarene er ment for noen andre enn dem selv. Siden vi i dette leseprogrammet bygger på den oppfatning at leseferdigheter og læring utvikles best i sosiale sammenhenger, må vi la en annen samtaleform dominere klasserommet. Dysthe (1995) beskriver motstykket til det monologe klasserommet som det flerstemmige klasserommet. Her er en dialogisk undervisning en forutsetning. Det dialogiske klasserommet representerer en sosial- interaktiv læringsmodell hvor både dialog, refleksjon og metakognisjon er et mål og en forutsetning. Samtalen som preger dette klasserommet kan beskrives som en læresamtale hvor samtalepartnere, elever, lærere, ja endog tekster, er i en form for dialog med hverandre. Undervisningsformen nærmer seg en naturlig form for

10 samtale og diskursformen er dialogisk. Kunnskapen som etableres i denne sammenhengen blir både sosial og personlig; jeg sier det jeg kan, hører på hva andre har å si, summerer opp det vi har snakket om for til slutt å etablere mine egne synspunkt Læresamtalen, slik vi har definert den, inneholder elementene dialog, refleksjon og metakognisjon. Samtalen er en vesentlig tilnærmingsmåte i det å bearbeide tekster. Både når elevene henter ut fakta fra teksten eller når de deler opplevelser om innholdet erfarer elevene at sosial aktivitet gir et stort læringspotensiale. Samtalen fungerer som et interaktivt medium og gir elevene et språk om tekster. For å få til læresamtalen må elevene lære seg grunnregler for samtale / diskusjon. I tillegg er det nødvendig for dem å kunne starte og drive sine egne samtaler slik at de etter endt læresamtale har brukt tiden konstruktivt. Elevene får et arbeidsfellesskap hvor alle må yte for at resultater skal bli bra. Alle må delta, ingen får lov til å trekke seg vekk eller å dominere andre. Det kan være vanskelig å få elevene til å samtale uten å miste fokus. Det er mange ting som lett avleder og skaper uro i læringssituasjonen. For å unngå dette har vi satt opp disse spillereglene for læresamtalen: 1. Det skal være 3 eller 4 elever med i gruppen. 2. Alle i gruppen skal snakke etter tur. 3. Alle skal starte med startordene. Se på tavla hvis du lurer på hva startordene er. (f. eks.: Det handler om... Jeg har lært at Jeg har hørt at Tekstspørsmål (forklaring s. 10) Tankespørsmål (forklaring s. 10) Jeg lurer på hvorfor Jeg tror at hovedideen er )

11 Elevene sitter i en liten ring under læresamtalen. De bør sitte slik at de ser ansiktet til hverandre. Da hører de lett hva de andre sier og har god kontakt med dem under samtalen: Slik beskrives en læresamtale av elever i 5. klasse:

12 Samtalene har i begynnelsen en rigid form, men det hjelper eleven til å etablere gode samtalerutiner. Det samme gjør startordene. Det er ikke startordene i seg selv som er viktige, men de opplysningene eleven kommer med i setningen som følger etter. Grunnen til at vi likevel holder såpass stramt på startordene er at de hjelper alle elever i gang med det de skal si. Samtidig gir de et snev av likhet over svarene. Flinke og svake lesere klarer alle å formulere ytringer i samtalen. Vi lærere hører at det er nivåforskjeller på elevenes svar, men samtaleformen avslører ikke noen som dårligere. Forresten er det overraskende hvor gode svar elever kommer med. De som til vanlig har vanskeligheter med å uttrykke seg, gir med denne samtaleformen også gode svar. Dersom elevene klarer å ta tur under samtalen, hvis de klarer å formulere seg med egne ord, ja, da er det ikke nødvendig å presse på dem startord. Erfaringen vår viser imidlertid at elevene klarer lettere å holde fokus i samtalen, både innholdsmessig og organisatorisk, når vi hjelper dem i gang. Verdien av startordene viser seg også når eleven går tilbake til arbeidsplassen sin og skal skrive om det de har lest og snakket om. Listen av startord varierer og viser ulik vanskegrad på det elevene skal finne ut av. Det er viktig at vi bygger opp elevenes kompetanse i det å reflektere ut fra en tekst. Det å finne faktaopplysninger er mye lettere enn å reflektere over noe. Fra enkle faktaopplysninger øker vi vanskegraden ved å la faktaopplysningen bli svar på et spørsmål. Vi kaller det et tekstspørsmål (Fagbok i bruk, 2006) når vi kan peke på svaret i boka. Motstykket blir spørsmål som teksten ikke gir svar på, et tankespørsmål. Refleksjoner kan lett skapes ved å starte setningene med jeg lurer på. Slik kan vi systematisk bygge opp evnen til kritisk tenking i forhold til en tekst. Når vi trinnvis bygger opp vanskegraden i elevenes svar, er det for å sikre at alle skal klare å gi konstruktive innspill for seg selv og for medelever i læresamtalen. Her er eleveksempler fra 7. klasse etter læresamtalen om hvorfor tittelen på kapittelet i læreboka heter Et nytt verdensbilde :

13 Leselogg Intuitivt har vi en følelse av at skriving fremmer både læring og forståelsen. Teorier om både lesing og skriving bekrefter dette (Dysthe, 1993). Det er fra ulikt hold innen kognitiv læringsteori satt fram hypoteser om hvorfor skriving er et så godt læringsredskap. Det er mange likhetstrekk mellom skriveprosessen og læreprosessen. Når vi skriver, arbeider vi med stoffet en gang til, vi reorganiserer det og bruker våre egne ord til å forklare innholdet for oss selv eller andre. Læringen forsterkes når det skriftlige arbeidet vårt blir en bekreftelse på det vi har lest. Den skriftlige tolkningen arbeidet vårt er gir også gode muligheter på tilbakemeldinger i forhold til det vi har lært. Jerome Bruner(1997) har hevdet at vi lærer på tre ulike måter, ved å gjøre, ved å skape visuelle bilder og ved å reformulere det vi skal lære oss i ord. Når vi skriver bruker vi alle disse tre innlæringsmåtene.

14 I skolen brukes skrivingen på mange ulike måter. Ofte regner en et hovedskille mellom det å skrive for å tenke, lære og utforske på den ene siden, mens det å presentere det skriftlige arbeidet for andre representerer den andre siden (Dysthe, 2001). Læreplanen oppfordrer til bruk av skriving for å lære og påpeker loggskriving som en metode:.gjennom egen skriving skal de (elevene) kunne gi uttrykk for tanker, meninger og erfaringer, og oppleve at de får tilbakemelding på det de vil formidle. De skal kunne erfare at skriving bidrar til tankemessig klargjøring, og vinne erfaring med arbeidet fra uklare idéer til erkjennelse, opplevelse og samhandling med andre bruke leselogg (Fagplan i norsk, 5-7 klasse). Det videre spørsmålet blir imidlertid hvordan vi kan bruke skrivingen for å lære. Når en skriver for å tenke, lære, reflektere rundt idéer og problemstillinger, skriver en oftest for seg selv og til seg selv. Selvfølgelig kan andre brukes som responspartnere i skrivingen, men teksten er ikke i utgangspunktet rettet mot en mottaker. Teksten blir en dialogpartner hvor tanker og idéer spilles ut. Jeg selv, medelever eller lærer fungerer også som dialogpartnere, og ikke som evalueringsansvarlige (Dysthe, 1993;1996). Skrivingen for å lære har ofte en uformell form. De formelle kravene kan settes litt til side og det skriftlig uttrykket kan få et personlig og ekspressivt preg. Ufullstendige setninger blir et uttrykk for ufullstendige tanker, og når de festes til papiret gir de grunnlag for videre bearbeiding. Når vi skriver for å lære beveger vi oss mot genre som journal, logg, notat, brev eller friskriving. Læreloggen er et begrep som omfatter mange former for skriving. Begrepet er lånt fra dagboken som føres på et skip. I denne finner vi opplysninger om f. eks. posisjoner, fart, vind og strøm som har betydning for seilasen. Spesielle hendelser som inntreffer underveis skrives også ned her. Parallellene til skolens loggbok er klar. Loggboken, loggen, er en slags elevjournal som har tilknytning til elevenes arbeid eller deres dagligliv på skolen. Oftest er loggskrivingen et fristed der elevene kan gi uttrykk for tanker og meninger uten at de blir rettet på eller vurdert på noen måte. Da åpner loggen for elevens mulighet til å gi innspill vi ellers ikke ville fått (Flaten & Korsvold,1989).

15 Loggen er en deltaker under lesingen. Begrunnelsen for å bruke loggskriving under lesing er enkel. Elevene blir flinkere å reflektere over det de leser når de må klargjøre sine egne tanker i skriveprosessen. De kan skrive kommentarer til arbeidet sitt, dvele ved momenter de mener er viktige, gi rom for skriving hvor refleksjonen prøver å finne en skriftlig form. I sammenheng med lesing er det viktig at skrivingen opptrer som et redskap for læring og ikke bare som en redskap for å evaluere hva eleven har lært av det han har lest. Å skrive er en måte å tenke på. De vage forestillingene om noe en tekst gir oss, trenger å bli bearbeidet for å fremstå klare og tydelige. Det skriftlige språket synliggjør disse tankene. Teksten vi leser gir mange spørsmål, svar og problemstillinger. Forståelsen vår er jo avhengig av de løse bitene som svirrer rundt i hodene våre. For å få orden på innspillene, våre prøver vi å strukturere dem i tankene. På samme måte kan vi bruke skrivingen. Skriftbildet gir tankene konkrete holdepunkt og flyktige tanker kan bli varige. Jeg framholdt dialogen som en viktig del av det å bli en god leser. I et utvidet dialogbegrep fungerer slik skrivingen i loggboken som en samtalepartner for leseren. I dette leseprogrammet har skriving en vesentlig plass. Vi kaller det å skrive logg, selv om begrepet hos oss er utvidet til også å gjelde reproduksjon av kunnskaper. Elevene skriver logg etter hver læresamtale (noen ganger før). Da skriver de setninger som er like i formen på dem de har brukt i læresamtalen. I tillegg blir de instruert i hvordan de skal skrive i boka. I loggsammenheng er dette en bundet og rigid skriveform som lett kan utelate skriving som strukturering av tankespinn. Valget om å binde det skriftlig uttrykket er gjort for å gi elevene mest mulig støtte når de skal etablere og opprettholde både lesing, læresamtale og loggskriving. For å få innarbeide denne arbeidsrytmen er det viktig at elevene hele tiden vet hva de skal gjøre, hva de skal si og hva de skal skrive. Når arbeidsgangen er implantert hos elevene, ja da kan en begynne å gi variasjonsmuligheter. Da har elevene et positivt erfaringsgrunnlag i forhold til læresamtale og loggskriving. Vi har jo klart det mange ganger allerede! Blir det de skal samtale og skriv om for vanskelig i innkjøringsfasen, kan lett arbeidsformen bli skadelidende og elevene etablerer ikke den selvstendigheten de trenger, verken i loggskriving eller i læresamtalen.

16 Men loggskrivingen skjer ikke bare i faste mønstre. Innimellom skriver de fritt i loggboka si. Elevene skriver frilogg for å aktivisere bakgrunnskunnskaper før lesing. Noen ganger stopper vi opp midt i lesingen og stiller oss en del hvorfor- spørsmål. Disse tankene får frem den ekspressive formen som loggen lett kjennetegnes ved. Friloggen blir også brukt når eleven skriver om hvordan de arbeider. Selv om skriveformen er fri, kan det være nyttig for utviklingen hos elevene at lærerne setter temaet for loggskrivingen. Under lesesekvensene blir elevene jevnlig bedt om å gi skriftlig redegjørelse på f. eks. hvordan det er lurt å lese fagtekster, hvordan en læresamtale gjennomføres, hvorfor vi skriver logg eller hva de synes de lærer godt av. Eleveksemplene (6. klasse) viser at noen elever har et klart bilde av hvordan denne klassen leser fagtekst:

17 Når elevene kan teknikken for loggskriving, kan vi la loggene bli dialoger mellom elevene. Dialogloggene virker svært motiverende på elevene. Denne måten å gi respons på, ved umiddelbare kommentarer, gir elevene et konstruktivt redskap i en faglig samtale med hverandre. Når loggteknikken er innarbeidet, tror vi at medelevers respons på loggen er like lærerik som den læreren kan gi. En enkel og spennende måte å skrive dialoglogg på er å samle alle elevene i en ring med hvert sitt ark. De gir respons på noe fra det de har lest, skriver det ned og sender arket til den som sitter på høyre side. Arket leveres videre til læreren sier stopp. De leser en annens elevs tanker, supplerer med egne innspill og sender arket videre. Loggskrivng er både lærerikt og kjekt. Men det er viktig at en ikke drar ut tiden med loggbøkene, de er bare en liten brikke i elevens tekstbearbeiding og i den sosiale læringen. Det er viktig at fokus holdes på teksten og leseaktiviteten. Det er ikke loggskrivingen som er målet, det at vi leser en tekst er hovedaktiviteten.

18 Oppsummering Forståelsen omfatter mye mer enn bare å kunne huske fakta fra en tekst. Den dreier seg om å kunne utføre en rekke tankekrevende aktiviteter om de fakta en har hentet ut fra teksten. Elevene skal bruke innholdet i teksten til blant annet å forklare, argumentere, verifisere påstander, vedlikeholde eller forkaste den kunnskapen de allerede har etablert. Når eleven leser tekster har vi som mål at de skal lære noe av det de leser og at det skal danne et grunnlag for det å danne egne meninger. Det å forstå teksten de leser har noe å si for her og nå situasjonen elevene er i, samtidig som den skal være med på å denne meninger om livet som sådan. Lesingen skal altså være med på å hjelpe elevene til å generalisere oppfatninger slik at det gir dem kunnskap, holdninger og meninger som gjør det enklere for dem å forstå verden rundt (Sant & Engen 1996). For å nå disse målene er det viktig at elevene systematiserer kunnskapen teksten gir dem. Forskning innen kognitiv psykologi har vist at det å lære og huske i stor grad avhenger av vår evne til å organisere kunnskap. Mye av de samme tankene om læring finner vi igjen i leseforskingen. Jo mer en klarer å organisere stoffet en leser, jo mer klarer en å huske. Skjemata, nettverkssystemene våre hvor kunnskap lagres, har en mengde innfallsvinkler og er bygd opp i ulike mønster. Klarer en å organisere kunnskapen på flere måter har en flere koplinger til å kalle den fram igjen. Når elevene skal oppsummere det de har lest, er det viktig at undervisningen gir rom for at organisering av kunnskap finner sted. Elevene vil i ulik grad ha organisert ny kunnskap fra tekstene mens de leser. For eksempel vil vinklingen på læresamtale og logg elevene har arbeidet med under tekstbearbeidingen, enkelt sagt startordene, i stor grad være utslagsgivende for organiseringen av ny kunnskap. Har vi bare konsentrert oss om faktakunnskaper er det færre muligheter til å organisere kunnskapen etter enn om vi har inkludert både fakta og det å danne egne meninger utfra teksten. Oppsummeringen i forhold til tekster, kan foregå på mange forskjellige måter. Felles for dem er imidlertid at vi på en eller annen måte systematiserer fakta og refleksjoner elevene har beveget seg mot. Løse tråder må festes, kunnskap må settes inn i en større sammenheng og relevansen av kunnskapen må forklares. På samme måten som vi søker etter meningsbærende

19 enheter innenfor setninger, avsnitt og til sist gjennom hele tekster, arbeider vi mot en helhetlig forståelse for tankene våre. I tekstene vi leser er det momenter som er viktigere enn andre. Når vi aktiviserer elevenes bakgrunnskunnskap, er det naturlig å aktivisere tankene om elevenes forkunnskaper i forhold til tekstens hovedidéer. Ofte blir det en sammenheng mellom hva en ønsker å aktivisere av bakgrunnskunnskaper og det en ønsker å sitte igjen med av reell kunnskap etterpå. Med utgangspunkt i dette er det naturlig å la oppsummering av tekster og tanker, fullføre en linje som har startet før lesingen tok til. Her kombineres tre elementer som overlapper hverandre. 1) Dette vet jeg, 2) Dette arbeider jeg med, finner ut av, og 3) Dette kan jeg nå. Dette eksempelet fra 6. klasses pensum i samfunnsfag, Middelalderen, beskriver denne linjen. Jeg vil fortsette litt med emnet når jeg presenterer handlingslinjen. Teksten handler om ulike folks levesett i middelalderen. Som lærer har jeg gått inn i teksten og satt opp hovedpunkter over det som er viktig. Hovedskille går mellom kirken med sine geistlige, med hovedvekt på munker og nonner (og helgener) og den øvrige statsforvaltning med konge, riddere og bønder. Disse punktene kjenner elevene helt fra vi aktiviserte bakgrunnskunnskaper og hvor spørsmålene var; Hva vet dere om munker, nonner, ridder osv...? Etter masse tekstlesing,

20 læresamtaler og loggskriving er elevenes kunnskaper om emnet betraktelig mye større. Mens vi i innledningen presenterte og sorterte teksten i forhold til punktene i midten ( se tankekartet nedenfor. Kloster, paven og kirken. Kongen, riddere og bønder) må vi i oppsummeringen sortere fakta og tanker vi har skaffet oss. Vi må skape et overblikk over hva dette har handlet om (fra oppsummering i samlet klasse før elevene skriver i boka si): Fra klasserommet har vi den erfaringen at oppsummeringen blir god når vi klarer å gi eleven et visuelt oversiktsbilde av det de har lest. Et visuelt bilde viser ting i tydelig forhold til hverandre. Alle former for tankekart er et meget godt redskap, det finnes jo nesten uendelig av muligheter her. Personene fra middelalderen kan lett sorteres i grupper for eksempel ved å skrive geistlige med brunt og kongsmakten med rødt. Vi ser hvem som hører sammen med hvem. En skjematisk visualisering kan forståes uten mye lesing. De enkeltordene (eller tegningene) som står på oversikten kjenner elevene dybden i fra tekstgjennomgangen. Oppsummeringen må ikke bare gjelde faktiske kunnskap eller forståelsen av teksten. For å utvikle metakognitive ferdigheter må elevene også få anledning til å reflektere over sin egen læreprosess. På samme måte som læresamtale og logg er brukt for å sette ord på fakta, meninger eller holdninger, kan de brukes for å gjøre elevene bevisst på egen tenkning og læring. Når vi oppsummerer arbeidsmetoder og læringsopplevelser arbeider vi med å tydeliggjøre læringsprosessene eleven har etablert under lesingen. Samtalene om elevens kunnskap til og bruk av strategier i lesingen kan vi som lærer gi tydelige innspill om ved hjelp av startord i en læresamtale (Santa & Engen, 1996). Siden den gode leseren kjennetegnes ved målrettet lesing og aktiv bruk av strategier, må vi lede elevenes bevissthet mot dette. Elevene må sette ord, muntlig og skriftlig, på hva de lærer av, hvordan de sortere tankene sine osv. Eller som denne eleven i 6. klasse skriver: