Denne artikkelen bygger på forfatternes masteroppgave i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, våren 2005. Tema for forskningsoppgaven var repetert lesing og formålet med prosjektet var å måle effekt av repetert lesing. Bakgrunn Valg av temaet repetert lesing hadde både et samfunnsmessig, teoretisk og personlig utgangspunkt. Innen leseforskning fokuseres ofte den velkjente Matteus-effekten som går ut på at avstanden mellom sterke og svake lesere øker. De sterke elevene blir stadig flinkere og de svake blir dårligere. Leseforskning fra våre naboland viser at dette er en polarisering som øker i takt med den teknologiske og sosioøkonomiske utviklingen i samfunnet (Stanovich 1986, Granberg 1996). Siden dagens informasjonssamfunn stiller større krav til rask og nøyaktig avkoding samt god leseforståelse, vil det i skolen være stort behov for lesemetoder som kan sikre et slikt grunnlag. De internasjonale undersøkelsene PISA (Program for International Student Assessment 2001) og PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study 2001) avdekker store variasjoner i elevenes leseferdigheter blant norske elever. Det avdekkes også et stort sprik mellom de sterkeste og svakeste leserne. Som en konsekvens av disse resultatene har utdannings- og forskningsdepartementet satset på strategier for stimulering av leselyst og leseferdighet gjennom prosjektet Gi rom for lesing (Utdannings- og forsknings-departementet 2003). I mai 2004 ble dessuten de første nasjonale prøvene i lesing gjennomført som et forsøk på å kvalitetssikre leseopplæringen i Norge. På den annen side ser man i dagens skole økonomiske nedskjæringer og en endring i tildelingen av 5.1 ressurser, som er knyttet opp mot retten til spesialundervisning. Kvalitetsutvalgets innstilling som kom forut for stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring, ønsket så og si å fjerne spesialundervisningen. Utvalgets forslag ble riktignok ikke vedtatt i sin helhet, men tendensen i kommunene er at andelen av spesialundervisning reduseres. En slik nedskjæring kombinert med testresultater som antyder en svikt i norsk leseopplæring etter at elevene har knekt koden (Rasmussen 2003), skaper behov for kunnskap om metoder som kan bedre elevenes leseferdighet. Dersom repetert lesing er en metode som har positiv effekt på alle elever, vil det faktiske behovet for spesialundervisning kunne reduseres, og flere elever kan oppleve å lykkes i sin leseutvikling etter at koden er knekt. Vårt personlig utgangspunkt som leksolog og logoped medfører i stor grad utredning og arbeid med barn, ungdom og voksne med lesevansker. Dessuten har vi i vårt daglige arbeid ansvar for veiledning av lærere i forbindelse med lese- og skriveopplæring. Repetert lesing er en metode vi begge har anbefalt i denne forbindelse. Vi ønsket derfor å prøve ut metoden innenfor mer forskningsbaserte rammer for konkret å tallfeste en eventuell effekt under norske forhold. Våre egne erfaringer med metoden var tidligere knyttet til arbeid med barn som sliter
med lesing. Det syntes derfor interessant å se hvilke resultater metoden kunne gi som tiltak i alminnelige skoleklasser. Det finnes en rekke utenlandske studier som kan dokumentere god effekt av repetert lesing som metode. Mye forskning har vært gjort i Norge i forhold til begynnerstadiet i lesing. Det finnes ikke tilsvarende mengder norsk litteratur innenfor den videre leseutviklingen, og det har vært gjort lite forskning på repetert lesing her i landet. Vårt teoretiske utgangspunkt bygger derfor hovedsaklig på teoretiske perspektiver og resultater fra utenlandske studier, særlig amerikanske. Spesielt nevnes en rapport utarbeidet av National Reading Panel (2000). Panelet bestod av amerikanske eksperter på leseopplæring. I rapporten sammenligner de repetert lesing med metoder som søker å stimulere barn til å lese mer. De finner at metoder som bygger på repetert lesing forbedrer ordavkoding, flyt og forståelse hos de fleste grupper. Man finner ikke lignende resultater innenfor prosjekter som søker å oppmuntre barn til mer frilesing på skolen og hjemme (Klinkenberg 2005). Som god støtte på norsk, kan nevnes den nylig utgitte boka Tiltak for å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing (Klinkenberg 2005). Boka gir en oppdatert oversikt over utenlandske studier som er gjennomført, og har samtidig et hovedfokus på hvordan man kan arbeide med repetert lesing. Leseflyt I litteraturen brukes ofte flyt, effektiv avkoding og automatisering om hverandre (National Reading Panel 2000, Samuels et al. 1992). Forskerne ser ut til å være uenige i hva begrepet leseflyt egentlig innebærer. Noen forskere har knyttet leseflyt til hastighet (for eksempel Chomsky 1976, Dahl & Samuels 1974). Andre har utvidet forståelsen av begrepet til å omfatte hastighet og nøyaktighet (for eksempel LaBerge & Samuels 1974). Atter andre har vektlagt frasering (Rasinski 1990, Schreiber 1982) eller bruk av prosodiske virkemidler slik som tonehøyde, betoning, rytme og pauser (for eksempel Dowhower 1987, Herman 1985). Tiltak som fremmer leseflyt Som vist har det vært mye fokus på flyt i leseforskningen den senere tiden, og ulike metoder har vært lansert i arbeidet med å oppnå leseflyt. Til tross for at det er universell enighet blant forskere om at flyt er et viktig element i leseprosessen, er det gjort altfor lite i klasserommet for å utvikle denne ferdigheten (Allington 1983, Reutzel og Hollingsworth 1993). Kanskje en av årsakene til lite fokus på flyt i leseopplæringen kan være at lærere har manglende kunnskap om tiltak som fremmer leseflyt. Nyere undersøkelser indikerer at tradisjonell trening av avkoding forbedrer evnen til å angripe ord og ordidentifiseringen, men at denne treningen ikke forbedrer leseflyten tilsvarende (Torgesen et al. 1997). Hvordan fremmes da leseflyt? Gjennom forskning er det ulike tiltak som er funnet effektive for å fremme leseflyt. Disse tiltakene inkluderer modellering, valg av tilpassede tekster og repetert lesing (Rasinski 2003, Martinez et al. 2003). Repetert lesing I følge Meyer og Felton (1999) er repetert lesing av sammenhengende tekst den eldste og mest siterte metoden for å fremme leseflyt. Torgesen et al. (2001) hevder at repetert lesing er den intervensjonen som til nå har gitt best resultat når det gjelder å oppnå leseflyt. De begrunner dette med at man gjennom en slik repetert eksponering av ord danner nye ortografiske koder og/eller øker effektiviteten i adgangen til allerede lagrede ortografiske koder.
I forbindelse med lesing har det vært diskusjoner om hvorvidt man skal legge vekt på mengdelesing eller repetisjon. Tiltak som tar utgangspunkt i mengdetrening har gjerne ensidig fokus på leselyst. Det er imidlertid viktig å være klar over at mengdelesing først vil være effektivt når barna mestrer de første nivåene i leseutviklingen. Ved automatiseringstrening der elevene møter de samme ordene flere ganger innenfor en kort tidsperiode, gjennom gjentakelse/repetisjon, vil lesetreningen bli mer intensiv og fokusert. Slik vil repetert lesing utfylle mengdelesing i å utvikle ortografiske koder i leksikon (Klinkenberg 2005). Det som man i dag kjenner som metoden repetert lesing, tar utgangspunkt i S. Jay Samuels (1979) automatiseringsteori. Samuels (1979) metode for repetert lesing går ut på at elevene leser en kort meningsfull tekst eller et avsnitt gjentatte ganger inntil et fastsatt flytnivå er nådd. Samuels hevder at en slik gjentatt lesing påvirker både nøyaktighet og hastighet. Hvorfor bruke metoden repetert lesing? Samuels (1979) som er en av opphavsmennene bak termen repeated reading begrunner bruk av metoden slik: What repeated reading does is to give the student the opportunity to master the material before moving on (Samuels 1979: 407). Mestringsperspektivet i lesing står altså sentralt i arbeidet med repetert lesing og vil kunne hjelpe barna til å komme inn i en god sirkel. Desto mer barna føler mestring, jo mer motiverte er de for å lese, og desto mer praksis får de i lesing. Øving og lesepraksis ser ut til å være sentrale faktorer i automatisert lesing ( Sternberg 1985 og 1986, Anderson et al. 1985). Målet med repetert lesing, er i følge Samuels (1979) tredelt: øke lesehastighet og nøyaktighet (leseflyt), dernest å overføre framgang i flyt til ukjent tekst for så å øke forståelsen ved hver gjentakelse av teksten. Det er en metode som støtter ordidentifiseringen og dermed gir et bedre grunnlag for den videre leseutviklingen som innbefatter både leseflyt og leseforståelse. Metoden erstatter således ikke det tidligere arbeidet med språklig bevissthet, ei heller arbeidet med å forstå det alfabetiske prinsipp. Repetert lesing, feedback og motivasjon Gjenlesing av det samme materialet har en viktig placebovirkning ved at barnet opplever økt flyt (Klinkenberg 2005). I tillegg synes forskjellige typer av feedback, der effekten tydeliggjøres ved hjelp av ytre målinger, å være et sentralt element i metoden. Antall leste ord/min, antall feilleste ord eller tidsbruk på et avsnitt er eksempler på forhold som kan registreres og framstilles grafisk som enkle kurver, linje- eller stolpediagram. Det kan også benyttes farger for å markere i teksten hvor langt en har lest innenfor et gitt tidsrom. Feedback, slik det er lagt opp til gjennom repetert lesing, er en motivasjonsfaktor som søker å påvirke den indre motivasjonen ved og oppmuntre til å slå sine egne resultater, enten det være seg i tempo eller i nøyaktighet. Forskningsprosjektet repetert lesing
Metode Prosjektet ble gjennomført som en effektstudie i forhold til repetert lesing blant 3. klasseelever fra et tettsted på Østlandet. Utvalg Utvalget i undersøkelsen besto av 90 elever, totalt fire klasser med den spredning og variasjon en normalt finner i et slikt utvalg. Elevene fordelte seg i en tiltaksgruppe på 69 elever (3 klasser) og en kontrollgruppe på 21 elever (1 klasse). Design For å måle kausale effekter av metoden, ble prosjektet gjennomført som et pretest-posttestdesign med follow-up undersøkelse etter 8 uker. Måleinstrumenter Pre- og posttestene innebar måling av lesehastighet (antall ord pr.tidsenhet) og nøyaktighet (antallfeilleste ord) i forhold til høyfrekvente ord og tekst. Leseforståelse ved setningslesing ble også målt. Kognitive evner, vokabular og grammatikk ble benyttet som kontrollvariabler på faktorer som mulig påvirker leseutviklingen, samtidig som det ble kontrollert for ulikheter i leseferdighet ved studiens start. Tabell 1 Oversikt over tester som er brukt ved pre-, post- og follow up-undersøkelsene Test Pretest Posttest Follow up Dugstad leseprøve (test STAS 1) O-A del 1 (test 2) HOA (test 3) SL 60 (test 4) RAVEN TROG BPVS Tiltaksprosedyre Tiltaket, som varte i seks uker, ble utformet som ett undervisningsopplegg bestående av ulike varianter repetert lesing, både parlesing og uassistert stillelesing. Materialet som ble benyttet var likt for alle elevene og var en pakkeløsning som inneholdt høyfrekvente bokstaver, høyfrekvente ord og 30 ulike tekster på 3. klassenivå. Repetert lesing av bokstaver og ord ble gjennomført i par, hvor elevene leste høyt i 1 minutt med totalt tre repetisjoner hver, mens lesing av sammenhnegende tekst foregikk individuelt i 1 minutt med totalt 10 repetisjoner. Ved lesing av bokstavlyder og enkeltord setter eleven etter hver gjentakelse en blyantstrek etter det siste ordet som ble lest. Ved lesing av sammenhengende tekst setter eleven en strek med fargeblyant etter det siste ordet som ble lest. Ved neste gjennomlesing settes strek med en ny farge - dette for å visualisere eventuell framgang. I opplegget inngikk det i tillegg daglig høring av elevene der lesefeil ble registrert, samt høytlesing av dagens tekst. Når alle elevene var hørt, ble det valgt tre feilleste ord for felles gjennomgang for å rette fokus mot nøyaktig lesemåte.
Kontrollgruppa hadde vanlig leseundervisning i samsvar med skolens norskplaner. Resultater Pretestresultatene viser ingen signifikante forskjeller mellom tiltaksgruppa og kontrollgruppa når det gjelder ordavkodingshastighet, nøyaktighet eller kontrollvariabler. Dette innebærer at posttestresultatene er direkte sammenlignbare. Antall ord/setninger 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 Ulike lesetester Tiltaksgruppe Kontrollgruppe Fremgang 5 4 3 2 1 0-1 -2 1 2 3 4 Ulike lesetester Tiltaksgruppe Kontrollgruppe Fig.1 Gjennomsnittlig framgang i lesehastighet Fig.2 Gjennomsnittlig framgang i lesenøyaktighet Som det går fram av fig.1 oppnådde tiltaksgruppa gjennomsnittlig større framgang i lesehastighet enn kontrollgruppa på alle prøvene som ble benyttet. Figur 2 viser at tiltakselevene hadde framgang på alle prøver, mens kontrollelevene faktisk hadde tilbakegang i nøyaktighet på de to prøvene som måler høytlesing av enkeltord og på prøven som måler leseforståelse. Når det gjelder tekstlesing hadde begge grupper en positiv utvikling, men tiltakselevene hadde en markant større framgang. Follow-up undersøkelsen viste effekten i lesehastighet varer fordi forholdet mellom gruppene er bevart på samtlige prøver. Nøyaktighetsresultatet viser at forholdet er bevart ved ordavkoding, mens gruppene nærmer seg hverandre noe ved tekstlesing og leseforståelse. Når det gjelder spørsmålet om resultatet av repetert lesing vil ytre seg forskjellig blant svake og sterke elever i forhold til lesehastighet, er det en tendens til at de elevene som klassifiseres som svakest ved pretest har størst effekt av undervisningsopplegget. Diskusjon I følge resultatene av denne forskningsundersøkelsen viser det seg at repetert lesing har en positiv effekt på leseferdigheten til elever i 3. klasse. Mange forhold må imidlertid vurderes når den effekten vi tydelig ser, skal bedømmes. Studier som dette innebærer at det ikke er full kontroll på alle forhold som kan påvirke effekten. Samtidig er det i denne undersøkelsen kontrollert for så mange mulige påvirkningsvariabler at resultatene ut fra dette kan synes valide i den forstand at de virkelig måler effekt av intervensjonsopplegget. Således har repetert lesing hatt en klar påvirkning på leseutvikling også i en norsk kontekst, og elevene i 3. klasse har fått en betydelig bedre leseferdighet etter den intensive perioden med repetert lesing. Slik sett er funnene i undersøkelsen på linje med resultater som er framkommet ved en rekke internasjonale studier der effekten av repetert lesing er vurdert. Det synes derfor som resultatene er markante og kan betegnes som solide ut fra den relativt korte perioden med trening.
Det er påpekt fra mange hold at repetert lesing først og fremst har effekt i den leseutviklingsfasen der automatisert ordavkoding står sentralt (Klinkenberg 2005, Samuels 1979). Repetert lesing slik det er lagt opp til i denne intervensjonen, forutsatte nettopp at elevene hadde knekt den alfabetiske koden og var i ferd med å mestre kontrollert ordgjenkjenning. Likevel kunne lesingen fortsatt karakteriseres som anstrengt og langsom. Dette innebar at ferdigheter som inngår i språklig bevissthet syntes å være etablert og at de hadde forstått det alfabetiske prinsipp (Spear-Swerling & Sternberg 1994, Byrne 1992). Ved posttest har tiltaksgruppa signifikant framgang i både hastighet og nøyaktighet på ordavkodingsprøvene. Den samme framgangen viser seg ved lesing av setninger og tekst. Tiltakselevene har i løpet av intervensjonsperioden omtrent halvert antall lesefeil ved lesing av lydrette ord, høyfrekvente lydrette og ikke-lydrette ord og tekst. Den gode framgangen i nøyaktighet kan skyldes det sterke fokuset som har vært rettet mot feillesing gjennom den daglige høring av elevene. Forbedring i lesenøyaktighet vil legge et godt grunnlag for økning i lesehastighet fordi hastighet bygger på sikker og nøyaktig ordavkoding (Nielsen 1992, Samuels et al.1992). Det kan dermed se ut som elevene har dannet sikrere ortografiske koder som igjen danner grunnlag for leseflyt (Klinkenberg & Skaar 2003). Siden flere undersøkelser (Sindelar et al. 1990, Dowhower 1987) viser sterk sammenheng mellom automatisert ordgjenkjenning, leseflyt og leseforståelse er det grunn til å drøfte hvorfor intervensjonen ikke gir signifikant framgang når det gjelder innholdsforståelse. En mulig årsak kan være at elevene ikke fullt ut har nådd det automatiserte ordgjenkjenningsstadiet. Elevene ville trolig hatt større mulighet til å nå dette stadiet dersom opplegget hadde hatt lengre varighet. Follow up-resultatene viser at effekten varer over tid, siden forholdet mellom gruppene er bevart i forhold til hastighet på alle tester. Det kan dermed synes som om elevene har etablert sikre ortografiske identiteter for stadig flere ord i langtidsminnet (leksikon), og at de har fått et løft i leseutviklingen som varer også etter at tiltaksperioden er avsluttet. Således kan det tyde på at intervensjonen har vært gjennomført på et gunstig tidspunkt i elevenes leseutvikling. På tekstlesingsprøven nærmer gruppene seg hverandre noe fordi kontrollgruppa har hatt større framgang i nøyaktighet enn tiltaksgruppa etter at intervensjonen er avsluttet. Flere av tiltakselevene har få eller ingen feil ved posttest, og de har dermed liten mulighet til å oppnå framgang. Det skal også nevnes at den beskjedne utviklingen etter intervensjonens slutt, kan skyldes at den daglige høringen av elevene er opphørt. Et annet forhold som har vært drøftet i forskningssammenheng er den repeterte lesingas overføringsverdi til nye og ukjente tekster. Denne undersøkelsen viser at elevene har signifikant framgang ved tekstlesing selv om de ikke har øvd på denne teksten tidligere. Resultatene er dermed i tråd med forskning som viser at effekten er overførbar til nytt materiale (Dowhower 1987, Herman 1985). Implementering av intervensjonen For at repetert lesing skal bli implementert i læreres praksis, er det viktig at de får kjennskap til metoden og effekten av den, og at de samtidig får følelsen av at den er anvendbar og lett tilgjengelig. Det bør dessuten diskuteres hvordan man kan imøtekomme eventuelle praktiske barrierer som for eksempel det å skaffe tilveie materiell, kopiering av materiell, daglig høring av elever, tid til gjennomføring osv. Dersom høringen av elevene oppleves for tidkrevende, kan man eventuelt høre bare noen elever per dag. Ved å nyttiggjøre seg et registreringsskjemaet, vil man kunne ha en oversikt som sikrer at alle elevene blir hørt i løpet av noen dager. For å sikre at elevene faktisk leser selv om de ikke blir hørt, kan det gjøres opptak av lesingen ved hjelp av for eksempel en
MP3-spiller eller diktafon. Når høringen foregår på denne måten får elevene imidlertid ikke noe mål på lesenøyaktighet. Dersom dette er et problem, kan eventuelt foreldrene også utnyttes som ressurspersoner ved at de foretar den daglige 1-minuttshøringen av elevene hjemme. For å sette den repeterte lesingen i system, anbefales det en kvalitetssikring av arbeidet ved at det nedfelles i skolens- og klassens planer. I følge Klinkenberg (2005) er det nødvendig med korte, hyppige, regelmessige og strukturerte økter med repetert lesing over tid for å oppnå ønsket effekt. For å ivareta motivasjonsfaktoren i et slikt strukturert opplegg blir det etter hvert viktig å gi elevene erfaring med ulike varianter av repetert lesing. Arbeidet med dette forskningsprosjektet har gitt inspirasjon til å utvikle et datatreningsprogram for repetert lesing. Programmet, som kalles (LOGO)RELEMO, er fortsatt under utarbeidelse og en nærmere beskrivelse av programmet følger i neste nummer av Logopeden.