KULTUR FOR FORANDRING? IKT i flerkulturelle skoler, Oslo indre øst

ITU SKRIFTSERIE RAPPORT 29 KULTUR FOR FORANDRING? IKT i flerkulturelle skoler, Oslo indre øst FORFATTERE Patrik Hernwall Guri Mette Vestby

Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) www.itu.no Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN 82-7947-036-0 ISSN 1500-7707 2005 ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Creuna Design Boken er satt med Blender og Minion Sats: Unipub AS Trykk: AiT e-dit, 2005 Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

OM ITU SKRIFTSERIE Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om «IT i norsk utdanning 1996 99», videreført under handlingsplanen «IKT i norsk utdanning. Plan for 2000 2003». I 2004 ble ITU etablert som en permanent nasjonal faglig enhet ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet ved Universitetet i Oslo. ITU har som målsetning å være en nyskapende FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning, og arbeider aktivt for å være en premissleverandør og dialogpartner innen både norsk og internasjonal utdanningspolitikk og IKT. ITU fokuserer i inneværende fireårsperiode spesielt på den nasjonale kunnskapsbyggingen om digital dannelse og digital kompetanse. Skriftserien omhandler ulike typer tekster relatert til IKT og utdanning i form av utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU ønsker gjennom skriftserien å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon i feltet. ITU mars 2005

INNHOLD KAPITTEL SIDE Forord... 1 Prolog... 3 Sammendrag... 7 1 Prosessevaluering av IKT-prosjektet: mål, metoder og perspektiver...17 2 IKT-satsingen som prosess: føringer og barrierer for framdriften...27 3 Levekårsmessige utfordringer og teknologi som ressurs...53 4 Kompetanseutvikling for komplekse utfordringer...61 5 Læringsmiljø og kunnskapsutvikling...79 6 Informasjonsf lyt og kommunikasjonspraksis...99 7 Roller og relasjoner i utvikling...113 8 Ref leksjoner om skoleutvikling med IKT...133 Litteratur...143

1 FORORD Denne boken er sluttrapporten fra et evalueringsarbeid vi har utført i skoleutviklings-prosjektet «IKT i flerkulturelle skoler. Oslo indre øst» på en barneskole (Vahl), en ungdomsskole (Jordal) og en videregående skole (Elvebakken). Arbeidet er utført på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) og Oslo kommune, utdanningsetaten, mens ITU (Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning) ved Universitetet i Oslo har fungert som vår oppdragsgiver. Evalueringsarbeidet ble utført av forskerene Patrik Hernwall (pedagog) fra Stockholms Universitet/senere Södertörns högskola i Stockholm, og Guri Mette Vestby (sosiolog) fra Norsk institutt for by- og regionforskning (NIBR) i Oslo. Vi har hatt anledning til å følge skolene på nært hold under mesteparten av prosjektperioden. Skolenes prosjekt startet i 2001 og avsluttet i desember 2004. Vår datainnsamling har foregått fra januar 2002, med avsluttende intervjuer med ledelsen i september/oktober 2004. En stor mengde informasjon er samlet ved hjelp av en rekke forskjellige metoder. Forfatterne vil takke alle elever, lærere, prosjektledere og ledelsen ved skolene som med stor velvillighet har tatt i mot oss på besøk i klassene, til intervjuing, samtaler og møter. Vi har fått mye god informasjon og innsiktsfulle refleksjoner. Lærere ved alle tre skoler, elevene på ungdomsskolen og videregående, har ved oppstart, midtveis og nærmere avslutning deltatt i en elektronisk spørreskjemaundersøkelse. Den første ble gjennomført for oss av Læringslaben, mens de to siste ble gjennomført av TNS Gallup. Vi har levert åtte interne underveisnotater om ulike tema basert på både kvantitative og kvalitative metoder. Disse notatene har vært viktige elementer i vår kontinuerlige dialog med personer og myndigheter som har vært engasjert i prosjektet. Totalt utgjør dette materialet ca. 300 sider.

2 Kultur for forandring? ITUs ledelse ved Morten Søby og Vibeke Kløvstad har vært våre rådgivere og viktige partnere i valg av metoder og perspektiver, og gitt verdifulle kommentarer til våre rapporteringer. Stockholm og Oslo februar 2005 Patrik Hernwall Institutionen för Kommunikation, Teknik og Design Södertörns högskola Guri Mette Vestby Norsk institutt for by- og regionforskning (NIBR)

3 PROLOG I denne prologen vil vi presentere det vi kan betegne som vårt syn på teknologien. IKT (informasjons- og kommunikasjonsteknologi) er en vesentlig faktor i skoleutviklingsprosjektet IKT i flerkulturelle skoler. Oslo indre øst. Det dreier seg ikke bare om å se muligheten av å utvikle skolen ved hjelp av et IKT-prosjekt, men også om at teknologien forstås som et sentralt redskap i elevenes utvikling mot å bli kompetente medborgere og en ressurs i det framtidige arbeidslivet. En fjerde basisferdighet? Hva er vår tids sentrale kunnskaper? Hva er skolens oppdrag? Hva skal elevene kunne? Hvordan kommer samfunnet til å se ut i en ikke altfor fjern framtid, og hvilke krav vil individene stå overfor? Disse spørsmålene har fått økt aktualitet i vår egen samtid. Den digitale informasjons- og kommunikasjonsteknologien har skapt nye forutsetninger for industri, økonomi, kommunikasjon, læring og kunnskaper. Begrepet «den fjerde basisferdighet» har sitt utspring i utfordringene som er knyttet til hvilke forutsetninger som eksisterer i et samfunn i rask endring. Begrepet, eller snarere fenomenet det skal betegne, kan anes bak ambisjonene med skoleutviklingsprosjektet IKT i flerkulturelle skoler. Oslo indre øst. Den fjerde basisferdigheten, slik den kan plasseres innen rammene av en pedagogisk diskusjon, kan beskrives slik: Skolans problem har beskrivits som att man inte undervisar för lite, men att alltför lite av alla de förnämliga kunskaper som har lämnat lärarens mun fastnar som bestående kunskaper. Den aktiva glömskan ökar med både stressen och mängden. Frågan blir då om det gamla encyklopediska kunskapsidealet inte måste åtminstone delvis överges; särskilt som aktuella fakta snabbt går att finna på nätet. Viktigare blir i stället färdighetskunskapen. Färdigheten att finna de kunskaper man behöver. Den fjärde basfärdigheten vid sidan av läsa, skriva och räkna har ibland kallats S-kunskap: Söka, samla, sovra, sortera, strukturera, systematisera och sammanställa. Den kunde kanske kompletteras med P-färdigheter som att

4 Kultur for forandring? producera, poängtera, profilera, prioritera och inte minst presentera de kunskaper man har kommit fram till (Koskinen 2000, s. 51). Det er unektelig en kompleks kompetanse som beskrives her, særlig fordi det lærende individ gis ansvar for å skape sin egen kunnskap, en kunnskap som både bør være personlig nyttig og allment anvendbar. Koskinen fortsetter sin karakterisering av begrepet den fjerde basisferdighet, ved å skrive: Förståelse och insikt är av ett fundamentalt annat slag än mekanisk inlärning. Den senare drabbas av den aktiva glömskans skarpa tand, medan den förra på ett helt annat sätt blir bestående (2000, s. 51). Men «förståelse och insikt» er vel en absolutt forutsetning for å tilegne seg de tre første basisferdighetene? Bruken av kompetansene, altså nytten av dem, er unektelig en avgjørende faktor for at de skal kunne betraktes som adekvate og betydningsfulle, både på et individuelt og et kollektivt/samfunnmessig plan. Hva er det som er spesielt ved den såkalte fjerde basisferdighet? Søby (2003) snakker her om «digital dannelse», om en samtidig dannelse («bildung»). For å nærme seg dette kreves en kritisk diskusjon om mennesket og om læringsvilkår, om teknologiens plass i samtiden og om hvilken funksjon teknologien har for læring og kunnskapsbygging. Samtidig må en se teknologiens funksjon i en bredere samfunnsmessig sammenheng. Antagelsen er at den digitale informasjons- og kommunikasjonsteknologien bidrar til at de menneskelige vilkårene for læring, basert på mennesket som biologisk vesen, smelter stadig mer sammen med teknologiens muligheter. Her møtes McLuhans (1964) syn på teknologien som en faktor som utvider menneskelig bevissthet med Haraways (1985) kritikk, der mennesket kan overskride kroppslige og kulturelle begrensninger om det «erobrer» teknologien som sådan, og ikke bare erverver teknisk kompetanse i betydningen ferdigheter. Dette møtet mellom menneske og teknologi ses i et konstruktivistisk perspektiv hos Clark (2003), der menneskets vilkår for handling og meningsskaping snarere er et spørsmål om teknikk enn noe biologisk medfødt. I skole- og læringssammenheng skulle dette bety, med henvisning til Clark, at våre mentale kapasiteter er fleksible, og at det som begrenser oss ofte er vår tenkning og våre tradisjoner. Den fjerde basisferdigheten blir da i stor grad et spørsmål om hvordan det kognitive menneske best kan lære seg å benytte teknologien og dens muligheter for sine egne formål og behov. Dette innebærer at det lærende individet kan innlemme forståelsen av teknologiens muligheter og begrensninger i sin tenkning om sine egne evner og kompetanser. En slik framstilling kan framstå

5 Prolog som en teknifisering eller en avhumanisering av mennesket, men dreier seg egentlig bare om en oppdatert forståelse av mennesket. Til vår tid har det å kunne bruke blyant og kunne skrive vært funksjoner som eksternaliserer ens egen bevissthet og hukommelse. Nå utvides dette til å omfatte datamaskinen, tekstbehandlerprogrammet med alle sine funksjoner, regnearket, USB-minnet, osv. Vi får altså stadig flere redskaper som forlenger eller utvider våre evner, samtidig som det stilles nye og mer komplekse krav til mennesket selv. Når en mestrer disse redskapene, hvilke muligheter åpner seg da for skolen, for læreren og for det lærende individet? Finnes det spesielle muligheter for elever med en annen kulturell bakgrunn, eller for barn og unge med levekår som tradisjonelt har gitt dem en marginalisert posisjon i skolen og i samfunnet? Vi mener skoleutviklingsprosjektet IKT i flerkulturelle skoler. Oslo indre øst handler om dette.

7 SAMMENDRAG Prosjektet IKT i flerkulturelle skoler. Oslo indre øst har vært et fireårig prosjekt ved Vahl barneskole, Jordal ungdomsskole og Elvebakken videregående skole. Prosjektet ble initiert av Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) og har vært et samarbeid med Utdanningsetaten i Oslo. Målene med prosjektet har vært å utforske mulighetene IKT gir i arbeid på skoler der det er mange elever med ulik kulturell og språklig bakgrunn, å møte de utfordringer forskjeller i levekår representerer, og å utprøve hvordan IKT kan bidra til å skape fleksible og nye læringsarenaer for elever og lærere. Prosjektet er unikt i nasjonal sammenheng fordi det setter fokus på skoler i storbyer med et stort innslag av minoritetsspråklige elever. HOVEDKONKLUSJONER IKT er en sterk drivkraft for utvikling av skolens struktur og pedagogikk. Prosjektet har hatt betydning for skolenes satsinger på elevenes språklige kompetanse og utvikling, særlig på grunnskolen. Barn og unge i de flerkulturelle skolene har fått større tilgang på dataressurser, inkludert datakompetente lærere. Lærerne på disse skolene ligger betydelig over gjennomsnittet i tidsbruk på IKT i skolearbeid, og datamaskinen har blitt spesielt viktig i forberedelser og utvikling av undervisningsopplegg. Skolene er nå bedre rustet til å møte de utfordringene forskjeller i levekår og etnisitet representerer. Det er klart færre av de minoritetspråklige elevene som har tilgang til datamaskin med Internett hjemme. Elevenes bruk av datamaskin på skolen varierer mer med etnisitet enn med kjønn, og mer med fag og enkeltlærere enn med klassetrinn og studieretningsfag. Noe av det viktigste som har skjedd, er at skolen som organisasjon har endret seg når det gjelder åpenhet og kommunikasjon, samarbeid og konstruktiv holdning til å møte de spesielle utfordringene som finnes i flerkulturelle skoler i et storbymiljø. Skoleutvikling med IKT fører til eller forutsetter endringer på så mange plan at det må omfatte alle på skolen. Dette gjør endringsforløpet vanskeligere, samtidig som det gjør en slik utvikling mulig. Det var relativt stor motstand i oppstarten fordi det tok

8 Kultur for forandring? lang tid før de fleste lærerne fikk et eierforhold til prosjektet. Utdanningsetaten har lagt sterke føringer på skolene og stilt store krav til målstyring, planer og egenevalueringer. Dette reduserte det «indre selvstyret» for både skolene og den enkelte lærer, og skapte en del motstand. I ettertid ser de at det har vært positivt med en sterk pådriver, og at læringsutbytte i forhold til prosjektledelse og målstyring har vært stort. DELKONKLUSJONER Elevene: tilgang, bruk og betydning Etnisitet og/eller kjønn er viktige variabler når det gjelder tilgang og bruk, ikke minst i hjemmemiljøet. Elever bruker datamaskinen mest til tekstbehandling, informasjonssøk, kommunikasjon og underholdning. Bruk av LMS har begrenset betydning for elevenes skolearbeid. IKT-satsingen gir nye spørsmål om svake elevers læringsutbytte. Det er forskjell på jenters og gutters vurderinger av sin egen datakompetanse. Lærere: tilgang, bruk og betydning IKT brukes mest til faglige forberedelser, administrasjon og kommunikasjon. Lærerne på disse Oslo-skolene bruker IKT mye i forhold til gjennomsnittet. LMS brukes mye til skolenes administrasjon og informasjonsflyt. Lærernes grunnleggende IKT-ferdigheter er gode. Intern kollegial kompetanseutvikling er bedre enn eksterne kurs. Pedagogiske implikasjoner av IKT-satsingen IKT fungerer som katalysator for pedagogisk refleksjon. Styrket fokus på elevenes språklige kompetanser har gitt positive resultater. Teknologiske føringer og barrierer For å få alle skolens lærere aktivt med i en slik skoleutvikling har det vært en stor fordel at hver lærer har sin egen bærbare PC. Den ulike tilgangen til PC-er for henholdsvis lærere og elever fikk uventede implikasjoner for den praktiske bruken og de digitale dialogene. Det var en stor fordel at lærerne fikk økt sin IKT-kompetanse før elevmaskinene ble installert, men forsinkelser bidro til at motivasjonen ble redusert. Tekniske problemer, skifte av ekstern drifting og av plattform førte til «bråstopp» i bruk, utvikling og motivasjon, og det tok sin tid å komme godt i gang igjen.

9 Sammendrag Skolen som organisasjon En sterk skoleledelse har vært vesentlig for skoleutvikling med IKT. Endringer i kjølvannet av IKT-satsingen har fått implikasjoner for rolleutformingene. Det er ingen direkte sammenheng mellom elevmedvirkning og IKT-bruk. IKT fungerer som katalysator for organisatoriske endringer. Den kollektive identiteten er styrket. Endringskompetansen har økt. Samspillet mellom IKT og andre faktorer og prosesser er det som driver skoleutvikling med IKT framover, samtidig som et slikt samspill kan fungere på en måte som gjør det til en barriere. Utfordringer og anbefalinger IKT-satsing bør inkludere alle på skolen siden forutsetningene og implikasjonene berører alle. Skolen som organisasjon må utvikles til å bli en egnet implementeringsarena for nye arbeidsmåter og samarbeidsmåter med IKT. IKT bør systematisk utprøves som redskap i språkutviklingen for minoritetsspråklige elever (jamfør erfaringer fra Vahl). Skolene bør bevisst rette søkelyset på svake elevers bruk av IKT for å identifisere nye fallgruver og potensialer. Det er behov for mer kunnskap om hva de arbeidsformene som IKT inviterer til, fører til for svake elever. Når tekniske ferdigheter er opparbeidet, er det en kontinuerlig utfordring å drive internt, pedagogisk utviklingsarbeid med IKT i fellesskap for å oppnå digital kompetanse i vid forstand. Å kompensere for dårligere dataressurser i hjemmemiljøet til minoritetsspråklige elever, eller elever med dårlige levekår, betyr ikke bare å tilby mer IKTutstyr på skolene. Vel så viktig er lærernes digitale kompetanse, brukerkultur og pedagogiske IKT-kompetanse. Utfordringer knyttet til endringer i lærerrollen bør gjøres til gjenstand for eksplisitt oppmerksomhet på et kollektivt plan. I flerkulturelle skoler bør forståelser av rollene og interaksjonen i den moderne skole få oppmerksomhet (elevrollen, lærerrollen, foreldrerollen). En vesentlig forutsetning for å kunne drive innovativ IKT-basert skoleutvikling er at det er rom for å prøve og feile, at det eksisterer en åpenhet og et samarbeidsklima, og at man (derved) står sammen og bærer ansvaret. Skolen må forholde seg bevisst til hva utviklingen av en såkalt fjerde basisferdighet innebærer, og ha en kritisk holdning til utfordringen som ligger i at en

10 Kultur for forandring? bred bruk av IKT reduserer skillet mellom nyttebruk og underholdning, og mellom skole og fritid. UTDYPING AV DELKONKLUSJONER Elevene: tilgang, bruk og betydning Etnisitet og/eller kjønn er viktige variabler når det gjelder tilgang og bruk, ikke minst i hjemmemiljøet. 90 % av elevene med norsk morsmål har datamaskin med Internett hjemme, mens bare 65 % av de minoritetsspråklige elevene har det. Fremmedspråklige jenter har i enda mindre grad enn fremmedspråklige gutter tilgang til datamaskin hjemme, og deres datamaskinbruk på skolen er også mindre, særlig blant de unge. Norske gutter og jenter har noenlunde lik tilgang hjemme. Elever med annet morsmål enn norsk bruker datamaskinen mindre på skolen enn norske elever, og disse skillene er ofte større enn forskjellene mellom gutter og jenter. Ettermiddagsåpen skole og bibliotek med tilgjengelige datamaskiner og digitalt kompetente voksne er et populært tilbud som brukes av mange elever på barneskolen og ungdomsskolen, der det er mange minoritetsspråklige. Spesielt jentene har benyttet seg av dette tilbudet. Elever bruker datamaskinen mest til tekstbehandling, informasjonssøk, kommunikasjon og underholdning. Det elevene først og fremst bruker teknologien på skolen til, er på den ene siden tekstbehandling og på den andre siden Internett og kommunikasjon (surfe, søke informasjon, sende e-post og chatte, laste ned musikk, spille spill på Internett). Bruk av LMS har begrenset betydning for elevenes skolearbeid. LMS (lærings- og kommunikasjonsplattform) er til nå mest brukt til tester, undersøkelser og lignende, og mindre til direkte læringsarbeid og kommunikasjon. Mot slutten av prosjektperioden synes imidlertid den sistnevnte plattformbruken å ha økt. Det er en positiv sammenheng mellom økt bruk av LMS og kommunikasjonen elevene imellom, også når det gjelder elevsamarbeid om skoleoppgaver. IKT-satsingen gir nye spørsmål om svake elevers læringsutbytte. Læringsmetoder med IKT-bruk og større frihetsgrader stiller større krav til selvdisiplin og evnen til utforskende arbeidsmåter. Disse metodene synes derfor å være en utfordring for elever med svake læringsstrategier. Men lærerne rapporterer sam-

11 Sammendrag tidig om at mange svake elever har blitt mer aktive og mer motiverte for skolearbeid, noe som de håper på sikt skal gi seg utslag i økt læringsutbytte. At IKT inviterer til mer elevaktive arbeidsformer hvor elevene får anledning til å produsere, bidrar ifølge lærerne i en del tilfeller til å styrke elevenes mestringsfølelse. Men lærerne har ulike erfaringer med IKT og svake elever; noen er urolige for at skillet mellom svake og sterke elever vil øke. Det er forskjell på jenters og gutters vurderinger av sin egen datakompetanse. Elevene vurderer sin kompetanse som høy på de samme områder som de anvender mye (tekstbehandling og kommunikasjon). Det er forskjell på jentenes og guttenes egenrapporterte kompetansenivåer: Jentene ser seg som mer kompetente i å bruke Internett til underholdning og til å søke informasjon, sende e-post og skrive eller arbeide med tekster. Guttene ser seg som mer kompetente når det gjelder å bruke læringsprogrammer, spille CD-spill og utforske teknologien (lage hjemmesider, hyperlenker og databaser), samt å chatte og delta i diskusjonsgrupper. Det er imidlertid mange elever som fortsatt ser seg som nybegynnere på en rekke områder. Men med få unntak scorer elevenes vurdering av sin egen kompetanse høyere enn det lærernes tilsvarende vurdering av sin kompetanse gjør. Lærere: tilgang, bruk og betydning IKT brukes mest til faglige forberedelser, administrasjon og kommunikasjon. Lærerne bruker i større grad enn elevene datamaskinen til skolearbeid (ulik tilgang til maskiner er én forklaring). Mesteparten av tidsbruken inngår i lærernes forberedelser; konkret til timer, til å søke på Internett etter fagstoff og vurdere dette stoffet, til å utvikle undervisningsopplegg og til å lage støttemateriell, prøver og periodeplaner. Lærerne på disse Oslo-skolene bruker IKT mye i forhold til gjennomsnittet. Lærerne på disse Oslo-skolene ligger betydelig over gjennomsnittet i tidsbruk på IKT i skolearbeid målt gjennom ITU Monitor. De fleste lærerne bruker nå datamaskinen 4 5 timer eller mer i løpet av en uke, halvparten av dem 6 timer eller mer. Alder og kjønn ser ikke ut til å ha noen betydning for den tidsmessige IKTbruken. 3 av 4 lærere bruker Internett til faglige formål flere ganger i uka. 8 av 10 norsklærere, 6 av 10 engelsklærere og 4 av 10 matematikklærere bruker datamaskinen ganske ofte eller alltid i sin undervisning.

12 Kultur for forandring? LMS brukes mye til skolenes administrasjon og informasjonsflyt. Generelt sett synes det som plattformen i større grad brukes til informasjon, kommunikasjon, administrative oppgaver og formidling enn til pedagogisk og faglig bruk. Halvparten av lærerne synes ikke at plattformen tilbyr pedagogiske verktøy. Et flertall mener at den har verdi ved at den bedrer kommunikasjonen med ledelsen og med elevene, mens noe under halvparten sier den letter kollegialt samarbeid. Det er stor forskjell på hva elevene og lærerne mener: Hele 41 % av elevene ser ingen spesiell verdi ved plattformen, mens bare 4 % av lærerne mener det samme. Lærernes grunnleggende IKT-ferdigheter er gode. Nesten alle lærerne definerer seg nå som svært gode eller ganske gode på grunnleggende IKT-ferdigheter, det vil si at skolene har klart å heve kompetansen i hele kollegiet. Deres kompetansenivå ligger over det snitt som kommer fram i ITU Monitor, tildels betydelig over på enkelte funksjoner. Flest «spissbrukere» finnes innenfor ferdigheter for tekstbehandling, kommunikasjon og Internett-søk til faglige formål. Kompetansen er fremdeles lav på IKT-bruk til regning, læringsprogrammer og på bruk knyttet til det som i stor grad er barns og unges digitale kompetansefelt; nemlig spill, chatting, musikk på nettet og lignende. Digital kompetanse i vid forstand forutsetter tekniske ferdigheter, men er noe det tar lang tid å opparbeide. Intern kollegial kompetanseutvikling er bedre enn eksterne kurs. Kompetansebyggingen har gått fra å være «heldekkende» med mange interne og eksterne tiltak for alle, til å bli mer intern, mer uformell, mer målrettet mot spesifikke behov hos enkeltaktører eller grupper. Dessuten er den mer basert på å kurse noen utvalgte som så kurser eller veileder sine kolleger. De uformelle kompetanseaktivitetene oppleves som mest vellykkede; kollegaveiledning, workshops, selvstudium og egen prøving og feiling. Interne tiltak og aktiviteter viser seg å være mer utbytterike enn de eksterne. Pedagogiske implikasjoner av IKT satsingen IKT fungerer som katalysator for pedagogisk refleksjon. Teknologien synes å fremme den generelle pedagogiske dreiningen mot å arbeide mer problem- og prosjektbasert. Bærbar PC har vist seg å være en viktig drivkraft for at lærerne har utviklet teknologisk kompetanse, for at de har tatt teknologien i bruk, og for at de bruker den mye til utvikling av nye undervisningsopplegg. Styrket fokus på elevenes språklige kompetanse har gitt positive resultater.

13 Sammendrag Prosjektet har ført til et sterkere fokus på elevenes språklæring, særlig på barne- og ungdomsskolen. Utviklingen av lese- og skriveferdigheter og av språkforståelse er bedret. Tekstproduksjon på datamaskin øker elevenes læringsmotivasjon. Det er utviklet pedagogiske modeller for å bruke IKT i dette arbeidet og i evalueringen av elevenes språklige kompetanser. Alle de tre skolene rapporterer om at elevene får indirekte språkopplæring ved at de leser på Internett (både faglig og kun for underholdning), og ved at de kommuniserer via IKT. Teknologiske føringer og barrierer. For å få alle skolens lærere aktivt med i en slik skoleutvikling har det vært en stor fordel at hver lærer har sin egen bærbare PC. Å ha sin egen bærbare PC representerer føringer i flere retninger: Lærerne føler seg prioriterte, det motiverer til egen kompetansebygging, det åpner for større erfaringsutveksling, og det forplikter og framstår som symbolske forventninger om daglig å bruke datamaskinen aktivt. Den ulike tilgangen til PC-er for henholdsvis lærere og elever fikk uventede implikasjoner for den praktiske bruken og de digitale dialogene. Lærernes mer aktive bruk av IKT i undervisning og i kommunikasjon skaper køsituasjoner for elevene. Lærernes digitale praksis, slik den nå framstår som et resultat av bestrebelsene på å nå målene, fordrer egentlig at også elevene har hver sin datamaskin. Det var en stor fordel at lærerne fikk økt sin IKT-kompetanse før elevmaskinene ble installert, men forsinkelser bidro til at motivasjonen ble redusert. I utgangspunktet var det svært store forskjeller i lærernes IKT-kompetanse, og det har tatt lang tid å utvikle kompetansen i et samlet lærerkollegium. At lærermaskinene og kompetanseutviklingen lå i forkant, var viktig, særlig for vegrere og skeptikere som ikke var databrukere. Oppstartsmotivasjonen kunne imidlertid ikke vedvare over lang tid, og entusiasmen dalte da det ble store forsinkelser i leveransen av elevmaskinene. Tekniske problemer, skifte av ekstern drifting og av plattform førte til «bråstopp» i bruk, utvikling og motivasjon, og det tok sin tid å komme godt i gang igjen. Drøyt midtveis i prosjektet, da det endelig begynte å skje mye på mange fronter, ble det bråstans i bruk og utvikling på grunn av tekniske problemer og utskiftinger. Den negative effekten var at det medførte svært mye ekstraarbeid og dobbeltarbeid, at motivasjonen sank, og at motstanderne fikk næring til sin manglende

14 Kultur for forandring? oppslutning. Den positive effekten var imidlertid at fraværet av teknikk tydeliggjorde at IKT faktisk var implementert som et naturlig verktøy i mange læringssituasjoner, og at det var blitt svært viktig for lærernes forberedelser, administrative arbeid og kommunikasjonspraksis. Skolen som organisasjon En sterk skoleledelse har vært vesentlig for skoleutvikling med IKT. Rektorene stiller større krav til lærerne og teamene i form av forventninger til kompetanseutvikling og pedagogisk bruk av IKT. De driver utviklingsprosjektet mer bevisst som konkret og lokalt forankret målstyring. Siden dette prosjektet omfattet alle på skolene, fikk det større implikasjoner på langt flere områder, noe som gjorde at det var nødvendig at rektorene hadde en sentral rolle i utviklingsarbeidet. Endringer i kjølvannet av IKT-satsingen har fått implikasjoner for rolleutformingene. Rolleutviklingen i prosjektskolene er i stor grad fokusert mot elevrollen. IKT åpner for mer prosjekt-orientert og problembasert arbeid, noe som forsterker kravene til utforskende arbeidsmåter og selvstendig rolleutøvelse. Det komplementære rolleparet lærer-elev, og ikke minst lærerrollen i en ny skolehverdag, synes å ha fått mindre eksplisitt oppmerksomhet. Men fortellingene fra skolehverdagen gir et bilde av endringer som har betydning for lærerrollen. Læreren har fått større fokus på sin rolle som pedagog; å være lærer på disse skolene er å være en aktiv teknologibruker; kollegarollen er utvidet og utviklet gjennom åpenhet og erfaringsutveksling; det faglig-administrative arbeidet som tilligger lærerrollen, er forenklet og effektivisert; og lærerne må i større grad kontinuerlig være «under utdanning» som teknologibrukere. Det er ingen direkte sammenheng mellom elevmedvirkning og IKT-bruk. Det synes ikke å være noen direkte sammenheng mellom IKT-bruk og økt elevmedvirkning. Derimot finner vi på ulike måter indirekte implikasjoner av IKTbruken. Det ene er via arbeidsmåter. IKT inviterer til å fremme selvstendige arbeidsmåter og autonome prosesser. Det andre er via tidsstrukturering. IKT gjør det enklere å integerere felles og individuell tidsplanlegging, endring i avtaler etc. og å la elevene få innflytelse på dette. Det tredje er via planlegging. IKT letter de ulike planprosessene som lærere utarbeider, og som elever (med økende alder) bidrar i (prosjektplaner, periodeplaner og lignende).

15 Sammendrag IKT fungerer som katalysator for organisatoriske endringer. Teknologien er arbeidsbesparende i planlegging, administrative pedagogiske oppgaver, formidling og kommunikasjon. Den fører til effektivisering og forenkling. Informasjonsspredning og kommunikasjonsstruktur er endret. Ulike former for IKT-bruk og organisering i team har ført til større grad av erfaringsutveksling, samarbeid, åpenhet og kollegial veiledning. En mer kommunikativ praksis har bidratt til at skolen som organisasjon er mer «gjennomsiktig» når alle får større innsyn. IKT-satsingen har òg hatt implikasjoner for tidsstruktureringen av skoledagene. Den kollektive identiteten er styrket. Det var mange frustrasjoner, motstand og barrierer i prosjektets første faser, men da skolene først begynte å få grepet på den IKT-baserte skoleutviklingen, bedret det selvtilliten deres. Skolene har fått mye positiv oppmerksomhet som følge av IKT-prosjektet, og flere søker seg nå til Jordal (ungdomsskolen) og Elvebakken (den videregående skolen). Et mer positivt omdømme kompenserer for den vanlige elendighetsfokuseringen på disse indre-øst-skolene og øker samtidig det positive kollektive selvbildet på skolene. Endringskompetansen har økt. Lærerne tar nå mer konstruktive grep om utfordringene på disse indre-øst-skolene; de har gått fra å være i forsvarsposisjon til å komme i angrepsposisjon. Pedagogiske og teknologiske virkemidler bidrar sterkt til dette. Det har vært viktig at det har vært høyde for å prøve og feile (handlingsrom), og at prosjektledelsen har lært seg målstyring som har økt bevisstheten om utprøvingene. Motet til å prøve å være innovativ styrkes når lærerne i større grad føler at de bærer ansvaret sammen. Samspillet mellom IKT og andre faktorer og prosesser er det som driver skoleutvikling med IKT framover, samtidig som et slikt samspill kan fungere på en måte som gjør det til en barriere. Det viser seg at det er samspillet mellom IKT og andre faktorer og pågående prosesser i skolesamfunnet som fører til eller fordrer endringer, samtidig som teknologibruken påvirker disse faktorene. Dette dreier seg om så ulike faktorer som kommunikasjonsrutiner, samarbeidspraksis, rolleutøvelser, tidsstrukturering, pedagogisk praksis, skoleledelse og kollektiv identitetsdanning. Kjennetegn ved disse faktorene, eller ved måten de samspiller med teknologien på, kan imidlertid også fungere som en barriere mot skoleutvikling med IKT.

17 1 PROSESSEVALUERING AV IKT PROSJEKTET: MÅL, METODER OG PERSPEKTIVER Veien mot målene Vi har fulgt prosessen med å iverksette tiltakene for å realisere prosjektmålene, det vil si at vi har gjennomført en prosessevaluering og ikke en tradisjonell målevaluering. Hva fremmer bestrebelsene på måloppnåelse, og hva synes å virke hemmende? Når vi har vært opptatt av å identifisere barrierer og føringer, har vi indirekte hatt målene for øye. IKT-prosjektet er i seg selv en prosess, samtidig som det har satt i gang andre prosesser som virker inn på aktørenes handlinger og samhandlinger i forløpet. Aktørperspektivet er viktig for å finne ut hvordan de involvertes fortolkninger og forståelser av målene og skolevirkeligheten har betydning for prosessen. Fortolkningsprosessene kan også ses som sosiale forhandlinger mellom aktørene om hvilke virkelighetsdefinisjoner som skal ha størst gyldighet, og om IKT-satsingen skal forstås som en mulighet eller en trussel. Slike forhandlinger vil både være åpenlyse og ta form av diskusjoner og meningsytringer, og de vil være skjulte dimensjoner ved den generelle samhandlingen i skolesamfunnet. Vi har benyttet både kvantitative og kvalitative målemetoder for å identifisere og synliggjøre virkninger av IKT-satsingen. Dette gjelder både det vi mener er direkte virkninger, og det vi mener er indirekte virkningene, altså når teknologibruken inngår i en kjede av effekter. Dels har vi vært på leting etter intenderte effekter (det en forventet eller håpet skulle skje), og dels har vi gått inn med blanke ark for om mulig å fange opp uintenderte effekter, enten de er positive eller negative. I en målevaluering vil en uvegerlig først og fremst fokusere på forventede virkninger fordi disse springer ut av målene. Denne typen virkninger vil alltid være positive, fordi

18 Kultur for forandring? mål uttrykker positive forandringer. Det vil si at vi kan komme til å overse uintenderte virkninger (positive eller negative) i en tradisjonell målevaluering. Dessuten mener vi at en målevaluering vil kunne risikere ikke å få fatt i det nye altså i forandringene som skjer. Dette blir særlig vesentlig i et prosjekt som stiler mot å være innovativt. Og hva det er, er jo per definisjon umulig å uttale seg om før prosjektet har startet. En kan med andre ord ikke innlemme det innovative i målsettingene. Denne rapporten kommer derfor ikke eksplisitt til å evaluere hvilke mål de tre skolene har oppnådd, men skolene selv søker å gi svar på det i sine egenevalueringer. Ledelsen ved Elvebakken videregående skole sier det slik i egenevalueringen (juni 2004): «Dersom man skal få det fulle bildet av hva Elvebakken har oppnådd gjennom deltakelse i IKT-prosjektet, er det viktig at man også ser på de effektene som ikke direkte kan leses ut av de konkrete målene som er oppsatt i målskjemaet.» Det de kaller målskjemaet, har vært innholdsrikt, og det har vært gjenstand for endring. Hovedmålsetningene, eller mandatet, har vært det samme hele tiden: 1. Møte de utfordringer forskjeller i levekår representerer. 2. Utforske mulighetene IKT gir i arbeidet på skoler der det er mange elever med ulik kulturell og språklig bakgrunn. 3. Utprøve hvordan IKT kan bidra til å skape fleksible og nye læringsarenaer for elever og lærere. Hovedmålsetningene var samtidig en begrunnelse for å sette i gang et storstilt IKTprosjekt, og utfordringene skulle møtes ved at skolene skulle utforske og utprøve en IKT-basert skoleutvikling. Faglig-politisk var dette starten på et prosjekt som var nytt. Det er nemlig første gang at storbyen får store ressurser tidligere har det vært satset mest i distriktene, særlig gjennom PILOT-prosjektene der 120 skoler deltok (Erstad 2004). Det er også første gang at et IKT- prosjekt blir koblet til elevenes sosioøkonomiske og etniske eller kulturelle bakgrunn. IKT-prosjektet er dessuten spesielt fordi Utdannings- og forskningsdepartementet og Oslo kommune ved Utdanningsetaten gikk sammen om satsingen. Det flerkulturelle aspektet er forankret i mandatet eller de overordnede visjonene. De målsettingene som så ble utarbeidet (i startfasen og siden gjennom en revideringsprosess), kobles ikke mot det flerkulturelle eller levekårsmessige. De bærer i stedet mer preg av å være et generelt skoleutviklingsprosjekt med IKT. Det er utdanning og læring som er i fokus, altså den kunnskapsmessige, sosiale og kulturelle kapitalen som elevene videre i livet skal bære med seg for å klare seg bra i

19 Prosessevaluering av IKT-prosjektet (det norske) samfunnet. Denne uuttalte erkjennelsen ble enda tydeligere da målene ble revidert. Midt i prosjektperioden ble disse fellesmålene revidert. Det skjedde gjennom en prosess der skolene var mer aktive enn de hadde vært ved utarbeidingen av målene i oppstarten. Nettopp fordi det på forhånd er vanskelig å definere mål som både er realistiske og åpne for uventede resultater eller implikasjoner, var dette viktig. Følgende utsagn var en av begrunnelsene for at vi ønsket å gjennomføre en prosessevaluering og ikke en tradisjonell målevaluering av prosjektet: «Dette er en type prosjekt som sannsynligvis vil være i en kontinuerlig prosess, der mål for virksomheten gjerne endres eller justeres underveis på basis av så vel løpende egenevaluering som forskningsbasert eksternevaluering» (Hernwall og Vestby 2002). Det viser seg at nettopp dette har skjedd. En målendring eller målforskyvning vil i seg selv fungere som en påvirkningsfaktor i prosjektet, og arbeidet med revidering av mål- og tiltaksplaner har vært en prosess som på ulike måter har påvirket IKT-prosjektet underveis. Vahls prosjektledelse beskriver denne prosessen som en utvikling fra mer tiltakspregede mål i det opprinnelige målskjemaet til mer fokus på elevenes læring i de reviderte målene. Dette er de reviderte felles hovemålene som har gitt retning og ramme til skolenes lokale målsettinger og tiltak: Styrke elevenes motivasjon og læringsglede gjennom variert bruk av IKT. Styrke elevenes lesekompetanse. Styrke elevenes kompetanse i norsk, matematikk og engelsk. Utvikle nye IKT-baserte læringsarenaer i alle fag. Utvikle arbeidsmåter og oraniseringsformer som ivaretar elevenes læringsbehov. Sikre at alt planarbeid ivaretar behovet for struktur, helhet og sammenheng i elevenes læring. Etablere en fleksibel organisasjon som legger til rette for samarbeid og læring. Sikre god tilgang til lokaler, IKT-utstyr og kompetanse for skolens samlede brukere. ITU laget en strategisk rammeplan for kompetansebyggingen (november 2001). Denne planen inneholdt en utviklingstrapp som også representerte målsettinger for skolene (se også kapittel 4 om kompetanseutvikling).

20 Kultur for forandring? Grunnleggende IKT-kompetanse Høsten 2001 Våren 2002 Pedagogisk IKT-kompetanse Høsten 2002 Våren 2003 Innovativ IKT-kompetanse Høsten 2003 Våren 2004 Figur 1. Utviklingstrapp for IKT-kompetanse i skoleutviklingsprosjektet: IKT i flerkulturelle skoler. Oslo indre øst. (ITU 2001, Rammeplan for kompetanseutvikling: Prosjekt IKT i flerkulturelle skoler, Oslo indre Øst) Å etablere en grunnleggende IKT-kompetanse forutsetter at det eksisterer en teknologi, en fungerende infrastruktur, teknikker etc. Lærerne må kunne håndtere teknikken før det er et realistisk mål at de kan ta den i bruk pedagogisk. Men samtidig er det viktig å være bevisst på at læring og utvikling sjelden er en lineær prosess. Det er mulig å tenke seg, ikke minst med den kompleksitet som IKT innebærer, at en innovativ bruk av IKT finner sted samtidig med ervervelsen av grunnleggende ferdigheter i andre sammenhenger. For øvrig er det naturlig å tenke seg at målene med å bruke IKT i skolen endres med utviklingen av nye kompetanser, noe vi òg har sett i dette prosjektet. Valg av perspektiver og forskningsmetoder Er det mulig å måle virkninger av IKT i en skole? Ja, til en viss grad. Men det er metodisk svært utfordrende fordi vi går inn i et helt lite samfunn med lange og komplekse årsak-virkning-kjeder. I denne evalueringen skulle vi inn i tre ulike skolesamfunn. Et annet sentralt spørsmål vil være når en kan måle visse effekter av et skolutviklingsprosjekt. Noen forhold ser man umiddelbart virkninger av, mens for andre tar det år før noe skjer. Innledningsvis redegjorde vi for begrunnelsen for å velge prosessevaluering i stedet for målevaluering: Vi ville følge forbindelseslinjen mellom tiltak og virkning. Men det er ikke alltid lett eller mulig å identifisere denne forbindelseslinjen, særlig ikke hvis det er mange andre påvirkningsfaktorer som gjør seg gjeldende. For eksempel er det satt i gang en lang rekke ulike tiltak og aktiviteter i bydelene, også i forhold til skoler og barnehager, som ledd i handlingsplanen for Oslo indre øst. Også dette programmet har som formål å møte de flerkulturelle og sosioøkonomiske utfordringene indre bydeler står overfor. IKT-prosjektet inngår i denne konteksten, der den mer uttalte målsettingen er å utjevne eller kompensere ulikheter. På en måte

21 Prosessevaluering av IKT-prosjektet kan en si at skolene i dette området, som kunnskapsinstitusjoner og kulturelle samlingspunkt, generelt medvirker til at en slik overordnet målsetting kan bli realisert. Det viktigste er det som skjer i selve skolesamfunnet, også der er det mange andre forsøk og utprøvinger av ny pedagogikk og nye organiseringer. IKT-implementeringen skjer innenfor en slik kontekst, ikke i et lukket laboratorium der en kan kontrollere alle de omkringliggende faktorene. Derfor vil en hele tiden spørre seg: Er det vi ser av utvikling og forandringer, en effekt av IKT eller av noe annet? Eller av at «noe annet» er påvirket av IKT, det vil si at teknologien fungerer som en bakenforliggende variabel? Eller er det en effekt av IKT i samspill med andre påvirkningsfaktorer? Denne typen betraktningsmåter hadde vi med oss inn i evalueringen av prosjektet. Skolen er ikke bare en iverksettingsarena der en kan studere hvor effektivt tiltak gjennomføres, den er også en sosial og pedagogisk arena. Som pedagogisk arena er skolen et miljø som preges av for eksempel nasjonale og lokale skoleplaner, eksamener og vitnemål og arbeidslivet. I et foranderlig skolemiljø skal elevene ikke bare erverve seg tradisjonelle kunnskaper og arbeidsmåter, men også gripe «the informational society» (et begrep hentet fra Castells 1996). I det såkalt «informational society» er begreper som livslang læring, kritisk tenkning, den fjerde basisferdighet, digital dannelse etc. høyt på dagsordenen. Dessuten forventes det at elevene med stigende alder skal balansere egne mål med skolens og lærernes krav og foreldrenes forventninger. Kunnskap skal kunne anvendes i en uforutsigbar framtid i et samfunn i rask forandring. Betrakter vi skolen som en sosial arena, framstår et helt lite samfunn der «innbyggerne» søker å få dekket en rekke av sine behov gjennom handling og samhandling i hverdagen. Det dreier seg om behov for tilhørighet, identitet, sosiokulturelle fellesskap, sosial aksept, meningsskapende virksomhet og verdsetting av ens kompetanser. Dette gjelder for både barn, unge og voksne. Da vi skulle studere iverksettingen av IKT-prosjektet, kunne vi derfor ikke bare se skolene som instrumentelle iverksettingsarenaer, vi måtte også se dem som sosiale samfunnsarenaer. Nettopp i det sosiale og kulturelle vil en kunne finne vesentlige forklaringsfaktorer, årsaker og virkninger som har betydning for iverksettingen. Derfor har også aktørperspektivet vært vesentlig for oss. Ved å anlegge et aktørperspektiv ønsket vi å få et nyansert bilde av hvordan skolevirkeligheten oppleves og oppfattes fra ulike ståsteder. Da kunne vi også finne ut hva det er som motiverer eller demotiverer aktørene i forbindelse med IKT-satsingen. Dette er viktige faktorer som fungerer som henholdsvis føringer og barrierer for å realisere målene. Det dreier seg om hvilke virkelighetsforståelser aktørene bringer med seg inn i prosessen, og hvordan de formes og endres underveis (Baklien 2000). Virkelighetsforståelsene baseres på fortolkninger av det som skjer (og av det som ikke skjer), oppfatninger av hva det er som er problemer eller utfordringer,

22 Kultur for forandring? oppfatninger av IKT og av hvordan og i hvilken grad IKT er hensiktsmessig for å realisere generelle pedagogiske mål, og oppfatninger av hvilke løsninger eller bruksmåter som er hensiktsmessige for å møte utfordringene. Fra tidligere studier vet vi at aktørenes virkelighetsforståelse er en kritisk faktor for iverksetting og framdrift (Haram Frølich og Vestby 2003). I teorier om det dialektiske forholdet mellom individ og samfunn (her: skolesamfunn) er individenes forståelse av situasjonene sentral for hvordan de agerer og derved aktivt påvirker situasjonene (Berger og Luckman 1967). Aktørenes forståelse for målene og delmålene i prosjektet viser seg i hverdagslivets praksis, i de enkelte aktiviteter og handlingsvalg og i uttalte holdninger og synspunkter som tilkjennegis i intervjuer. Til aktørperspektivet hører det også med å betrakte aktørene som subjekter og aktive konstruktører i utviklingsprosessen. Det er viktig å undersøke hvordan de er aktive bidragsytere i det byggeprosjektet som en slik skoleutvikling er. På mange måter er det rettere å kalle det et ombyggingsprosjekt, ettersom tradisjonelle arbeidsmåter, samarbeidsmåter, undervisningsformer og organiseringsformer bygges om. Som følge av disse ombyggingsprosjektene, som aktørene altså er sammen om, foregår det også en ombygging av rolleutøvelsene og den kollektive identiteten. Et konstruktivistisk syn betrakter altså aktørene som subjekter og medansvarlige med muligheter, og ikke som objekter og ofre for andres endringsagering. Problemstillinger, konkrete metoder og framgangsmåter i evalueringsforskningen Da vi formulerte hovedperspektivene våre, tok vi utgangspunkt i prosjektets mandat og målsettinger (slik de den gang var formulert), men vi strukturerte tilnærmingen vår på en noe annen måte. Dessuten har vi søkt å kombinere pedagogiske og sosiologiske dimensjoner: A. Hvilke muligheter gis for læring og kunnskapsutvikling i et læringsmiljø med høy tilgang til ulike former for IKT? B. Hvordan er samspillet mellom nye arbeids- og læringsformer og individenes utvikling av nye rolleutøvelser i en IKT-basert skolehverdag? C. Hvordan utnyttes IKTs kommunikative muligheter, og hvilke betydninger får det for læringspraksis og samhandlingspraksis? D. Hvordan søker skolene å realisere målene for kompetansebygging, og hvilke konsekvenser får det for den IKT-baserte skoleutviklingen? For å belyse disse problemstillingene fant vi at det var nødvendig å kombinere kvantitative og kvalitative metoder. Svenning (2003) mener at det avgjørende for

23 Prosessevaluering av IKT-prosjektet hvilken type data vi ønsker, er studieobjektet og om det er en eksemplifiserende (kvalitativ) eller generaliserende (kvantitativ) undersøkelse vi er intressert i. Noen av effektene vi har søkt å spore, kan måles via spørreskjemaer som gir kvantitative data. En fordel med denne metoden er selvsagt at vi kan ha mange informanter. Med ulike kvalitative metoder har vi kunnet åpne for det uintenderte og uventede, og vi har benyttet tilnærminger som gjør det mulig å identifisere ulike aktørperspektiver, virkelighetsforståelser og ikke minst forklaringer til hvorfor ting blir som de blir (eller ikke blir slik vi ønsket). Dessuten er det en fleksibilitet i den kvalitative tilnærmingen som er verdifull, for eksempel når det inntreffer uventede ting underveis, eller når skolenes IKT-prosjekt endrer karakter eller prioriteringer. Denne sluttrapporten bygger på et omfangsrikt empirisk materiale. Skolene og prosjekteierne har fått innsikt i dette materialet gjennom en rekke (interne) rapporter underveis. Nedenfor beskriver vi det empiriske materialet i korte trekk. Utvalg: Tre skoler på tre trinn inngår i prosjektet; Vahl skole (1. 7. klasse), Jordal skole (8. 10. klasse) og Elvebakken videregående skole (med medier og kommunikasjon, formgivningsfag, elektrofag og allmennfag påbygning). Kvantitativt materiale: Det kvantitative materialet består av tre elektroniske spørreundersøkelser til lærerne ved alle tre skolene og til elever ved ungdomsskolen og den videregående skolen. Hovedtema i disse undersøkelsene var ulike sider ved bruken av IKT, erfaringer og synspunkter, kompetanser og elevroller. Undersøkelsene ble gjennomført som en forstudie (vår 2002), en midtveisstudie (vår 2003) og en sluttstudie (vår 2004). En viktig dimensjon ved disse kvantitative studiene er muligheten til å spore forandring over tid. Det betyr at de spørsmål og temaområder som ble formulert innledningsvis (våren 2002), på mange måter speiler hvor prosjektet sto da, og hvordan man da hadde formulert målene med prosjektet. Som vi vet, ble målene med prosjektet omformulert i løpet av prosjekttiden. Grunnen til det var å få dem til å samsvare bedre med erfaringer og nye kunnskaper, så vel som med nye behov og utfordringer. Dette er en reservasjon som det er viktig å huske på når vi tolker de kvantitative resultatene i rapporten. Forstudien ble laget og gjennomført i to trinn på de tre skolene. Det skjedde i samarbeid med Læringslaben ved Universitetet i Oslo. De fleste lærerne på de tre skolene svarte på en enquete i januar (N = 116), dels på en oppfølgende enquete i april (N = 64). Dessuten fikk elevene i 8. klasse på Jordal og elevene på VK1 på

24 Kultur for forandring? Elvebakken svare på en enquete. Totalt var det 188 elever som svarte. 1 Dette materialet resulterte i Notat # 1, august 2002: Kartlegging av IKT-kompetanse- og bruk. Midtveis (våren 2003) gjennomførte vi en mer heldekkende studie på skolene (i samarbeid med TNS Gallup). Totalt svarte 114 lærere på enqueten (eller 82 %) og 580 elever (eller 62 %) på Elvebakken vgs. og Jordal ungdomsskole. 2 Dette materialet resulterte i Notat # 3, mars 2003: Kompetanseutvikling og bruksmønstre for lærere, resultater fra Norsk Gallups kartlegging, samt Notat # 4, juni 2003: Elevenquete Gallup våren 2003. I mai/juni 2004 ble den samme heldekkende kvantitative studien gjennomført (også denne i samarbeid med TNS Gallup). Totalt svarte 93 lærere på enqueten (70 % fra Vahl, 63 % fra Jordal og 71 % fra Elvebakken) og 461 elever (eller 49 %). 3 Dette materialet resulterte i dels det sammenfattende Notat # 7, august 2004: IKTkompetanse og IKT-bruk: Status og endring. Hovedtrekk fra surveys våren 2004 (TNS Gallup), og dels i det mer utførlige Notat # 8, oktober 2004: Elever og lærere i en skolehverdag med IKT en kvantitativ dokumentasjonsrapport. Kvalitativt materiale: Vi har gjennomført datainnsamling gjennom en rekke besøk på de tre skolene (det fysiske rommet), og i noen grad har vi supplert dette med bruk av Internett (det digitale rommet). Hele prosjekttiden har vi i feltstudiene samlet inn materiale via intervjuer, samtaler og observasjoner. Metoden som er anvendt i de kvalitative analysene, kan beskrives som en kobling mellom det etnografiske (kulturstudier) og det fenomenologiske (aktørperspektiv), der fokuserende begrep (sensitizing concepts) avgrenser studiefeltet og retter blikket mot spesifikke dimensjoner. I ulike feltperioder hadde vi oftest ulike perspektiver slik at vi konsentrerte oppmerksomheten om gitte dimensjoner ved IKTimplementeringen og IKT-bruken i skolen. Dialogene med prosjektets aktører har dessuten vært en viktig datakilde, samtidig som de har fungert som kontinuerlige tilbakeføringer til praksisfeltet. I den kvalitative datainnsamlingen har vi i hovedsak hatt to fokusklasser på Vahl barneskole (3. og 6. klasse ved oppstart), en fokusklasse på Jordal ungdomsskole (storklasse 8. klasse ved oppstart), samt to fokusklasser på Elvebakken videregående skole (elektrofag og medier og kommunikasjon, grunnkurs ved oppstart). 1 I januar 2002 svarte 30 lærere fra Vahl, 35 fra Jordal og 51 fra Elvebakken. I april samme år svarte 10 lærere fra Vahl, 26 fra Jordal og 28 fra Elvebakken. Antallet svar blant elevene var på Jordal 78 elever og på Elvebakken 110 elever. 2 På Vahl svarte 28 lærere (93 %), på Jordal 38 lærere (100 %) og på Elvebakken 48 lærere (69 %). Svarsfrekvensen blant elevene var på Jordal 241 elever (64 %) og på Elvebakken 339 elever (61 %). Lærernes enquete ble besvart i januar/februar, mens elevene besvarte sin enquete i februar/mars. 3 Svarfrekvensen blant elevene var på Jordal 237 elever (62 %) og på Elvebakken 224 elever (40 %).