Vurdering av støtte til antimobbeprogram og læringsmiljøprogram

Saksbehandlere: Sven Eirik Nilssen, Birgit Leirvik, Marie Svendsen Vår dato: 21.06.2012 Deres dato: Vår referanse: 2011/1954 Deres referanse: Vurdering av støtte til antimobbeprogram og læringsmiljøprogram Utdanningsdirektoratet la i slutten av november ut en offentlig utlysning hvor eiere av læringsmiljø- og antimobbeprogrammer kunne søke om offentlig støtte til å implementere programmer og modeller. Søknadsfristen var 13. januar 2012. Utlysningen gjaldt programmer og modeller som er beregnet for både grunnopplæringen og videregående opplæring. Programmene og modellene skal bidra til utvikling av et godt læringsmiljø og en reduksjon av mobbingen, uro eller atferdsproblemer i skolen. Utlysningen presiserte at den statlige støtten ikke skulle brukes til utvikling, evaluering, forskning eller dokumentasjon av eiernes modeller og programmer, men implementering av modeller og programmer for skoler som trenger det. Programmene og modellene skal være basert på anerkjent og aktuell kunnskap om læringsmiljøet i skolen og være tilpasset kunnskapsgrunnlaget for satsningen Bedre læringsmiljø. Postadresse: Postboks 9359 Grønland, 0135 OSLO Besøksadresser: Schweigaards gate 15 B, Oslo Britveien 4, Molde Parkgata 36, Hamar Telefon: +47 23 30 12 00 Telefaks: +47 23 30 12 99 E-post: post@utdanningsdirektoratet.no Internett: www.utdanningsdirektoratet.no Org.nr.: NO 970 018 131 MVA Bankgiro: 7694 05 10879 IBAN: NO8876940510879 BIC/SWIFT DNBANOKK

Side 2 av 70 Innhold Hvilke kriterier er programmene og modellene blitt vurdert etter?... 3 Hvem søkte om offentlig støtte?... 6 Hvem har stått for vurderingen av søkerne?... 6 Om støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer... 8 Støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer.... 15 Programmet Respekt... 22 Programmet Zero... 28 Olweusprogrammet... 33 Programmet PALS... 39 Trivselsprogrammet... 44 Programmet MOT... 49 Programmet Det er mitt valg... 55 Læringsmiljøteamet i Oslo... 60 Programmet Dialog... 64 Programmet Menneskeskolen TRYGG... 68

Side 3 av 70 Hvilke kriterier er programmene og modellene blitt vurdert etter? I utlysningen ble følgende kriterier offentliggjort: 1. KRAV TIL PROGRAMEIERS ORGANISASJON OG ØKONOMI a. Kvalifikasjonene i form av CV for de som skal utføre oppdragene må legges ved søknaden. Programeierne må redegjøre for hvilke roller de ulike personene skal ha. b. Programeier skal gjøre rede for organisatorisk gjennomføringsevne med tanke på hvor lang tid de får støtte og for hvor mange skoler de har kapasitet til å gjennomføre implementering på. c. Programeier må legge frem en økonomiplan som synliggjør alle direkte og indirekte kostnader for skole og skoleeiere ved implementering av programmet ved en middels stor skole. d. Programeier må være à jour med innbetaling av skatter og avgifter. e. Programeier må tilfredsstille krav gitt av offentlig myndighet til registrering. f. Programeier må ha en profesjonell og etisk forretningsførsel. g. Programeier må legge fram egenerklæring om HMS. Programeier må tilfredsstille disse kravene for å bli vurdert som kvalifisert for støtte. 2. KRAV TIL PROGRAMEIERS FAGLIGE KOMPETANSE OG KVALITETSSIKRINGSSYSTEM a. Programeierne må dokumentere relevant pedagogisk og forskningsmetodisk kompetanse, i tillegg til faglig kompetanse på læringsmiljøfeltet. b. Programeierne må også ha et tilfredsstillende system for å kvalitetssikre implementeringen og redegjøre for hvordan dette skal gjennomføres og sikres. c. Programeier må ha et tilfredsstillende system for evaluering og forbedring/utvikling av programmet. d. Programeier må dokumentere hvor stor kapasitet de har til å implementere programmet i kommuner/fylker og skoler ut fra antall som de i dag er aktivt involvert i, og planlagt antall økning av deltakende skoler. 3. KRAV TIL IMPLEMENTERINGSSTRATEGI a. Programeier må redegjøre for egen implementeringsplan. b. All implementering skal skje i samarbeid med skoleeier og skolene. Disse må få opplæring slik at de kan følge opp implementeringen i egen skole, kommune eller fylke. c. Programeier må sammen med skoleeier og skoleleder analysere den enkelte skole og klargjøre om skolen har de nødvendige forutsetningene før et program blir implementert. d. Programmet skal benytte de ordinære strukturene i skolen. Skolens ledelse skal alltid ha en aktiv rolle i implementeringen og all implementering skal ha elementer av endring og organisasjonsutvikling. e. Programmet skal være skoleomfattende og berøre hele skoleorganisasjonen.

Side 4 av 70 4. KRAV TIL PROGRAMMETS INNHOLDSELEMENTER. a) Programeier må vise at programmet bygger på anerkjente forskningsbaserte metoder og sannsynliggjøre at programmet har positive effekter på elevenes læringsmiljø. b) Programmene må være i tråd med kunnskapsgrunnlaget for satsningen Bedre læringsmiljø. Så langt som råd er, bør dere bruke samme begreper og definisjoner som i Utdanningsdirektoratets kunnskapsgrunnlag. c) Programmet skal være egnet til bruk i en inkluderende og flerkulturell skolehverdag og omfatte alle elever. Nærmere om kriterium 1c. Om skolenes direkte og indirekte kostnader Det svenske skolverket laget en rapport om mobbing og bruk av programmer i den svenske skolen 1. Ett av funnene i denne rapporten var at det kostet skoler langt mer enn det programeierne opplyste. Bakgrunnen for dette var at skolene ikke bare har direkte kostnader som de betaler til programeierne, men at de også har mye indirekte kostnader i form av binding av arbeidstid til oppgaver som er knyttet til implementering av programmene og at de ofte har store vikarutgifter for personal som er på kurs og for personer som blir fristilt for å være veiledere i prosessen. Det er viktig at skolene kjenner alle kostnader før de inngår avtale med en programeier. Derfor har vi også bedt søkerne for å redegjøre for alle direkte og indirekte kostnader. Nærmere om kriterium 4a. Om bruk av anerkjente forskningsbaserte metoder og sannsynliggjøring av effekt av tiltak. Skolen er en kompleks organisasjon hvor alle medlemmene kontinuerlig blir påvirket av hverandre og samfunnet rundt. Det er vanskelig å påvise at programmer virker i skolen, delvis fordi skolene og lærerne sjelden bruker kun de elementene som programeierne har introdusert, og delvis fordi skolen hele tida blir påvikret av omgivelsene. I forskningsmiljøene er det også stor uenighet om bestemte design er mer egnet enn andre for å kunne påvise effekter. Våre eksterne forskere problematiserer både forskerrollen og ulike forskningsdesign. Vi viser til deres vedlegg. Udir legger stor vekt på at skolens virksomhet skal være kunnskapsbasert. Kunnskap kommer imidlertid i mange former. Særlig i arbeidet med læringsmiljøet og mot mobbing er det viktig å ha en bevissthet knyttet til at kunnskap ikke bare er knyttet til noen former for forskning, og at kunnskapsbegrepet også omfatter praksis. Den forskningsbaserte kunnskapen må brukes kritisk og sammen med systematiserte erfaringer fra skoleledere, lærere, foreldre og elever. Slik vil ny kunnskap om et fenomen stadig kunne utvikles. 1 Rapport 353 2011: Utvärdering av metoder mot mobbning.

Side 5 av 70 Nærmere om kriterium 4 b. Hvorfor det er lagt vekt på at modeller og programmer skal harmonere med satsningen «Bedre læringsmiljø Utdanningsdirektoratet utarbeidet i 2010 en forskningsbasert beskrivelse av forhold som er grunnleggende for at elevene skal oppleve et godt læringsmiljø. Beskrivelsen er utarbeidet som en del av den femårige satsningen «Bedre læringsmiljø». Et av målene med satsingen er å formidle forskningsbasert kunnskap til sektoren og få flere skoler og skoleeiere til å jobbe mer systematisk og kunnskapsbasert med elevenes læringsmiljø. Det er satt i gang flere utviklingsprosjekter. Det kunnskapsgrunnlaget som satsningen bygger på, er under kontinuerlig utvikling og ny kunnskap på området blir hele tiden lagt ut på www.udir.no/laringsmiljo. Satsningen «Bedre læringsmiljø» har en bred tilnærming til læringsmiljøet og er under kontinuerlig utvikling. En bygger ved siden av norsk og internasjonal forskning, på erfaringer som Utdanningsdirektoratet gjør gjennom sine lokale prosjekter, store satsninger som «Kunnskapsløftet fra ord til handling», «Bedre vurderingspraksis», «Vurdring for læring», «Rektorskolen», «Veilederkorpset», «SKUP» og «Skolebasert kompetanseutvikling». Satsingen baserer seg på noen grunnleggende prinsipper for hvordan utviklingsarbeid i en skole best skjer: En skole har større sjanser for å lykkes med å utvikle et godt læringsmiljø dersom skolen arbeider på egne premisser, gjerne basert på en analyse av skolens styrker og svakheter. De ansatte må ha et sterkt eierforhold og føle en identitet knyttet til endringsarbeidet. Det er nødvendig at ledelses- og organisasjonsutvikling skjer parallelt med praksisendringene i skolen. Endringene må ledes av rektor og det er rektor som må sørge for at organisasjonen blir utviklet i takt med praksisendringene. Skoler må altså arbeide på flere nivå samtidig skal utviklingsarbeid føre til en varig forbedring av skolens praksis. Satsningen legger videre vekt på at elev-, kunnskaps- og læringssynet skal harmonisere godt med skolens verdigrunnlag. Konkret betyr dette at demokratiforståelse og elevmedvirkning er sentrale elementer i utviklingen av læringsmiljøet, og at lærings- og kunnskapsutviklingen ligger tett opp til det en kaller et sosiokulturelt perspektiv. I et slikt perspektiv vil krenkelser, diskriminering og mobbing bli sett på som et samspill mellom mange (sosiale, kulturelle, historiske, relasjonelle, individuelle) krefter i og rundt en skoleklasse. De modellene og programmene som skal brukes i skolen må altså bygge på skolenes egne forutsetninger, behov og verdigrunnlag og brukes i de strukturene som allerede er der. De må også være så fleksible at de lett skal kunne anvendes på alle trinn i det 13-årige løpet, samt tilpasses ulike kontekstuelle forutsetninger ved ulike skoler (hvor skolen er i egen utviklingsprosess, skolestørrelse, sammensetning i elevgruppe og kollegium etc. ). Når det gjelder hvordan skolene tar i bruk forskningsbasert kunnskap legger Udir vekt på at dette må skje på skolenes premisser. Dvs at det er skolen, dens særegne forutsetninger, situasjonsforståelse og behov som skal stå i sentrum og den forskningsbaserte kunnskapen er bare relevant (i denne sammenhengen) i den grad skolen erfarer at den er til nytte i utviklingsarbeidet. Denne måten å se forholdet mellom forskning og praksis på har betydning for hvordan en ser forholdet mellom forskere og praktikere, og dermed betydning for hvordan en tenker implementering (jf. over).

Side 6 av 70 Hvem søkte om offentlig støtte? Innen fristens utløp var det kommet inn søknader om støtte for til sammen 11 ulike programmer og modeller fra 10 søkere. Søkerne var: 1. Atferdssenteret a/s for programmet PALS. Atferdssenteret er et datterselskap av Unirand A/S som er heleid av Universitetet i Oslo. 2. Senter for Atferdsforskning for programmene ZERO og RESPEKT. SAF er en avdeling ved Universitetet i Stavanger. 3. RKBU Vest for OLWEUSPROGRAMMET. RKBU Vest er en avdeling som driver kompetanseutvikling og forskning innenfor barne- og ungdomspsykiatrien og er en del av Uni helse som igjen er en del av UNI Research A/S. UNI Research A/S er et datterselskap til Universitetet i Bergen. 4. Organisasjonen MOT for programmet MOT. MOT er en veldedig organisasjon som driver holdningsskapende arbeid. MOT er ledet av Atle Vårvik. 5. LIONS NORGE med programmet DET ER MITT VALG. Lions Norge er en medlemsbasert organisasjon som driver med veldedig arbeid. 6. TRIVSELSLEDER A/S med TRIVSELSPROGRAMMET. Trivselsleder A/S er et firma ledet av Kjartan Eide. Firmaet inngår i Konsernet FERD sin portefølje og er en del av Ferd sosiale entreprenører. 7. Brit Neuman søker om støtte for Menneskeskolen TRYGG. Brit Neuman er et enkeltmannsforetak. 8. Sigrid Hviding kommunikasjon søker om støtte til samspillsmodellen DIALOG. Sigrid Hviding kommunikasjon søker sammen Britt Brakstad kommunikasjon. De er begge enkeltmannsforetak. 9. Oslo kommune søker om støtte til LÆRINGSMILJØTEAMET. Læringsmiljøteamet er en del av PP-tjenesten i Oslo kommune. 10. Geir Michelsen søker om støtte til selskapet DITT NATURLIGE VALG. Ditt naturlige valg er et enkeltmannsforetak med Geir Michelsen som eier. Hvem har stått for vurderingen av søkerne? Utdanningsdirektoratet har nedsatt en gruppe på tre personer som har laget kriterier i samarbeid med Kunnskapsdepartementet og har vurdert samtlige søkere. I tillegg er alle firmaattester gjennomgått av økonomiavdelingen i direktoratet. Utdanningsdirektoratet har også brukt to uavhengige eksterne forskningsmiljøer til å komme med faglige innspill og til å vurdere søknadene. Vi fikk hjelp av Skolverket i Sverige til å plukke ut et uavhengig kompetent miljø og i Norge måtte vi styre unna alle forskningsmiljøer som hadde egeninteresse i et eller annet program. Miljøene som ble valgt var Örebro Universitet i Sverige og NTNU i Trondheim, og dehar hatt en rådgivende rolle i prosessen. Alle vurderinger er basert på de kunngjorte kriteriene, de innsendte søknadene og de opplysningene og den dokumentasjonen som programeier har vedlagt søknaden. Noe av den litteraturen som det er henvist til, er også gjennomgått. Forskerne har vurdert hver enkelt søknad etter de kriteriene som er oppgitt i utlysningen. Begge miljøene har vurdert alle søknadene og de har gjort separate vurderinger (se vedlegg

Side 7 av 70 1 og 2; vurderinger fra hhv fra NTNU og Örebro Universitet for hvert program). Begge miljøene har valgt å skrive en mer generell innledning, før vurderingene av hver enkelt søknad. Her redegjør forskerne for sine mer generelle oppfatninger av hva de mener må ligge til grunn når skoler skal arbeide kunnskapsbasert for å bedre sitt læringsmiljø og redusere krenkelser, diskriminering og mobbing. NTNU-miljøet representert ved May Britt Postholm, skriver at det nå er solid dokumentasjon for at dersom skoler ønsker å utvikle eller endre seg må de gå vegen sjøl. Ledere og lærere må utvikle identitet og tilhørighet til prosjektene. Det blir en god skole med et godt læringsmiljø og med lite mobbing, når en lykkes med å få organisasjonsutvikling og profesjonell utvikling av lærernes kompetanse til å gå hånd i hånd. Blir utviklingsarbeidet mekanisk og instrumentelt, vil en neppe få til noen varige forbedringer. Hun skisserer videre noen modeller for hvordan utviklingsarbeid i skolen kan gjennomføres ved bruk av aksjonsforskning og intervensjonsforskning. I disse forskningstradisjonene både bidrar forskeren til, og forsker på utviklingsprosesser. Hun påpeker betydningen av at forskerne må være bevisste når de skal undersøke hvordan egne bidrag påvirker og endrer skolen. Det kreves en profesjonell distanse og at en må innta en kritisk holdning til egne forforståelser. Hun avrunder med å påpeke at Dette vil også gjelde for forskning på egenutviklede programmer og hvordan disse fungerer i praksis. Les mer på side 6. Forskningsmiljøet ved Örebro universitet representert ved forskerne Odd Lindberg, Erik Flygare og Bjørn Johansson er opptatt av at en bestemt definisjon av fenomenet mobbing har dominert i Norge i lang tid, men at det er gode grunner til å se nærmere på andre måter å forstå mobbing på. Hvordan en forstår et fenomen vil selvsagt ha stor innvirkning på hvordan en undersøker det og forsøker å påvirke (eller fjerne) det. De skriver videre om en rekke problemer knyttet til å evaluere tiltak og programmer i skolen. For det første ser de nærmere på hvilke forutsetninger som finnes for slike evalueringer i den konteksten skolen utgjør. Videre diskuterer de problemet med programkontaminering (at skoler aldri er rene arenaer for et tiltak) og til sist problematiserer de bruken av evidensbaserte metoder innenfor utdanningsområdet. Les mer på side 12.

Side 8 av 70 Om støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer Av May Britt Postholm, professor i pedagogikk ved NTNU. Innledning Ulike program har som målsetting å bidra til å fremme læringsmiljøet i skolen, eller å minske mobbingen for slik å bedre læringsmiljøet. Eiere av slike programmer ønsker at ansatte i skoler og skoleeiere skal se nytten av disse programmene, og av den grunn implementere disse i undervisningspraksisen. Programmene er ferdig til å tas i bruk. Dette gjelder både for innholdet som skal gjennomgås og for hvordan programmene skal gjennomføres. Dette kan oppfattes som godt og samlende for både lærere og ledere i en travel skolehverdag. Fellesnevneren for funn i nyere forskning (blant andre Bakkenes Vermunt, & Wubbels, 2010; Desimone, 2009; James & McCormick, 2009; Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011) viser at oppstartfasen av prosjekter og at både lærere og ledere er med på å utvikle dem, er avgjørende for at deltakerne skal kunne utvikle en identitet, en tilhørighet og dermed et eierforhold til prosjektene. Med et slikt utgangspunkt kan de også internalisere en kognitiv forståelse som også kan materialisere seg i konkrete handlinger i praksis. Når lærere approprierer (Wertsch, 1998) eller gjør til sine egne de undervisningsopplegg som de tar i bruk i klasserommet, innebærer det at deres egne overbevisninger og verdier leder læringsarbeidet sammen med elevene, og vi kan derfor også benevne dette som dobbeltkretslæring (Argyris & Schön, 1978). Dette innebærer at lærere må ha en vilje til å lære og på bakgrunn av dette endre og utvikle praksis, slik at elevene lærer mer. Nyere forskningsfunn viser også at lærere lærer mest og best på bakgrunn av egen praksis i praksis (se for eksempel Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010; Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, & Wallace, 2005; Darling-Hammond & Richardson, 2009; Desimone, 2009; Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Dette fordrer videre at lærere har en vilje til å lære med utgangspunkt i praksissituasjoner, og at de er inspirert til å gjøre en god lærerjobb. De må være inspirert til å lære. Et utgangspunkt i en inspirasjon, et opplevd oppdrag (mission), idealer eller også et kall, er kjernen i Korthagens (2004) løkmodell. Modellen fremstiller seks ulike lag hvor læreres læring skjer. Fra det ytterste laget er disse seks lagene disse: 1) Omgivelser (hva møter jeg på?), 2) Handling (hva gjør jeg?), 3) Kompetanse (hva er jeg kompetent til?, 4) Overbevisninger (hva tror jeg på), 5) Identitet (hvem er jeg?) og 6) Misjon (hva inspirerer meg? ) De seks ulike lagene er synliggjort i figur 1 nedenfor.

Side 9 av 70 Figur 1: Løkmodellen (Korthagen, 2004) Modellen viser at lærere er fullt ut oppmerksomme på det som skjer både i seg og utenfor seg. Ved å være oppmerksom kan de fange opp hva som skjer i praksis for så å handle på bakgrunn av dette. Motsatsen til dette kan være opplegg som lærerne tar i bruk på en mekanisk og instrumentell måte, og som de ikke har utviklet eierforhold til. Dette kan skje når ferdigutviklede program tas i bruk i skolen uten at de som skal gjennomføre disse har vært med på å utvikle dem. Det blir da relevant å stille spørsmål om hvilken effekt og hvor varige intensjonene i ferdigutviklede programmer vil være etter at prosjektperioden er over. Aktivitet i skolen er regulert av nasjonale styringsdokumenter som læreplaner, stortingsmeldinger og forskrifter. På lokalt nivå er det også planer for virksomheten i skolen. Slik er det flere av handlingene som utspiller seg i skolen som i første omgang kan oppfattes som ytre regulert. Det er det også mange lærere som utrykker. De legger motivasjonen for det som skal skje i skolen utenfor seg selv, og opplever virksomheten der som ytre regulert. Dette gjelder selvsagt ikke for alle lærere og noen kan også være indre motivert, noe som innebærer at de har en interesse for og en glede ved å undervise elever. Det er oppgaven i seg selv som motiverer. Som allerede nevnt, er ikke undervisningen prisgitt hver enkelt lærer, men den reguleres både på nasjonalt og lokalt nivå. Ifølge Gagné og Deci (2005) kan lærere oppleve en autonom motivasjon dersom det er et samsvar mellom deres egne mål og verdier og reguleringer som de ikke har kontroll på. For å kunne oppleve en slik autonom motivasjon er det derfor nødvendig at lærere tar stilling til og gjør seg opp en formening når det gjelder mål og verdier, og slik blir bevisst på hva de står for. De må ha en misjon for arbeidet (Hoekstra & Korthagen, 2011). Da kan de møte ytre reguleringer med egne tanker og refleksjoner. Dette gjelder også for program som skal tas i bruk i skolen. Lærere kan også oppleve et samsvar mellom deres egne mål og verdier og intensjonene i programmet som skal benyttes, men det fordrer at det i skolen blir satt av tid slik at lærere i fellesskap kan reflektere over egne verdier og overbevisninger, og intensjoner i det aktuelle programmet. følge Elmore (2000) skjer organisasjonsutvikling gjennom læring i en sosial kontekst i skolen. Dette gjelder også for læreres læring og deres endring og utvikling av undervisningspraksis. I gjeldende læreplan er læring i sosial kontekst og perspektiver innenfor sosiokulturell teori retningsgivende for læringsaktivitetene også når det gjelder elevene. Nordenbo, Søgaard, Tifticki, Wendt, & Østergaard (2008) uttaler at den gode lærer

Side 10 av 70 har god fagdidaktisk og generell pedagogisk kompetanse. I tillegg har den gode lærer god relasjonskompetanse, samt god regelledelseskompetanse. Forskerne uttaler at denne regelledelseskompetanse innebærer at elevene er delaktive i utformingen av reglene, slik at de kan stå inne for inneholdet i dem, og at det på den måten blir lettere å følge dem. Innholdet i programmene retter seg i liten grad mot sosiale læringsprosesser, og hverken lærere eller elever blir tatt med i en planlegging av endring og utvikling i skolen når det gjelder å fremme et godt læringsmiljø for elevene. På den måten kan det virke som om innholdet i disse programmene i liten grad samsvarer med pedagogiske prinsippene om medvirkning i en sosiokulturell kontekst. I en sosiokulturell setting skjer læring innenfor den lærendes nærmeste utviklingssone ved at den som lærer får hjelp av en mer kompetent annen (Vygotsky, 1978). Læringen tilpasses slik den som lærer, noe som innebærer at både innhold og organiseringsform endres i samsvar med personers utviklingsnivå. Tilpasset opplæring er beskrevet i en egen paragraf i opplæringsloven ( 1-3) og er et gjennomgående prinsipp i gjeldende læreplan. Dette prinsippet gjelder for elevers læring. Hoekstra, Brekelmans, Beijard og Korthagen (2009) uttaler at lærere også lærer på ulikt vis, og at støtten som gis i forbindelse med læreres læring derfor må differensieres. Læring innenfor rammene av sosiokulturell teori og opplæringslov, fordrer dermed at opplæringen bidrar til hver enkelt sin utvikling med utgangspunkt i deres ståsted faglig, personlig og sosialt. Generelle opplegg kan ikke imøtekomme et slikt tilpasningskrav. I aksjonsforskning (Carr & Kemmis, 1986) eller intervensjonsforskning (også benevnt developmental work research eller på norsk forsknings- og utviklingsarbeid, FoU-arbeid) (Engeström, 1987; 1999, 2001), gjennomføres forskning med utgangspunkt i utviklingsprosesser som forskerne har vært delaktige i. I skolen vil det være lærerne og lederne sitt utviklingsprosjekt i og med at de skal utforme problemstilling for arbeidet med utgangspunkt i opplevde behov for endring. Forskernes oppgave er å støtte og utfordre lærerne og lederne i dette arbeidet (Engeström & Sannino, 2011). Slik har forskerne som deltar i intervensjonsforskning eller i FoU-arbeid minst to roller samtidig. De skal på samme tid bidra til utvikling og også forske på utviklingsprosessene slik de utspiller seg. Det er utgitt vitenskapelige artikler i meriterende, internasjonale tidsskrift med utgangspunkt i slike arbeid (se for eksempel Engeströms og Sanninos reviewstudie utgitt 2011). Det er også utviklet en modell som synliggjør at både utvikling og forskning kan foregår på samme tid. Dette er visualisert i figur 2 nedenfor.

Side 11 av 70 Figur 2: FoU-modellen. Modellen visualiserer ulike nivåer i et FoU-arbeid, og er publisert i Journal of Educational Change i 2011 (Postholm & Moen, 2011). Modellen er utviklet på grunnlag av Engeströms (2001) ekspansive læringssirkel og Coghlan og Brannicks (2005) modell for utvikling og forskning. FoU-modellen består av primær- og sekundærsirkelen, og forskerplatået. I primærsirkelen inngår syv trinn. Figuren viser at det i utgangspunktet stilles spørsmål ved eksisterende praksis. For å komme videre i utviklingsprosessen, foreslår Engeström (2001) at det foretas historiske analyser som kan bistå analyser av gjeldende eller nåværende praksis (nåværende empirisk analyse). I denne fasen blir praksis analysert med utgangspunkt i oppdagelsen og defineringen av problemer, spenninger, motsetninger, og årsakene til dem. Med utgangspunkt i disse analysene utformes en løsningsplan for konflikten eller spenningen, eller et opplegg eller en plan for videreutvikling. I neste omgang gås dette opplegget kritisk igjennom før det implementeres i den virkelige praksisen. Det kan videre reflekteres over handlingsprosessene som representerer ny gjennomført praksis, før de eventuelt konsolideres og dermed blir en del av praksisen. Dersom løsninger eller opplegg ikke fungerer etter intensjonene, kan de forkastes, og nye opplegg må dermed planlegges. Problemstillinger eller spørsmål kan igjen stilles overfor gjeldende praksis. Aktiviteten kan dermed på nytt beveges inn i nye utviklingssirkler med andre fokusområder. På den måten vil utviklingssirklene danne fundamentet i utviklingsspiraler som vokser frem og leder praksis mot stadig nye endringer. Slik er utviklingsprosessen i stadig bevegelse, og det er de opplevde utfordringene i praksis som er utgangspunktet fort arbeidet. I sekundærsirkelen løftes den konkrete aktiviteten opp på et metanivå, hvor både lærere, ledere og forskere kan reflektere sammen rundt de ulike prosessene som de har vært igjennom visualisert ved primærsirkelen. Det vil da kunne foregå en metalæring. Lærerne lærer ikke bare mer om egen og andre kollegers undervisning og hvordan denne skal endres og utvikles, men de får også muligheten til å lære eller bli bevisst på rammen eller konteksten rundt denne læringen, hvordan prosessene foregår og hva innholdet i dem er. Denne refleksjonen gjelder for alle fasene i primærsirkelen. Hvordan kommer lærerne og forskeren frem til problemstilling, hvordan gjennomfører de analyser i forhold til fortid og

Side 12 av 70 nåtid, hvordan planlegger de fremtidige opplegg, og hvordan analyserer de disse. I forhold til fasene i primærsirkelen vil de løfte frem handlingene i disse, reflektere over dem, og videre tolke dem i utviklingssammenheng, hva betyr disse prosessene for praksis (visualisert med piler som går begge veier mellom primærsirkelen og refleksjon på metanivå i sekundærsirkelen). Figuren visualiserer også et tredje nivå. På dette nivået løfter forskeren med seg alle erfaringer og innsamlet materiale på et meta-meta nivå, og bringer frem fenomener som viser seg som vesentlige i et utviklingsarbeid, uten at disse knyttes direkte til de definerte fasene i arbeidet. Dette nivået kan ikke benevnes som en sirkel, men heller beskrives som et gjennomsiktig platå hvor forskere kan får et overblikk over FoU-arbeidet i sin helhet (visualisert med piler som går mot det tredje nivået i figuren). På dette nivået er de ikke i et direkte samarbeid med lærerne og lederne men tekstene som dette forskningsarbeidet munner ut i, kan få betydning for praksisen i skolen dersom forskeren tar dem med inn i FoU-arbeidet (vist ved hjelp av stiplet pil som beveger seg fra det tredje nivået og til de to sirkelene). I og med at det ikke inngår et samarbeid mellom forskere og praktikere på dette nivået, benevnes dette som forskerplatået. Forskerplatået visualiserer et transparent nivå hvorfra forskeren kan fokusere på ulike deler eller tema i prosjektet, uten at de ulike stegene i sirklene guider hans eller hennes datasøk (som Postholm 2008 a,b). I en slik forskning hvor forskere både bidrar i utviklingsarbeidet, samtidig som de forsker på dette, blir det vesentlig å innta en kritisk holdning til egen subjektivitet. Dette omtales også som refleksivitetsprinsippet, som også innebærer å reflektere over nærhet og distanse til forskningsfeltet (Lincoln & Guba, 2000). Dette vil også gjelde for forskning på egenutviklede programmer og hvordan disse fungerer i praksis. Litteratur Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading, Mass.: Addison-Wesley. Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innivation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20(6), 533-548. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. (2005). Creating and sustaining professional learning communities. Research report number 637. London: General Teaching Council of England. Department for Education and Skills. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research. London: Falmer Press. Coghlan, D., & Brannick, T. (2005). Doing Action Research in your Own Organization. London: SAGE Publications. Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher learning: what matters? Educational leadership, 66(5), 46-53. Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers professional development: toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. American Educator, 23(4), 1 9. Engestrøm, Y. (1987). Learning by Expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.

Side 13 av 70 Engestrøm, Y. (1999). Activity Theory and Individual and Social Transformation. I Y. Engestrøm, R. Miettinen, & R. Punamaki (red.), Perspectives on Activity Theory (s. 19-38). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical Reconceptualization. London: Institute of Education, University of London. Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1-24. Gagné M., & Deci E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-363. Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D., & Korthagen, F. (2009). Experienced teachers informal learning: Learning activities and changes in behavior and cognition. Teaching and Teacher Education, 25(5), 663-673. Hoekstra, A., & Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change: informal learning versus systematically supported learning. Journal of Teacher Education, 62(1), 76-92. James, M., & McCormick, R. (2009). Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher Education, 25(7), 973-982. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97. Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (2000). Paradigmatic Controversies, Contradictions, and Emerging Confluences. I N.K. Denzin & Y.S. Lincoln, (red.), Handbook of Qualitative Research (s. 163-188). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Nordenbo, S. E., Søgaard, L., M, Tifticki, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dans clearinghouse for utdannelesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus. Opfer, V.D., Pedder, D.G., & Lavicza, Z. (2011). The influence of school orientation to learning on teachers professional learning change. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 193-214. Postholm, M.B. (2008a). The Start-Up Phase in a Research and Development Work Project: A Foundation for Development". Teaching and Teacher Education, 24, s. 575-584. Postholm, M.B. (2008b). Teachers Developing Practice: Reflection as Key Activity. Teaching and Teacher Education. 24 (7), s. 1717-1728. Postholm, M.B. & Moen, T. (2011). Communities of development: A new modell for R&D work. Journal of Educational Change, 12(4), 385-401. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practices and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press. Side 14 av 70

Side 15 av 70 Støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer Gerelle kommentarer. Av Erik Flygare, filosofie doktor i sociologi, Örebro universitet Björn Johansson, filosofie doktor i sociologi, Örebro universitet Odd Lindberg, professor i socialt arbete, Örebro universitet Inledning Under de senaste årtiondena har intresset för interventioner mot allsköns problem fått en alltmer framträdande position i nordiska skolor. I kölvattnet har en rad interventioner mot diverse beteende- och sociala problem, däribland mobbning, utvecklats och implementerats. Detta har skett med förhoppningen om att de ska åstadkomma positiva förändringar, trots att vare sig interventionernas effekter eller den människo- och samhällssyn de vilar på varit kända för pedagoger, föräldrar eller skoleleverna. Att användningen av olika interventioner och program är omfattande i Norge, såväl som i övriga Norden, är känt sedan tidigare (Se t.ex. Skolverket 2007, Skolverket 2011). I kunskapsgrunnlaget till Satsningen Bedre læringsmiljø (Utdanningsdirektoratet 2011, s. 10) framkommer det bl.a. att: Når vi regner tallene fra spørringen 2010 om til tall for alle de snaut tre tusen grunnskolene, ser vi at omtrent 1900 skoler har brukt til sammen 3870 programmer. Mange skoler har dermed brukt to eller flere programmer og det høyeste antallet er seks programmer ved en og samme skole. Trots den omfattande programanvändningen har mobbningsprevalensen i norska skolor varit stabil de senaste åren (Wendelborg, 2011). Under åren 2007-2011 var andelen elever (i trinn 5 till VG3) som mobbades två gånger eller oftare "de siste månedene" omkring 8 procent; andelen mobbare var under samma tidsperiod ungefär 4-5 procent. Siffrorna baseras på tvärsnittsdata som aggregerats från individnivå vid olika mättillfällen och avser "andelen som blir mobbet og andelen som mobber sett over tid" (sid. 4). Dessa förtydliganden kan förefalla självklara, men det är viktigt att klargöra i sammanhanget med tanke på hur resultaten ofta tolkas. Innan vi går in på detta vill vi bara påpeka att mobbningsprevalensen i svenska skolor är snarlik den norska. År 2008 uppgick andelen mobbade till 8,1 procent och år 2009 var den 7,4 procent; motsvarande andelar för mobbare var 3,8 respektive 3,2 procent (Skolverket, 2011). Det bör påpekas att Skolverkets undersökning mäter mobbning på ett annorlunda sätt, dessutom ingick inte gymnasieelever. Detta är dock inte det väsentliga i sammanhanget utan det vi vill lyfta fram här är bilden av stabilitet som framträder i båda fallen. Vad säger den? En tolkning är att stabiliteten är knuten till elever med "särskilda egenskaper", såsom aggressiva reaktionsmönster hos mobbare och undergivenhet hos mobbade, vilket antyder att det är samma personer som mobbar och blir mobbade under en viss tidsperiod. Detta är en ganska utbredd uppfattning bland människor i allmänhet liksom bland mobbningsforskare, däribland Olweus som säger följande: Mobbning är ett beteende som är relativt stabilt över tid. Det innebär att mobbare eller mobboffer med betydande sannolikhet kommer att fortsätta i samma 'roller' under lång tid om det inte görs systematiska ansträngningar för att förändra situationen (Olweus, 2007:61).

Side 16 av 70 Eftersom Olweus generella definition av mobbning och därtill knutna förklaringar till fenomenet till stor del har färgat den gängse uppfattningen om mobbning kan det vara på sin plats med ett kort förtydligande innan vi presenterar en annan uppfattning om vad den stabila mobbningsprevalensen säger. Enligt Olweus definition är en elev mobbad om denne upprepade gånger utsätts för negativa handlingar från en eller flera andra elever. Negativa handlingar är sådana som utförs med avsikt att skada, såra eller tillfoga andra obehag alltså handlingar som är typiska för ett aggressivt beteende/ reaktionsmönster, eller mer allmänt, för ett antisocialt beteende. Mobbarens aggressiva reaktionsmönster bottnar i ett behov av makt och dominans och i en fientlig hållning gentemot omgivningen, vilket medför att mobbaren finner nöje i att kontrollera och utsätta andra för skada och obehag. Då aggressiva reaktionsmönster är associerade med vissa uppväxtvillkor ses dessa som möjliga orsaker till mobbningsbeteendet (företrädesvis hos pojkar); det handlar om familjeförhållanden som har karaktäriserats av bristande omsorg/värme, bristfällig gränssättning mot aggressiva/socialt icke-önskvärda beteenden och av auktoritära/bestraffande uppfostringsmetoder. Alltså, individbaserade orsaksfaktorer såsom mobbarens personlighet, aggressiva reaktionsmönster och fysiska styrka har i kombination med offrets sårbarhet, undergivenhet eller irriterande sätt väsentlig betydelse för uppkomsten av mobbning bland enskilda elever. Omgivningsfaktorer, som t.ex. lärares attityder till mobbning, modifierar i sin tur mobbningens utbredning på gruppnivå, som t.ex. i en skola (jfr mobbningsprevalensen). Enligt ovanstående perspektiv kan mobbning härledas till elever med "särskilda egenskaper" och en tolkning som följer av detta är att det är dessa "extraordinära" elever som står bakom stabiliteten i mobbningsprevalensen. Applicerat på norska förhållanden skulle detta innebära att ca 8 procent av eleverna kontinuerligt har varit mobbade och att omkring 4-5 procent fortlöpande har mobbat andra elever de senaste åren. Undersökningar från bl.a. Sverige (Skolverket, 2011) och Japan (Taki, 2003) indikerar dock att andelen elever som under en längre period är utsatta för respektive mobbar andra är betydligt mindre. I Skolverkets undersökning (2011) har två slags data använts; dels tvärsnittsdata från grupper av elever som svarat på enkäten vid olika mättillfällen (aggregerad nivå), dels longitudinella data från en kohort elever som svarat på enkäten vid samtliga tre mättillfällen, vilket är ovanligt i dessa sammanhang (individnivå). På basis av sistnämnda typ av data, dvs. svar från samma elever vid olika tidpunkter (från maj-juni 2008 till oktober-december 2009), har man kunnat undersöka hur stor andel som varit utsatta för mobbning respektive mobbat andra vid de olika mättillfällena. Resultaten visar bl.a. följande: 1,5 procent av eleverna var mobbade vid första och sista mättillfället; motsvarande andel för elever som mobbat andra var 0.4 procent, Andelen elever som fått en försämrad situation var drygt 4,5 procent (de var inte mobbade vid första men vid sista mätningen); andelen som fått en förbättrad situation var närmare 5 procent (de var mobbade vid första men inte vid sista mättillfället). Med andra ord tycks mobbning vara ett mycket mer "dynamiskt" fenomen än vad man hitintills trott. En alternativ tolkning av stabila mobbningsprevalenser (baserat på aggregerade data) är således att det inte är en återspegling av en mobbningsproblematik som i huvudsak kan härledas till "extraordinära" elevers beteenden. Utan mer detaljerad information kan vi snarare utgå ifrån att merparten av mobbningsproblematiken utförs av "vilka elever som helst." Varför "normala barn/ungdomar" utsätter varandra för handlingar som kan upplevas som kränkande av dem som utsätts för dem är en central fråga i sammanhanget. Utan att ge oss in på en längre diskussion vill vi dock lyfta fram en faktor som förefaller ha stor betydelse situationen. Detta med att mobbning inkluderar upprepade negativa handlingar indikerar att den utsatte inte har möjlighet att dra sig undan, vilket framhäver situationens betydelse. Skolan är en plats som "tvingar" eleverna att vara närvarande och interagera med varandra. Vissa elever knyter nya vänskapsband, andra förlorar sina "bästisar". Detta

Side 17 av 70 inträffar förmodligen inte bara en gång utan upprepade gånger under skoltiden och ibland sker det förstnämnda till priset av det sistnämnda, vilket skulle kunna uppfattas som mobbning. Låt oss exemplifiera: i ivern att etablera en djupare relation med en ny bekantskap kan konsekvensen av ens handlande bli att andra tar illa vid sig, exempelvis om de känner sig ratade och svikna. I en sådan situation behöver inte avsikten bakom handlingen primärt vara att tillfoga andra obehag utan intentionen kan vara att etablera ett vänskapsförhållande med en tredje part. Om detta upprepas flera gånger skulle det kunna tolkas som mobbning samtidigt som det är exempel på vanliga elevers sätt att agera och hantera komplexiteten i kamratrelationer (jfr. Wrethander, 2007). I skolan är somliga uttråkade på rasterna medan andra är engagerade i ordnade lekar och aktiviteter; i en klass är gruppdynamiken, till följd av lärarens agerande, konstruktiv, i en annan är den destruktiv. Grupprocesser är, med andra ord, inte konstanta utan de varierar med situationen i och utanför klassrummet. Att identifiera riskfaktorer på gruppnivå torde öka förståelsen varför "normala barn/ungdomar" står bakom merparten av mobbningen. Det faktum att mobbningsprevalensen varit stabil trots en omfattande programanvändning leder även till en del andra frågor. Vi tänker närmast på frågor som berör såväl förutsättningarna för att genomföra utvärderingar i en skolkontext som synen på evidens och evidensbaseringen av program. Mot bakgrund av detta kommer texten i det följande att beakta ett antal centrala teman: - Förutsättningarna för att genomföra programutvärderingar i en skolkontext - Programkontaminering - Synen på evidens och användningen av evidensbaserade metoder på utbildningsområdet Ovan nämnda teman är relaterade till varandra och kommer att diskuteras i det följande. Programutvärdering i en skolkontext Ett av målen med Satsningen Bedre læringsmiljø är att sikre at de beste og mest effektive programmene får statsstøtte. I underlaget till ansökningarna om stöd återfinns en rad redogörelser för de utvärderingar programmen genomgått. Ingen av utvärderingarna berör dock frågan om möjligheterna och begränsningarna med att göra programutvärderingar i en skolkontext eller det faktum att skolorna använder flera program samtidigt (programkontaminering). Programkontamineringen är betydelsefull både när det gäller möjligheterna att göra utvärderingar i en skolkontext och beträffande bedömningen av programmens effekter. Att skolor använder en mängd program i syfte att komma till rätta med olika former av problembeteenden, såsom mobbning, hälsofrämjande insatser eller att underlätta det pedagogiska uppdraget påverkar förutsättningarna att genomföra utvärderingar. Inom utvärderingsforskning och effektstudier generellt lyfts ofta vikten av randomiserade kontrollerade studier (s.k. RCT-studier) fram som the golden standard, dvs. studier som har en design där man med slumpens hjälp först bestämmer vilken grupp av deltagare som i) ska få vilken typ av intervention, ii) blir föremål för insatser respektive ska erhålla placebo/alternativt inte får någon insats alls, för att sedan jämföra grupperna med avseende på något utfallsmått. Detta är särskilt tydligt inom den så kallade What-Worksrörelsen eller Evidens-rörelsen, där målet är att enbart stödja interventioner som visat sig vara effektiva i högkvalitativa utvärderingar, dvs. program som är evidensbaserade. RCT-studier klassificeras även som högkvalitativa inom s.k. meta-analyser, där man sammanställer och drar slutsatser om interventioner från en mängd redan publicerade originalstudier i syfte att få ett säkrare kunskaps-underlag. När det gäller meta-analyser om anti-mobbningsprogram inkluderas i regel dock även studier som har en annan design än den som är utmärkande för RCT-studier, exempelvis studier med kvasi-experimentell design där man jämför olika anti-mobbningsprogram med varandra och/eller med skolor utan program i syfte att fastställa vilka som är effektiva när det gäller att reducera mobbning.

Side 18 av 70 Originalstudierna som ligger till grund för meta-analyser varierar mer eller mindre med avseende på antal deltagare, mätinstrument, utfallsmått, geografiskt område, skolkontext m.m. Flertalet av de program som varit föremål för denna bedömning är, i likhet med resonemanget ovan, förankrade i en empiristisk vetenskapstradition där den optimala utvärderingsdesignen baseras på den hypotetisk-deduktiva metodens logik och föreställningen om det rena experimentet. När det gäller jämförelser mellan skolor med och utan anti-mobbningsprogram innebär detta, enkelt uttryckt, att man i ett första steg formulerar en hypotes om elever blir föremål för specifika programinterventioner, så kommer resultatet bli positivt. Nästa steg är att genomföra observationer (för- och eftermätningar med experiment- och kontrollgrupp) för att testa hypotesen. Om förändringen (utfallet) i experimentgruppen (elever som får interventionen) är statistiskt säkerställt och resultatet visar att kontrollgruppen (elever som inte fått interventionen) inte utvecklades lika positivt samtidigt som det föreligger en skillnad till behandlingsmetodens fördel, så anses hypotesen ha fått stöd och programmet kan erhålla sin evidensstämpel. Effekten baseras alltså på skillnaden i utfall mellan experiment och kontrollgrupp, eller annorlunda uttryckt, på skillnaden mellan skolor med anti-mobbningsprogram och skolor som inte antas bedriva något systematiskt arbete mot mobbning. Detta tillvägagångssätt är behäftat med vissa problem. För det första, mot bakgrund av att skolorna i Norge är förpliktigade att arbeta systematiskt för att tillgodose elevernas rätt till en god psykosocial miljö (goda mellanmänskliga förhållanden) finns det skäl att ifrågasätta antagandet att skolor utan program inte gör någonting för att motverka eller åtgärda upprepade trakasserier eller mobbning (se kapitel 9 opplæringsloven, 9a-1, 9a-3, 9-4). Detta i kombination med att många skolor använder flera program äventyrar den optimala utvärderingsdesignens krav på "rena" experiment- och kontrollskolor. För det andra, eftersom evidensen ytterst baseras på observationer av statistiskt signifikanta skillnader i effekt ger detta upphov till problem och förvirring när olika utvärderingsstudier och meta-analyser ger olika och motstridiga resultat (se Smith et al., 2004; Vreeman & Carroll, 2007; Merrel et al., 2008; Ttofi, Farrington & Baldry, 2008, Farrington & Ttofi, 2009). I synnerhet då anti-mobbningsprogram ingående i högt rankande RCT-studier inte visar sig ha signifikanta effekter, vare sig för mobbare eller mobbade, eller då effekten av enskilda programelement varierar beroende på i) om studier från vissa länder (som Norge) exkluderas eller ingår i analysen, ii) vilka andra programelement som den kombineras med (se Henningsen, Rabøl Hansen & Søndergaard 2012, vilka kommenterat Campbell Collaborations metaanalys School-Based Programs to Reduce Bullying and Victimization ). För att tillskrivas effekt i en generell mening, vilket är kärnan i evidensbegreppet, bör signifikanta effekter av program eller programelement vara stabila relativt oberoende av andra faktorer. För det tredje är den teoretiska grunden för att förklara vad som åstadkommer förändringar i en skolkontext sekundär. Teoretiska förklaringar har kort sagt en underordnad betydelse eftersom utgångspunkten inte är att förklara varför eller på vilket sätt en viss intervention fungerar, utan man antar (hypotetiskt) att en insats/ett program ska medföra en förändring (jfr black-box-problematiken). Detta leder till problem när det gäller att förstå varför programeffekter varierar i olika sammanhang eller varför vissa programelement uppvisar positiv effekt under vissa villkor och negativ effekt under andra förutsättningar. Programkontaminering Mot bakgrund av den omfattande användningen av program och den blandning av program (kontaminering) som finns på skolor är det svårt, för att inte säga omöjligt att med vetenskapligt stöd hävda att det just är användningen av ett specifikt program som leder till en positiv förändring. Detta blir också problematiskt när det gäller de program mot mobbning eller program för skolutveckling som varit föremål för denna bedömning. Den

Side 19 av 70 grundläggande orsaken till detta är att den sociala verklighet som skolan utgör är ett synnerligen komplext, dynamiskt och föränderligt objekt. Det som händer i skolan påverkas av en lång rad faktorer och processer som inte har direkt anknytning till ett specifikt program eller en specifik intervention. Påverkansfaktorerna kan till och med ligga utanför aktörernas kontroll. Det kan t.ex. handla om den lagstiftning som omgärdar skolan och påverkar förutsättningarna för det pedagogiska arbetet och skolans samhälleliga uppgifter. Det är därför omöjligt att förvänta sig att ett och samma tillvägagångssätt fungerar och ger samma utfall överallt. Om det har fungerat i ett socialt sammanhang innebär inte per automatik att det kommer fungera i ett annat. Under vissa betingelser (under vissa kontextuella förhållanden) kan en intervention möjliggöra en positiv förändring, under andra förhållanden kan samma intervention ha motsatt effekt. Forskning visar också att en och samma intervention kan ha radikalt olika utfall beroende på sammanhang (Smith et al. 2012). En annan dimension av detta problem berör sammanhanget (den kontext) i vilken programmen implementeras. Om ett program implementeras i ett sammanhang där andra program eller interventioner används eller har använts så kommer skolan ha en historia (erfarenheter av andra program) som påverkar förutsättningarna. Implementeringen och användningen av program är en del av ett öppet system som påverkas av faktorer som står utanför vetenskaplig kontroll. Av detta följer att det är svårt att isolera ett enskilt program från övriga aktiviteter och interventioner som enskilda elever eller grupper av elever är eller har varit föremål för på skolorna. Oförutsebara händelser, politiska förändringar, närvaron av andra programliknande interventioner, elevernas och skolpersonalens lärande och reflexiva förmåga, mediebevakning, organisatoriska realiteter m.m. gör att insatserna kan luckras upp och omformas. Synen på evidens och användningen av evidensbaserade metoder på utbildningsområdet Mot bakgrund av det som sagts ovan är det inte självklart att den empiristiska modellen för evidensbaserade metoder ograverat kan appliceras på utbildningsområdet. De evidensbaserade programmen baseras på data som aggregerats från individnivå, vilket tenderar att förbise riskfaktorer på gruppnivå (t.ex. på klassrumsnivå). Metoderna vilar på en föreställning om en klar relation mellan orsak och verkan och på ett antagande om att det är möjligt att kontrollera alla möjliga påverkansfaktorer empiriskt. Så är sällan fallet på utbildningsområdet. Lärare verkar inom ett starkt kontextberoende sammanhang där målsättningen oftare är att upptäcka problem och förstå problemens karaktär snarare än att få en färdig lösning. Frågeställningar och problem inom pedagogisk och utbildningsvetenskaplig forskning ryms ytterst sällan inom ramen för dessa strikta metodologiska begränsningar. Pedagogisk och annan skolforskning knyter inte bara an till en empiristisk (kvantitativ) tradition, utan också till en tolkande (kvalitativ) tradition där även professionell kompetens och beprövad erfarenhet tillmäts stor vikt. Med denna utgångspunkt kan det vara av vikt att likställa användningen av kvantitativa och kvalitativa metoder som grund för användningen av evidensbaserade interventioner. Vad som är bästa möjliga vetenskapliga rön, eller evidens, kan inte styras av en viss metod, utan bör styras av de frågor och problem som vi står inför, dvs. det vetenskapliga objekt som ska studeras. Evidenskriterier som endast tar sin utgångspunkt i ett begränsat vetenskapsteoretiskt perspektiv blir inte meningsfulla när de överförs till skolsektorn. Att exkludera forskning och utvärderingar med bredare ansatser på grundval av att de inte följer en experimentell design är problematiskt; de metodologiska förutsättningarna för att genomföra och uppfylla dessa kriterier är sällan för handen (jfr Henningsen, Rabøl Hansen & Søndergaard, 2012, vilka understryker att 93 procent av 622 artiklar/ rapporter om antimobbningsprogram i Cambell Collaborations metaanalys inte har exkluderats på grundval av deras innehållsmässiga relevans utan på grund av att de valda utvärderingsmetoderna i 578 studier inte uppfyller Campbells Collaborations interna utvärderingskriterier). Därför är det betydelsefullt att hänsyn också tas till den pedagogiska personalens beprövade erfarenheter

Side 20 av 70 och till den kunskap som utvecklas i mötet mellan den pedagogiska personalen och eleverna. Flera av de program som är föremål för denna bedömning anlägger ett top-downperspektiv. Konsekvensen av detta kan bli att lärare och skolledare blir utförare istället för pedagogiska förebilder med förankring och god kännedom och kunskap om den enskilda skolans unika förhållanden. I förlängningen kan det innebära ett hot mot lärarprofessionen. Därför är det viktigt att lärarnas och rektorernas professionella handlingsutrymme värnas. Lärare och rektorer arbetar inom ett starkt kontextberoende sammanhang. Deras professionella kompetens att hantera komplexa situationer utvecklas bäst i ett samspel mellan å ena sidan erfarenheter från det dagliga arbetet och å andra sidan dokumenterad kunskap och vetenskapliga rön. Det innebär att grunden för användandet av evidensbaserade metoder på skolområdet inte bara bör utgå från den begränsade frågan om vad fungerar?, utan bredda den till vad fungerar, för vem, i vilka avseenden, under vilka villkor?. Referenser Henningsen, I., Rabøl Hansen, H. & Søndergaard, D. M. (2012): Hvad måler Campbell Collaboration? En kritisk kommentar til rapporten: School-Based Programs to Reduce Bullying and Victimization. Working paper. http://www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/eboeger/dl/working_papers/exbus_om_campb ell.pdf Merrell, K. W., Gueldner, B A., Ross, S. W. & Isava, D. W. (2008) How Effective Are School Bullying Intervention Programs? A Meta Analysis of Intervention Research, School Psychology Quarterly, 23 (l), 26 42. Myndigheten för skolutveckling (2007). Granskningar av utvärdering av pro gram mot mobbning 2007. www.skolverket.se/vardegrund. Olweus, D. (2007): "Mobbning i skolan fakta och åtgärder" i Thors, C. (red). Utstött en bok om mobbning. Pedagogiska magasinets skriftserie, nr 6. Stockholm: Lärarförbundetd Förlag. Skolverket (2011). Utvärdering av metoder mot mobbning. Rapport 353. Stockholm: Skolverket. Smith, P.K., Salmivalli, C., Cowie, H. (2012). 'Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a commentary'. Journal of Experimental Criminology. Published online 12 February 2012. Smith, J. D., Schneider, B. H., Smith, P. K. & Ananiadou, K. (2004) The Effectiveness of Whole School Anti bullying Programs: A Synthesis of Evaluation Research, School Psychology Review, 33 (4), 547 560. Taki, M (2003): 'Ijime bullying': characteristic, causality and intervention. Oxford-Kobe Seminars: Measures to reduce "Bullying in Schools", on 21-25 May 2003 at Kobe Institute, Kobe, Japan. Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2009). 'What works in preventing bullying: effective elements of anti-bullying programmes', Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 1, 1, 13-24.