MASTEROPPGAVE. Forfatter: Silje Michaelsen (signatur forfatter)

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Master i spesialpedagogikk Vårsemesteret, 2008 Åpen Forfatter: Silje Michaelsen (signatur forfatter) Faglig ansvarlig Veileder: Pål Roland Tittel på hovedoppgaven: Hvordan handterer lærere elever med aggressiv atferd? I forhold til aggressiv atferd vil distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon bli vektlagt. Engelsk tittel: How do teachers manage pupils with aggressive behaviour? In proportion to aggressive behaviour the distinction reactive and proactive aggression will be emphasized. Emneord: Aggresjon, proaktiv, reaktiv, handtering Sidetall: 76 + vedlegg/annet: 5 Stavanger, 26.5.2008. dato/år

DET HUMANISTISKE FAKULTET HVORDAN HANDTERER LÆRERE ELEVER MED AGGRESSIV ATFERD? I forhold til aggressiv atferd vil distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon bli vektlagt. Silje Michaelsen Mastergradsoppgave i spesialpedagogikk Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk Våren 2008 Henvendelser kan gjøres til siljemic97@hotmail.com

FORORD Ved innlevering av denne mastergradsoppgave avsluttes to krevende, men meget interessante år med studier i spesialpedagogikk. Innenfor temaet spesialpedagogikk er det mange interessante felt som det er verdt å sette søkelys på. Jeg valgte imidlertid å gjøre en studie der fokuset ble rettet mot læreres handtering av elever med aggressiv atferd. Skriveprosessen har innbefattet oppturer og nedturer, men jeg sitter nå igjen med verdifull kunnskap som jeg ikke ville vært foruten! Oppgaven har vært under kontinuerlig veiledning av Pål Roland ved Senter for atferdsforskning. Jeg takker han for god veiledning, oppmuntring og konstruktiv kritikk! Takk rettes også til lærerne som brukte av sin tid, og deltok i mine intervju. Ellers vil jeg takke Bjørnar for at du har vært så tålmodig og grei de gangene mamma har vært nødt for å konsentrere seg om skrivearbeid. Sist, men ikke minst, Kjell Rune: Takk for at du gjennom hele skrive prosessen har vært en god samtalepartner omkring mitt forskningstema. Takker også for at du har bistått med korrekturlesing og datahjelp. Sandnes, 20.05.08. Silje Michaelsen

SAMMENDRAG Formålet med denne studie er å rette søkelyset mot læreres handtering av elever med aggressiv atferd. Bakgrunn for ovennevnte tematisering er fordi forskning viser at aggresjon kan gå ut over undervisning og resultere i konsekvenser både for eleven selv, medelever og lærere (Ogden, 2002). Forskning indikerer dessuten at aggressiv atferd er et omfattende problem i norske skoler (Elevundersøkelsen, 2007, Nordahl, 2005). I de senere år har forskere rettet fokuset mot distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon (Card og Little, 2006; Vitaro og Brendgen, 2005). Reaktiv aggresjon defineres som en stabil tendens til å bli sint i møtet med frustrasjoner eller provokasjoner. ( Dodge, 1991). Proaktiv aggresjon defineres som en stabil tendens til å reagere med utadrettet aggresjon for å oppnå sosiale gevinster (Dodge, 1991). De forskjellige aggresjonsformene krever ulike tiltak, og man kan undres på om lærere har nok kompetanse til å finne tiltak som er hensiktsmessige? Studien vil bli gjennomført med følgende problemstilling som utgangspunkt: Hvordan handterer lærere elever med aggressiv atferd? I forhold til aggressiv atferd vil distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon bli vektlagt. I teoridel er det lagt vekt på å gjøre rede for begrepene reaktiv og proaktiv aggresjon (Aronson, 2004; Dodge; 1991; Vitaro og Brendgen, 2005). Teoridelen vil og belyse hva som kan være årsak til utvikling av aggressiv atferd. Det fordi Berkowitz (1993) understreker at det er viktig å vite om bakgrunn for aggressiv atferd når man legger opp tiltak. Videre vil teoridelen rette fokus mot teoretisk begrunnede tiltak i forhold til handtering av aggresjon. Oppgaven er skrevet med utgangspunkt i kvalitativ forskningsmetode. Det fordi kvalitative studier vektlegger helhet og prosesser som ikke kan uttrykkes i antall, mengde eller hyppighet (Thagaard, 2003). Samtale intervjuet er blitt brukt som instrument for å få innsamlet empiri. Utvalget baserer seg på fem ungdomsskolelærere fordelt på to ungdomsskoler. I oppgavens resultat og drøftingsdel blir respondentenes svar analysert og tolket med grunnlag i teori. Funnene viser at respondentene har relativ uklar begrepsforståelse av aggresjon, noe som kan resultere i usikre tiltak. Når det gjelder handtering kommer det frem at de synes proaktiv aggresjon er mest utfordrende. Her er teoriforståelsen mangelfull, og de syntes det var vanskelig å komme med konkrete tiltak. Resultatene avdekker at det er potensial for kompetanseutvikling om generell aggresjonsteori, men særlig i forhold til handtering av proaktiv aggresjon. Resultatene indikerer at lærerne har noe uklar forståelse av dynamikken

mellom relasjonsbygging og grensesetting (Nordahl, 2002; Roland, 2007). Respondentene er på den andre side opptatt av relasjonsbygging, noe som er hensiktsmessig med henblikk på handtering av aggressiv atferd. Funnene avdekker videre at lærerne vektlegger foreldresamarbeid, som er anbefalt innenfor teori (Nordahl et al., 2005). Imidlertid viser resultatene at det er potensial for kompetanseutvikling i forhold til å vektlegge skolebaserte tiltak og teamarbeid.

INNHOLDSFORTEGNELSE 1. INNLEDNING 1 1.1 Bakgrunn 1.2 Studiens formål 2 1.3 Problemstilling 2 1.4 Avgrensninger 3 1.5 Oppgavens oppbygning 3 2. TEORI 5 2.1 Aggresjonsbegrepet 5 2.2 Reaktiv og proaktiv aggresjon 6 A) Reaktiv aggresjon 6 B) Proaktiv aggresjon 7 2.3 Modifisering av distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon 9 2.4 Bakgrunn for utvikling av aggressiv atferd 11 2.5 Bakgrunn for utvikling av reaktiv aggressiv atferd 11 2.6 Bakgrunn for utvikling av proaktiv aggressiv atferd 15 2.7 Handtering av aggressiv atferd 16 2.7.1 Den autoritative lærerrollen 17 2.7.2 Konformitet 20 2.7.3 Kollektivt samarbeid 21 A) Teamarbeid 21 B) Samarbeid med hjemmet 22 2.7.4 Jevnaldrende 25 2.7.5 Handtering av elever som utfører reaktiv aggresjon 25 2.7.6 Handtering av elever som utfører proaktiv aggresjon 29 2.7.7 Handtering av elever som utfører både reaktiv og proaktiv aggresjon 30 3. METODE 31 3.1 Beskrivelse av metode 31 3.2 Utvikling/ valg av instrument 32 3.3 Intervjuguiden 35 3.4 Utvalg 35 3.5 Etiske utfordringer 36 3.6 Prosedyre ved innsamling av data 39 3.7 Bearbeidelse av data 39 3.8 Analyse og tolkning av intervjudata 39 3.9 Reliabilitet 41 3.10 Validitet 42 3.11 Generaliserbarhet 43 3.12 Reliabilitet, validitet og generaliserbarhet i kvalitative studier 43 3.13 Studiens reliabilitet, validitet og generaliserbarhet 44

4. RESULTATER OG DRØFTING 46 4.1 Begrepsforståelse 46 4.2 Handtering av aggressiv atferd 51 4.3 Samarbeid med henblikk på å handtere aggressiv atferd 60 4.4 Den autoritative lærerrollen 64 4.5 Kompetanse 71 5. KONKLUSJON 73 5.1 Begrepsforståelse 73 5.2 Handtering av aggressiv atferd 73 5.3 Samarbeid med henblikk på å handtere aggressiv atferd 74 5.4 Den autoritative lærerrollen 74 5.5 Kompetanse 75 5.6 Videre forskning 76

I. INNLEDNING I. Bakgrunn Ogden (2002) påpeker at utagerende atferd påvirker læringsmiljøet negativt og at slik atferd kan virke læringshemmende over tid både for eleven selv og andre elever. Senere tids undersøkelser indikerer dessuten at aggresjon er et utalt problem i norske skoler. Nordahl (2005) sier at cirka 10 prosent av elevmassen viser utagerende atferd. I Utdanningsdirektoratets Elevundersøkelse (2007) opplyste 30 prosent av elevene at de ofte eller alltid blir forstyrret av andre elever som lager bråk eller uro i arbeidsøktene. 40 prosent svarte at læreren ofte eller alltid må bruke mye tid for å få ro i klassen. Tre prosent oppgav i tillegg at de ble mobbet flere ganger i uken, noe som kan være et resultat av at aggresjon har fått utviklet seg. Det er oppsiktsvekkende at mobbetallet ikke har gått ned sammenlignet med Elevundersøkelsen fra 2005 og 2006, til tross for de siste årenes arbeid mot mobbing. Å forske på handtering av aggressiv atferd er med andre ord et viktig forskningstema. Det fordi forskning som nevnt ovenfor viser at aggresjon er et omfatende problem i skolen, videre kan aggressiv atferd gå ut over undervisning, og resultere i konsekvenser både for eleven selv, medelever og lærere. I senere tids forskning har det vært mye oppmerksomhet omkring to former for aggresjon: reaktiv (frustrasjonsdrevet) aggresjon og proaktiv (beregnende) aggresjon (Card og Little, 2006; Dodge, 1991; Vitaro og Brendgen 2005). Vitaro og Brendgen (2005) henviser til en studie gjort i 1997. Studien avdekker at på daværende tidspunkt utøvet 53 prosent av elevene både proaktiv og reaktiv aggressiv atferd. 32 prosent utførte kun reaktiv aggresjon og ikke proaktiv aggresjon, mens 15 prosent viste kun proaktiv aggresjon og ikke reaktiv aggresjon (Dodge, Lochman, Harnish, Bates og Pettit, 1997 i Archer, Hartup og Tremblay, 2005) De forskjellige formene for aggressiv atferd krever ulike tiltak når det gjelder handtering. Å finne hensiktsmessige tiltak krever økt kunnskap og man kan undres på om lærere innehar kompetanse til å sette de riktige tiltakene? Det at aggressiv atferd får grobunn til å utvikle seg i dagens skoler er et paradoks med tanke på Opplæringsloven (2003) som i 9a-1 har et grunnleggende krav til skolemiljøet: Alle elevar i grunnskole og vidaregåande skole har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring. Med psykososialt miljø siktes det til de mellommenneskelige forholdene på skolen, det sosiale miljøet, og hvordan elevene og 1

personalet opplever dette. Videre står det i 9-3, første ledd: Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Med andre ord viser loven at det er skolens ansvar å gjøre sitt ytterste for å skape et trygt miljø som ikke preges av aggressiv atferd. Det blir imidlertid understrekt i loven at skolen kan ikke ha full kontroll over elevenes oppførsel. Likevel er det en klar målsetning at skolemiljøet skal være fritt for destruktiv atferd, og at skolen må arbeide aktivt for å nå dette målet (Opplæringsloven, 2003). Når forskning, som nevnt ovenfor viser at aggresjon er et omfattende problem blant elever i dagens skoler, viser det at skolen ikke i full utstrekning klarer å opprettholde 9 i opplæringsloven om å skape et godt psykososialt miljø. Det blir dermed en motivasjon for meg å gripe tak i fenomenet: Hvordan handterer lærere elever med aggressiv atferd?. Å finne gode metoder for handtering av aggresjon vil være et ledd mot nettopp å skape et godt psykososialt miljø der hver enkelt opplever trygghet og sosial tilhørighet. 1. 2 Studiens formål Intensjonen med studien er å belyse hvordan man som lærer handterer elever med aggressiv atferd. Berkowitz (1993) påpeker at det er viktig med god teori forståelse når man skal legge opp tiltak rettet mot aggresjon. Oppgaven vil derfor i tillegg til å belyse hvordan lærere handterer elever med aggressiv atferd, også vektlegge teoretisk forskning som redegjør for aggresjon, bakgrunn for utvikling av aggresjon og teoretisk begrunnede tiltak rettet mot handtering. I avhandlingen vil innsamlet empiri bli tolket i lys av teori, den blir derfor betegnet som et disiplinert konfigurativt case studie (Eckstein, 1975; Ragin, 1994 i Nevøy, 2004). 1. 3 Problemstilling Studien vil bli gjennomført med følgende problemstilling som utgangspunkt: Hvordan handterer lærere elever med aggressiv atferd? I forhold til aggressiv atferd vil distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon bli vektlagt. 2

Tranøys definisjon av forskning vil ligge som bakteppe når problemstillingen skal belyses: Vitenskapelig virksomhet er systematisk og sosialt organisert a) søken etter, b) ervervelse og produksjon av, og c) forvaltning og kommunikasjon av kunnskap og innsikt (Tranøy, 1986: 59). Videre vil strategi for pedagogisk forskning ligge til grunn: Pedagogisk forskning skal bidra til å øke vår kunnskap om forståelse av samfunnsmessige og individuelle vilkår for sosialisering, opplæring og læring ( En nasjonal strategi for pedagogisk forskning: 2006: 11) 1. 4 Avgrensninger Masteroppgaven vil dreie seg om hvordan man som lærer handterer elever med aggressiv atferd på ungdomsskolen. Begrunnelsen for at ungdomsskole er valgt som arena er fordi forskning viser at aggresjon er et utbredt problem på undgdomsskoletrinnet. Undersøkelser viser at særlig proaktiv aggresjon øker noe med stigende alder (Idsøe og Roland, 2001; Roland, 2007) Studien bygger på kvalitativ metode, og det er blitt foretatt et strategisk utvalg bestående av fem ungdomsskolelærere. Med strategisk utvalg siktes det til at en velger informanter som har egenskaper eller kvalifikasjoner som er strategiske i forhold til problemstillingen (Thagaard, 2003). Utvalgets kriterier vil bli nærmere utdypet i studiens metode del, kapittel tre. 1. 5 Oppgavens oppbygning Kapittel to representerer teoridelen i studien. Som nevnt ovenfor vil det der bli vektlagt å redegjøre for begrepet aggresjon, teoridelen vil og tematisere bakgrunn for utvikling av aggressiv atferd, samt ta opp teoretisk begrunnede tiltak rettet mot handtering av aggresjon. Kapittel tre er metode delen i oppgaven. Kapittelet vil inneholde redegjørelse av metode, valg av instrument, beskrivelse av studiens intervjuguide, utvalg, etiske utfordringer, prosedyre ved innsamling av data, bearbeidelse av data, presentasjon av analyse og tolkningsmetode. Til slutt vil begrepene reliabilitet, validitet og generaliserbarhet bli gjort rede for. Begrepene vil deretter bli koblet opp mot studiens reliabilitet, validitet og generaliserbarhet. 3

Kapittel fire består av resultater og tolkning. Her presenteres analyse metode og hovedtrekk i de analyserte funnene. Resultatene av innsamlet data blir satt inn i oppgavens kontekst. Kapittelet vil inneholde fortolkning av funn i forhold til teori og forskningsspørsmål. Kapittel fem er studiens konklusjon. Her presenteres en oppsummering av funn, samt forslag til hvordan arbeidet kan videreføres. 4

2. TEORI 2.1 Aggresjonsbegrepet Todd D Little, Christoffer C. Henrich, Stephanie M. Jones, Patrica H. Hawley understreker i artikkelen: Disentangling the whys from the whats of aggressive behaviour (2003) at nåværende teoretikere ser på aggresjonsbegrepet som et flerdimensjonalt begrep. Med det siktes det til at de skiller mellom ulike former for aggresjon. Til eksempel har flere forfattere forslått å skille mellom fysisk versus ikke fysisk aggresjon (Archer, Hartup og Tremblay, 2005) eller mellom direkte og indirekte/ relasjonell aggresjon (Björkqvist, Lagerspetz, og Kaukiainen, 1992; Crick og Gropter, 1995 i Tremblay et al., 2005). Andre teoretikere foreslår å skille mellom aggressiv atferd på basis av underliggende mål og hensikter. De senere år har særlig oppmerksomheten rundt skillet mellom proaktiv og reaktiv aggresjon økt, noe som vil bli kommentert senere (Dodge 1991; Vitaro og Brendgen, 2005). Imidlertid er det visse trekk som går igjen i teoretikeres definisjoner av aggresjonsbegrepet. Berkowitz definerer aggresjon på følgende måte: Aggression is any form of behaviour that is intended to injure someone physically or psychologically (Berkowitz, 1993:3). Det siktes da til at aggresjon er enhver form for atferd som har til hensikt å skade/ såre andre enten fysisk eller psykisk. Begrepet aggresjon er i følge Berkowitz todelt. Det innebærer at begrepet kan deles opp i følgende ledd: 1a: Handling, som er negativ 1b: Handlingen må ha en intensjon. Det vil si at handlingen blir gjort med hensikt. Ovennevnte definisjon av aggresjon kan dermed ikke sidestilles med begrepet aggressivitet, som mer henspiller til personlighetstrekk ved individet. På den andre siden understrekes det at aggressiv atferd kan bli en del av individets personlighetstrekk. Med det menes at individet viser gjentatte tendenser til å reagere med aggressiv atferd (Lazarus og Folkman, 1984; Lazarus, 1999) Anderson og Bushman definerer aggresjon med følgende sitat: Human aggression is any behaviour directed toward another individual that is carried out with the proximate (immediate) intent to cause harm. In addition, the perpetrator must believe that the behaviour will harm the target and that the target is motivated to avoid the behaviour (Anderson og Bushman, 2002: 28). Oversatt til norsk innebærer det at menneskelig aggresjon er enhver form for atferd rettet mot et annet individ, der den umiddelbare hensikt er å påføre skade. Det 5

tilføyes at utøveren/ gjerningsmannen må ha tro på at atferden vil skade/ såre individet som aggresjonen er rettet mot, og at individet vil prøve å unngå atferden. Aronson bruker følgende definisjon på aggresjon: Aggression is an intentional action aimed at doing harm or causing pain. The action might be physical or verbal. Whether it succeeds in its goal or not, it is still aggression (Aronson, 2004: 202). Med det menes at aggresjon er atferd som er gjort med den hensikt å gjøre skade eller å påføre smerte. Handlingen kan enten være fysisk eller verbal. Selv om utøveren mislykkes i å oppnå sin hensikt, så betegnes det likevel som aggresjon. Ovennevnte definisjoner understreker med andre ord at aggresjon er negativ handling som det ligger en intensjon/ hensikt bak. For øvrig påpeker Aronson (2004) som antydet i sistnevnte sitat, at selv om utøveren mislykkes i oppnå sin hensikt, vil den negative handlingen likevel bli karakterisert som en aggressiv handling. 2. 2 Reaktiv og proaktiv aggresjon A) Reaktiv aggresjon Dodge (1991) er den første som skiller mellom reaktiv og proaktiv aggresjon. Han definerer reaktiv aggresjon som en stabil tendens til å bli sint i møtet med frustrasjoner eller provokasjoner. Sinnet får utløp i form av negative handlinger. I følge Vitaro og Brendgen (2005) har reaktiv aggresjon sitt utløp fra teorier om at aggresjon er et resultat av sinne og frustrasjon. De forklarer at reaktiv aggresjon er spontan aggressiv atferd utløst som følge av virkelig eller opplevd provokasjon, frustrasjon eller trusler. Hensikten med reaktiv aggresjon blir å såre personer som står bak de virkelige eller opplevde provokasjonene/ truslene. Aronson bruker for øvrig begrepet hostile aggression synonymt med reaktiv aggresjon. Han definerer hostile aggression på følgende måte: Hostile aggression is an act of aggression stemming from a feeling of anger and aimed at inflicting pain or injury (Aronson, 2004: 202). Oversatt til norsk, blir det ensbetydende med at fiendtlig aggresjon er en aggressiv 6

handling som bunner fra en opplevelse/ følelse av sinne, der målet er å påføre smerte eller skade. I følge Dodge (1991) kjennetegnes reaktiv aggresjon ved at den er varmblodig og øyeblikksfokusert. Med det menes at det koker over emosjonelt hos individet, noe som slår ut i angrep med intensjon om å skade. Personer som har et reaktivt aggressivt atferdsmønster har i følge Dodge en tendens til å tolke tvetydige signaler i negativ retning. Som et resultat av det opplever de ofte omverdenen som truende mot seg selv. Det kan kobles sammen med attribusjonsteori. Innen attribusjonsteori skiller man mellom årsaksfortolkninger. Det å skille mellom ytre og indre årsaksforklaringer er det mest sentrale innenfor teorien. Årsaksforklaringer som plasserer ansvaret hos personen benevnes som indre årsaksforklaringer, mens årsaker som plasserer ansvar utenfor personen benevnes som ytre årsaksforklaringer (Imsen, 2003). Reaktivt aggressive elever har tendens til å benytte seg av ytre årsaksforklaringer. Det siktes da til at de ofte vil legge skyld over på andre. Som et resultat av det vil deres negative tolkningsmønster mot de ytre omgivelsene gi seg utsalg i aggressiv atferd. Reaktiv aggresjon og sosial status Elever med reaktiv aggressiv atferd har dårligere prognoser sett i sammenheng med elever som har proaktiv aggressiv atferd. Det har forbindelse med at elever som er reaktivt aggressive ofte blir avvist (rejected) av medelever. For øvrig har Dodge og Kupersmidt (2004) forsket på om reaktivt aggressive elever blir aggressive fordi de har lav sosial status og er avviste fra før, eller om de blir avvist på grunn av deres aggressive atferd? Deres forskning peker i retning av at det kan gå begge veier. Med andre ord kan aggressiv atferd være årsak til at de bli avvist av jevnaldrende. På den andre siden kan lav sosial status ( rejected status) føre til aggressiv atferd. Det gjelder imidlertid særlig blant jenter (Dodge og Kupersmidt, 2004). B) Proaktiv aggresjon Proaktiv aggresjon er i følge Dodge (1991) en stabil tendens til å reagere med utadrettet aggresjon for å oppnå sosiale gevinster. I motsetning til reaktiv aggresjon som er varmblodig 7

og øyeblikksstyrt, benevnes proaktiv aggresjon i følge Dodge som kjølig og beregnende. Denne form for aggresjon har sine røtter fra Banduras sosiale læringsteori (Bandura 1973; 1983 i Dodge 1991). Dodge skriver følgende: Social learning theory postulates that aggression is an aquired instrumental behavior that is controlled by external rewards (Dodge, 1991: 202) Med Banduras sosiale læringsteori som bakgrunn kan man derfor til en viss grad regne proaktiv aggresjon som tillært, og at det er oppnåelsen av belønning som er drivkraften bak de aggressive handlingene. Vitaro og Brendgen (2005) utfyller resonnementet om at proaktiv aggresjon er tillært og at det er oppnåelsen av gjentatte belønninger som ligger bak iverksettingen av aggressive handlinger. I følge dem kan proaktiv aggresjon bli brukt som et middel / instrument for å oppnå goder fra andre eller for å dominere andre. Vitaro og Brendgen bruker begrepene instrumental eller offensiv aggresjon synonymt med proaktiv aggresjon. Aronson benytter seg av begrepet instrumentell aggresjon i stedet for proaktiv aggresjon. Han legger følgende betydning i begrepet: In instrumental aggression there is an intention to hurt the other person, but the hurting takes place as a means to some goal other than causing pain (Aronson, 2004: 202). Oversatt til norsk vil det si at i instrumentell aggresjon kan det være en hensikt å såre/ skade, men selve handlingen blir brukt som et middel til å oppnå et gode selv. Det er dermed egen profitt som er målet, og ikke selve påføringen av skaden. Ved å se på ulike definisjoner av proaktiv og instrumentell aggresjon finner man at meningsinnholdet i begrepene er overlappende. Likevel kan man diskutere om det er en viss forskjell? Gendreau og Archer (2005) i Tremblay et al.( 2005) hevder at det er en viss differanse. Ulikheten ligger i motsetningsforholdet mellom reaktiv og proaktiv aggresjon versus instrumentell aggresjon og fiendtlig (hostile) aggresjon. Reaktiv og proaktiv aggresjon blir skilt ved at reaktiv aggresjon blir utløst dersom det ligger provokasjon i forkant. Ved proaktiv aggresjon er det ikke provokasjon som er utløsende for de aggressive handlingene. Instrumentell aggresjon og fiendtlig (hostile) aggresjon derimot, blir differensiert ved at hensikten bak instrumentell aggresjon hovedsakelig er å oppnå belønning selv, mens hensikten ved fiendtlig (hostile) aggresjon er å såre andre. 8

Selv om det kan finnes en viss forskjell mellom proaktiv og instrumentell aggresjon vil det i denne oppgave bli brukt benevnelsen proaktiv aggresjon. Det fordi likheten mellom begrepene er utpreget. Proaktiv aggresjon kan deles inn i to nivå: Nivå 1: Den negative handlingen (eksempelvis ryktespredning eller utestenging) Nivå 2: Ved å utføre den negative handlingen oppnår individet belønning. Det er som nevnt, oppnåelse av belønning som er drivkraften bak de aggressive handlingene. Belønning har videre to variabler: a) Tilhørighetsorientering. Med det siktes det til at individet utfører aggressive handlinger for å oppnå tilhørighet. Det er for øvrig mest vanlig blant jenter (Idsøe og Roland 2001) b) Maktorientering. Aggresjon blir brukt som et middel for å skaffe seg makt. I følge Idsøe og Roland (2001) er det særlig gjeldende blant gutter. Proaktiv aggresjon og sosial status Som en kontrast til elever som utfører reaktiv aggressiv atferd, står elever med proaktiv aggressiv atferd i et motsetningsforhold når det gjelder å bli godtatt av medelever. Med det henspilles det til at de kan bli godtatt av enkelte elver, men bli mislikt av andre elever. Dodge har funnet en trend som indikerer at reaktiv aggresjon blir assosiert med avvisning av jevnaldrende. Proaktiv aggresjon på den andre siden blir godtatt av jevnaldrende, men evaluert negativt av eldre gutter (Dodge, 1991) Det blir av Dodge hevdet følgende Proactive aggressive persons are troubling to others, whereas the reactive persons are troubled by others (Dodge 1991 i Roland P., 2006: 4). Det at elever med proaktiv aggressiv atferd i større grad blir godtatt av medelever kan henge sammen med at de er slue og ofte har gode lederegenskaper. Deres sosiale status, er en medfaktor til at de har bedre prognoser sett i sammenheng med elever som har reaktiv aggressiv atferd. 2.3 Modifisering av distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon Selv om de fleste teoretikere ser det som hensiktsmessig å skille mellom reaktiv og proaktiv aggresjon, er det forskere som problematiserer distinksjonen. Anderson og Bushman (2002) 9

modifiserer delingen mellom proaktiv og reaktiv aggresjon på to måter. For det første hevder de at aggressiv atferd alltid vil kjennetegnes av intensjonen om å skade andre. Med henhold til det ser de det som nødvendig å skille mellom nærliggende og endelige mål. Intensjonen om å skade vil være et nærliggende mål også ved proaktiv aggresjon etter deres syn, selv om det endelige målet er å oppnå belønning selv. Ved inndelingen av reaktiv og proaktiv aggresjon har intensjonen om å skade kun vært forbeholdt reaktiv aggresjon. For det andre hevder de at aggresjon kan inneholde elementer av både reaktiv og proaktiv aggresjon. De mener derfor det vil være nødvendig å analysere aggressiv atferd ut fra hvilke motiver individet har med handlingene. De understreker at individer som utfører aggressiv atferd kan ha kombinerte motiver, både av reaktiv og proaktiv art. De eksemplifiserer sine modifiseringer av distinksjonen reaktiv og proaktiv aggresjon ved at både et planlagt ran og direkte fysiske angrep er på hver sin måte aggressiv atferd. Det fordi begge handlingene innebærer at ofre blir såret. Likevel vil handlingene ha ulike mål. Ved ran vil hensikten om å oppnå fortjeneste være det endelige og hovedsakelige målet. Ved fysiske angrep derimot, er det et mål i seg selv å skade (Anderson og Bushman, 2002). Gendreau og Archer (2005) underbygger for øvrig videre på resonnementet. De hevder at å bruke begrepet fiendtlig (hostile) aggresjon vil være smør på flesk. Man kan stille seg spørsmålet om det finnes noen former for vennlig, og ikke fiendtlig aggresjon? Selv om teoretikere hevder at distinksjonene mellom proaktiv og reaktiv aggresjon ikke er absolutt, vil det med tanke på intervensjon være nyttig å dele opp aggresjonsbegrepet. I følge Dodge (1991) vil det i enkelte tilfeller være fruktbart å konsentrere seg om hvor hovedvekten ligger, da begge aggresjonsformene kan være representert i større eller mindre grad hos en elev. Modifisering av sosial status med henblikk på elever som utfører henholdsvis reaktiv og proaktiv aggresjon Card og Little (2006) henviser til forskere (Rodkin, Farmer, Pearl, og Van Acker, 2000) som har vist at det også kan finnes cool aggressors. Det vil si at noen elever som viser reaktiv aggressiv atferd kan bli oppfattet som populære av jevnaldrende. Dermed må man også modifisere antakelsen om at alle elever som utfører reaktiv aggressiv atferd er avviste/ rejected, mislykkede individer (Card og Little, 2006). Hovedtendensen er imidlertid i følge 10

Dodge (1991)som nevnt tidligere, at elever som utfører reaktive aggressive handlinger ofte er avvist av jevnaldrende. 2.4 Bakgrunn for utvikling av aggressiv atferd Man kan undres på hvorfor barn utvikler et atferdsmønster som er aggressivt? Aronson (2004) poengterer at forskere ikke er enige om hva som ligger bak utvikling av aggressiv atferd. Diskusjonen har dreid seg om hvorvidt aggresjon er medfødt, instinktivt eller tillært. Forskning viser imidlertid at arv kan ha innvirkning i 50 prosent av tilfellene (Aronson, 2004). Når det gjelder arvs innflytelse på aggressiv atferd henviser Gendreau og Pèrusse i Tremblay et al.,( 2005) til tvillingstudier og adopsjon studier. Ikke overraskende konkluderer flere av studiene at både genetiske faktorer og miljøpåvirkning spiller inn når det gjelder utvikling av aggressiv atferd. Likevel viser de til nyere forskning i 2002, som peker i retning av at genetisk påvirkning når det gjelder kriminalitet og antisosial atferd må modifiseres. Til eksempel har Rhee og Waldman (2002), i Tremblay et al., (2005) gjort en meta - analyse av totalt 52 tvilling og adopsjonsstudier. Studien indikerer at miljøet spiller størst betydning (60 prosent), når det gjelder forklaring av aggressiv/ antisosial atferd. Arv derimot spiller inn med 40 prosent. 2.5 Bakgrunn for utvikling av reaktiv aggressiv atferd Dodge (1991) hevder at da reaktiv og proaktiv aggresjon er av ulik karakter, så vil også årsaks faktorene rettet mot utvikling av reaktiv og proaktiv aggresjon være forskjellige. Da reaktiv aggresjon inneholder sinne, frykt, samt hyperaktivitet til truende stimuli, så vil tidlige erfaringer med forhold som predikerer ovennevnte faktorer være kilde til utvikling av reaktiv aggresjon (Dodge, 1991). Han eksemplifiserer det med at å vokse opp i en getto eller en krigssone vil lede til stor vaktsomhet (hypervigilance). På samme måte vil tap av nære omsorgspersoner, eller å bli utsatt for fysiske overgrep kunne lede til stor vaktsomhet og aggressive handlinger. Farrington og Loeber (1998) er med på å forsterke Dodges årsaksfaktorer til reaktiv aggressiv atferd. Deres forskning viser at tidlig autoritetskonflikt vil være den sterkeste prediktoren på reaktiv aggressiv oppførsel. Etter Dodges syn vil trygge relasjoner være en forutsetning for utvikling av indre trygghet, samt evnen til å kunne vise 11

empati. Trygghet og evne til å vise empati, er i følge han en forutsetning dersom man skal unngå å utvikle et reaktivt aggressivt atferdsmønster. Likeledes vil svake eller usikre / ambivalente relasjoner, savn eller isolasjon predikere reaktiv aggressiv atferd (Dodge, 1991). Dodge poengterer med andre ord at relasjoner kan ha både positiv og negativ virkning på et barns utvikling. Her kan man trekke paralleller til Piantas teori om enhancing relationships (Pianta, 1999). Med begrepet enhancing relationships sikter Pianta til at relasjoner virker styrkende og støttende. På den andre side poengterer han at relasjoner kan ha uheldig innvirkning på et individ. Pianta tar inspirasjon fra flere retninger. Han har utviklet sine resonnement på bakgrunn av: 1)Teori om tidlige relasjoner(tilknytningsteori, Moderne utviklingspsykologi, og Objekt relasjonsteori, i Pianta, 1999). Videre tar han inspirasjon fra 2)Systemteori (Ford og Fords generelle systemteori, Bronfenbrenner og Vygotsky i Pianta, 1999). I forhold til teori om tidlige relasjoner viser han til hvordan tidlig tilknytning danner grunnlag for senere relasjoner. Videre understreker han hvor viktig barn voksen relasjonen er for en sunn utvikling for barnet. Han viser likevel hvordan relasjoner kan ha motstridende effekt på et individ. Dersom barnet får mulighet til å utvikle sterke og sikre relasjoner vil det predikere pro - sosial atferd. Dersom barnet i motsatt fall lever i relasjoner som ikke er styrkende, kan det predikere reaktiv aggressiv atferd. Han trekker videre veksel på systemteori for å vise at atferd ikke kan isoleres fra kontekst. Generell systemteori er en forsknings og analyse teori. System defineres som ulike miljøer som står i forhold til hverandre. Ut fra modellen blir barnet sett på som et system som utvikles under påvirkning av andre systemer. Skal man analysere årsaken til at et barn utvikler reaktiv aggressiv atferd må man ut fra modellen se på atferden som en del av konteksten. Her vil miljøer/ systemer som barnet er en del av, være en del av årsaksfaktorene når det gjelder å forklare den reaktive aggressive atferden (Pianta, 1999). Nyere forskning bekrefter Dodges hypoteser om at reaktivt aggressive elever ofte vokser opp i miljø som er preget av svake relasjoner og mishandling (Vitaro og Brendgen, 2005). Vitaro og Brendgen viser til studier som indikerer at elever med reaktiv aggressiv atferd ofte har 12

foreldre som er kontrollerende og som benytter straff i oppdragelsen. Ofte er det funnet at barna har blitt fysisk mishandlet. Det kan likevel være en tankevekker at dersom barns aggressive atferdsmønster er et resultat av et reaktivt og vanskelig temperament, kan barn - foreldre relasjonen komme inn i en vond sirkel. Foreldrene kan bli frustrerte og utvikle en negativ holdning til barnet som en konsekvens av barnets oppførsel. Det som er blitt en årsak til barnets atferd blir da tvert om heller en konsekvens av barnets reaktive oppførsel (Vitaro og Brendgen, 2005). Vitaro og Brendgen (2005) bekrefter for øvrig videre Dodges hypoteser om at reaktivt aggressive elever ofte blir avvist av jevnaldrende. Ikke sjelden blir de assosiert med offerstatus i motsetning til proaktive elever. Mishandling og avvisning av jevnaldrende vil være med på å forverre elevens reaktive aggressive tendenser. Videre vil det forsterke hans/ hennes tilbøyelighet for fiendtlige tolkningsmønster mot omverdenen. Vitaro og Brendgen (2005) poengterer likevel at reaktiv aggresjon ikke bare er knyttet opp mot usikre relasjoner til omsorgspersoner og jevnaldrende. Reaktiv aggresjon blir også knyttet opp mot følelsemessige og kognitive problemer. Eksempelvis er reaktiv aggresjon blitt koblet opp mot elever som er følelsemessig ustabile, som har angst, depresjon eller psykosomatiske symptomer. Det viser seg likeledes at elever som utfører reaktiv aggressiv atferd gjør det dårligere på skolen sett i sammenheng med andre elever. Om ovennevnte problemer er årsak til reaktiv aggressiv atferd eller resultat av aggressiv atferd er imidlertid en problemstilling som det ikke tas stilling til her. Antakeligvis vil det være et blandingsforhold, der følelsemessige og kognitive problemer er både årsak og resultat av reaktiv aggressiv atferd. Det at reaktiv aggressiv atferd ses i sammenheng med deprivasjon (lave skoleprestasjoner), følelsemessig problemer, negative tolkningsstiler, liten sosial kompetanse kan kobles opp mot Lazarus modell om stress mestring (Lazarus og Folkman, 1984; Lazarus, 1999). Hans modell er av intrapsykisk karakter og tar utgangspunkt i at vi gjør våre vurderinger både på grunnlag av personfaktorer og miljømessige faktorer. Med personfaktorer siktes det til biologiske forhold, motiv, mål og verdier, generaliserte tankemønster, kunnskaper og ferdigheter. På miljøsiden trekker Lazarus frem kultur (hva som verdsettes og aksepteres), struktur (støtte, 13

krav/ regulering, autonomi) og relasjonelle mekanismer 1. Dersom personen opplever ubalanse mellom egne krav og krav som stilles fra miljøsiden vil personen oppleve det som stress. Reaktiv aggressiv atferd kan i følge modellen være et resultat av biologiske/ arvelige faktorer. På samme måte kan reaktiv aggressiv atferd kobles opp mot behovet for mestring som faller inn under elevens motiv, mål og verdier. Reaktiv aggressiv atferd kan dermed være et resultat av manglende mestringsopplevelser som resulterer i nederlagsfølelser for eleven. Videre kan punktet i modellen om kunnskaper og ferdigheter kobles opp mot reaktiv aggressiv atferd. Eksempelvis kan manglende faglige og sosiale ferdigheter føre til frustrasjon og aggressiv atferd. På samme måte kan manglene språklige ferdigheter gi seg utslag i aggresjon fordi man da ikke har tilfredsstillende språklige ferdigheter til å uttrykke seg. Personens tolkningsstiler som faller inn under generaliserte tanke og atferdsmønster vil også ut fra modellen være en årsaksfaktor til reaktiv aggresjon. Elever med reaktiv aggressiv atferd har ofte negative tokningsstiler. Det vil si at de som nevnt tidligere tolker intensjoner fra omgivelsene i negativ retning. Det kan sees i sammenheng med lavt selvbilde, og at de derfor opplever omgivelsene som truende mot sitt eget selv. Med utgangspunkt i Lazarus modell vil man og se på reaktiv aggresjon som et resultat av miljømessige faktorer. Kulturen kan påvirke atferd ved at den legger føringer for hva som aksepteres av atferd. På samme måte vil manglende struktur og det at det ikke blir stilt krav til eleven være en årsaksfaktor til reaktiv aggressiv atferd. Sistnevnte punkt i modellen om sosial støtte vil for øvrig også være viktig for å unngå at reaktiv aggresjon utvikler seg (Lazarus, 1999 i individuelt essay skrevet av Silje Michaelsen, 2007). Oppsummert konkluderer Little et al., (2003) at årsaksfaktorer til utvikling av reaktiv aggressiv atferd hovedsakelig vil være usikre relasjoner, avvisning av jevnaldrende, liten selv kontroll, og tendenser til å opptre fiendtlig i problemløsende situasjoner. 1 Vedlegg: Lazarus modell om stress/ mestring 14

2.6 Bakgrunn for utvikling av proaktiv aggressiv atferd Personer som utvikler et atferdsmønster som er proaktivt aggressivt har i følge Dodge (1991) en annen bakgrunnshistorie i forhold til de som utvikler reaktiv aggressiv atferd. Som nevnt i kapittel 2.2 har proaktiv aggresjon sitt opphav fra Banduras sosiale læringsteori (1973, i Dodge, 1991). Proaktiv aggresjon regnes på bakgrunn av det som tillært. Elever som utfører proaktiv aggressiv atferd har ofte vokst opp i et miljø der bruk av aggressive taktikker er blitt godkjent. Videre har utvikling av proaktiv aggresjon sin bakgrunn i at miljøet styrker barnets repertoar av aggressive taktikker. Ikke sjeldent har barna blitt eksponerte for rollemodeller som selv utfører proaktiv aggressiv atferd. Barnets repertoar av ikke aggressive fremgangsmåter blir dermed undergravd. Proaktiv aggresjon vil kun bli gjentatt hvis barnet vurderer at det lønner seg å utføre proaktive aggressive handlinger. Dersom miljøet ikke setter grenser for oppførselen vil dermed grunnlaget for utvikling av gjentatt proaktiv aggressiv atferd bli lagt. På lik linje med reaktiv aggresjon ser man hvordan man også ved proaktiv aggresjon kan trekke paralleller til generell systemteori, som presiserer at atferd ikke kan isoleres fra kontekst (Pianta, 1999). Foreldre som lærer deres barn å verdsette helter som Rambo og til å slå tilbake når de bli ertet, står i fare for at barna utvikler proaktiv aggressiv atferd (Dodge, 1991). Dodge understreker imidlertid at foreldre sjeldent eksplisitt lærer deres barn å bli proaktivt aggressive. På en måte kan man si at foreldrene lærer barna hensiktsmessig reaktiv aggresjon. På den andre side hevder Doge at foreldrene ved å legitimere aggressive handlinger, samt ved å eksponere barn for aggressive taktikker, lærer dem å opptre proaktivt aggressivt i problematiske situasjoner (Dodge 1991). Barn som derimot vokser opp i et positivt miljø med gode rollemodeller, vil utvikle et repertoar som ikke er preget av aggressive fremgangsmåter. Vitaro og Brendgen (2005) bekrefter Dodges hypoteser vedrørende bakgrunn for utvikling av proaktiv aggresjon. De utfyller Dodges teori og henviser til nyere forskning som indikerer at barn som utvikler et proaktivt aggressivt atferdsmønster har vokst opp i hjem med lite grensesetting. I motsetning til elever som utvikler et reaktivt aggressivt atferdsmønster, er det ikke blitt rapportert om fysisk mishandling. Proaktiv aggresjon er dermed i større grad koblet til positive foreldre relasjoner, men liten grensesetting, samt godkjenning av aggressiv atferd for å oppnå profitt. 15

Utvikling av proaktiv aggresjon kan i motsetning til reaktiv aggresjon, ikke kobles opp mot følelsemessige problemer som angst, depresjon og psykosomatiske symptomer. Fremvekst av proaktiv aggressiv atferd kan heller ikke kobles opp mot dårlige erfaringer når det gjelder å skaffe seg venner. Tvert imot er proaktiv aggresjon koblet opp mot positive sosialiseringserfaringer (Vitaro og Brendgen, 2005). Likevel viser det seg at proaktivt aggressive elever ofte finner seg venner som er likesinnede, mens reaktivt aggressive elever ofte ikke har venner i det hele tatt (Vitaro og Brendgen, 2005). På en annen side kan usikre relasjoner bidra til at proaktiv aggresjon utvikler seg. Elever som har utviklet et proaktivt aggressivt atferdsmønster kan da vurdere det som gunstig å utføre aggressive handlinger som ryktespredning eller utestenging for å selv få innpass blant venner. Koblet opp mot Lazarus modell om stress mestring (Lazarus og Folkman, 1984; Lazarus, 1999) finner man mest årsaksfaktorer til proaktiv aggresjon på miljøsiden av modellen. Det siktes da til at miljøet ikke legger klare nok føringer for forventet pro - sosial atferd, samtidig som det er svake relasjoner. Ut fra modellen gjør imidlertid personen sine vurderinger opp mot både miljøfaktorer og personfaktorer. Som personfaktor kan man trekke frem faktoren generaliserte tanke og atferdsmønster. Dersom personen opplever suksess ved å utføre aggressive handlinger, kan det bli en del av personens generaliserte tanke og atferdsmønster, og dermed hans personlighet. Videre kan man trekke frem arv som er en personfaktor, med tanke på forklaring av hvorfor proaktiv aggresjon utvikler seg. Individer som er proaktivt aggressive har ofte genetiske disposisjoner for å være ledertyper. Dersom miljøet ikke setter grenser kan man stå i fare for at personen bruker sine evner på en negativ måte ved å utføre proaktiv aggressiv atferd. 2.7 Handtering av aggressiv atferd Watkins og Wagner (2000) understreker at ved handtering av aggresjon må man sette inn tiltak på flere nivå. I følge dem må skolen selv male seg inn i problemene og analysere hva som ligger bak aggressiv atferd. Man må analysere den aggressive atferden og legge opp tiltak både på 1) skolenivå (skolen som organisasjon), 2) klassenivå og 3) elevnivå ( individnivå). Det henger for øvrig sammen med systemteori, der man analyserer aggressiv atferd ut fra kontekst og ikke bare legger fokuset på individet. 16

1. Tiltak på skolenivå retter endringsfokuset mot skolemiljøet og skolen som organisasjon. Det vil si at skolen har en handlingsplan for skolens arbeid med å forebygge og handtere atferdsproblemer. RESPEKT programmet er eksempel på et skolebasert tiltak (Vaaland, Ertesvåg, Størksen, Veland, Roland, Flack, 2005). 2. Tiltak på klassenivå retter fokuset mot lærings og utviklingsbetingelsene i klasserommet. ( Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit, 2005) 3. Individbaserte tiltak baseres på direkte intervensjon mellom pedagog og elev. Ved skolebaserte og klassebaserte tiltak forsøker man å korrigere de kontekstuelle betingelsene i skolen for dermed å indirekte påvirke elevens atferd. Man bygger altså på tanken om at mange forhold av sosial, strukturell og organisatorisk art påvirker elevers atferd. Tiltakene bygger på forskning om at det er klar sammenheng mellom problematferd og ugunstige skole- og klassekontekstuelle forhold (Charlton og Davis 1993, Sørlie og Nordahl 1998, Lindberg og Ogden 2001 i Nordahl et al., 2005). Kontekstendrede tiltak vil være en inkluderende intervensjonsstrategi, som gjør at man unngår negative effekter som segregerende tiltak lett kan medføre (Nordahl et al., 2005). I skole og klassesentrerte tiltak er det både lærere, skoleledere og elever som utgjør den sentrale målgruppen. Det fordi alle har sentrale roller og vil på hver sin måte være påvirkere når det gjelder atferd. 2.7.1 Den autoritative lærerrollen God klasseledelse dreier seg om å fremme oppmerksomhet og arbeidsinnsats slik at de pedagogiske målene for timene nås uten for mye forstyrrelse (Nordahl, Sørlie, Tveit, Manger 2003.) Klasseledelse dreier seg ikke bare om kompetanse med å undervise, men og samhandlingskompetanse i ansikt til ansikt kontakt med elever. Klasseledelse bygger på to forutsetninger: 1) god undervisning og 2) gode relasjoner til elevene. Slik sett vil lærerens innsats med å forebygge og handtere aggressiv atferd ligge på både klassenivå og individnivå. Det er påvist nære sammenhenger mellom lærerens klasselederstil, hans relasjoner til elevene og problematferd i skolen (Bru 2002 i Nordahl et al., 2003). Særlig relasjonen mellom lærer og den enkelte elev fremstår som viktig. Elever som opplever å ha gode relasjoner til lærerne 17

sine kjennetegnes av at de er positivt selvhevdende og at de har gode sosiale ferdigheter. Elever som derimot har konfliktfylte relasjoner til lærene har lite sosiale ferdigheter og er negativt selvhevdende (Nordahl et al., 2003). Forskning indikerer at klasselederstilen vil være et vesentlig forklaringsbidrag til skolen når det gjelder aggressiv atferd. Faktisk viser det seg at emosjonell støtte og skolefaglig støtte til elevene forklarer mer av variasjonen i elevenes skoleatferd enn læreres kontroll og oversikt over elevene. (Nordahl et al., 2003). Negative lærer elev relasjoner bør derfor være noe man bør gripe tak i både når det gjelder å forklare aggressiv atferd, og ikke minst når man skal sette i gang tiltak for å bekjempe den negative atferden. Grovt sett kan man dele lærerens lederstiler i fire hovedtyper, alt etter grad av kontroll (Nordahl, 2002): 1) Den autoritative lærer. Lærerollen preges av at læreren er effektiv og engasjert klasse og undervisningsleder som har mye kontroll, kombinert med en varm og støttende relasjon til elevene sine. 2) Den ettergivende lærer. Læreren har en varm og støttende relasjon til elevene sine, men han eller hun har liten kontroll med hva som skjer i klasserommet. Læreren vil på grunnlag av det ha begrenset innflytelse på elevens atferd. 3) Den autoritære lærer. En autoritær lærer har sterk kontroll, men lærerstilen kan innebære konfliktfylte relasjoner til elevene. Han eller hun vil derfor i liten grad ha innflytelse når det gjelder å påvirke elevers atferd i positiv retning. 4) Den forsømmende lærer. Læreren har både liten kontroll og lite varmende og støttende relasjoner til elevene. Nordahl (2002) illustrerer de fire formene for klasseledelse ved hjelp av følgende figur med to akser, en kontroll akse og en relasjonsakse: 18

Den autoritative lærerrollen, illustrert med en kontrollakse og en relasjonsakse. (Figur 1, Nordahl 2002: 127) Med tanke på handtering av aggressiv atferd vil det være en fordel å utøve klasseledelse som er autoritativ. Autoritativ klasseledelse innebærer som nevnt at læreren gir elevene mye varme, slik at han / henne får en god relasjon til elevene. Samtidig setter han grenser og har kontroll i situasjonen. På denne måten blir læreren en tydelig voksenperson, som setter grenser, men som bryr seg og respekterer elevene (Nordahl, 2002; Roland 2007). Dette viser at det ikke er noen motsetning mellom det å være tydelig voksenperson, og det å ha gode relasjoner til elevene. Hvor sterk kontroll som er nødvendig og hvilken grad av varme som trengs vil være avhengig av både faget, arbeidsmåten og elevene. Prinsippet blir i følge modellen illustrert av Nordahl (2002) at dess mer krevende atferden er, dess høyere må man gå på begge aksene. Dersom elever utfører aggressiv atferd må man som lærer gå høyt opp på kontroll aksen og sette tydelige grenser. Imidlertid kan streng grensesetting kun forsvares dersom man samtidig går høyt opp på relasjonsaksen og bevisst bygger gode relasjoner til elevene! Når læreren griper inn og korrigerer enkelt elever, må han eller hun vurdere hvilke ringvirkninger både egne handlinger og elevens reaksjoner har på resten av elevene. I slike tilfeller vil proaktiv klasseledelse være avgjørende (Ogden, 2002 i Nordahl et al., 2003). 19

Proaktiv klaseledelse vil i motsetning til reaktiv klasseledelse innebære at læreren forebygger atferdsproblemer ved å etablere et godt faglig og sosialt miljø i klassen. Ved reaktiv klasseledelse på den andre siden griper læreren inn i etterkant på uønsket elevatferd. En proaktiv lærer er med andre ord både oppmerksom, observant og relasjonsorientert. Han formidler klare forventninger til elevene og viser positiv interesse for hver enkelt når det gjelder oppførsel og faglig innsats. Videre vil han vektlegge oppmuntrende strategier fremfor anklagende strategier (Nordahl et al., 2003). Forskning viser at høye tilpassede forventninger til elevene vil ha positiv effekt både når det gjelder faglige prestasjoner og problematferd (Lazarus og Folkman, 1984; Lazarus, 1999; Ogden, 2004). 2.7. 2 Konformitet Med begrepet konformitet siktes det til at det blir en endring av en persons oppførsel eller meninger som resultat av virkelig eller innbilt press fra en person eller en gruppe (Aronson, 2004). Med tanke på handtering av aggressiv atferd tar man sikte på at personens negative atferd skal endres. Det finnes tre former for konformitet: 1. Ettergivenhet 2. Identifikasjon 3. Internaliserte normer Man kan ha ulike meninger om hvilken form for konformitet som vil ha størst innvirkning på en persons oppførsel. 1. Ettergivenhet vil si at en person endrer atferd på grunn av belønning eller straff. Aronson (2004) hevder at denne form for konformitet vil være lite varig. Det fordi atferdsmønsteret vil endre seg når situasjonen endrer seg. 2. Identifikasjon vil si at personen endrer atferd fordi han eller henne vil bli lik normsetteren. 3. Internaliserte normer er den grad av konformitet der personen gjør normsetterens verdier og normer til sine egne. I følge Aronson (2004) vil dette være den mest varige og hensiktsmessige formen for konformitet. Her vil individet påvirke sin atferd på grunn av indre motivasjon og ikke på grunn av ytre motivasjon som straff eller belønning. Med tanke på handtering av elever med aggressiv atferd vil det være hensiktsmessig at positiv atferd blir belønnet og negativ atferd får konsekvenser (Dodge, 1991). Imidlertid bør man i 20

følge Aronson (2004) ha som mål de to sistnevnte formene for konformitet. Identifikasjon og internaliserte normer underbygger dessuten hvor viktig det er med relasjonsbygging til elevene. 2.7.3 Kollektivt samarbeid A) Teamarbeid Dersom læreren skal kunne fungere som en proaktiv og autoritativ lærer vil det være en forutsetning at han har tro på egen evne til å påvirke elevene. Lærerens lederkompetanse handler likevel ikke bare om individuelle ferdigheter, men også om skolens kollektive samarbeid. Det siktes da til hvordan skolen som organisasjon og dens ledere vektlegger atferdspedagogisk arbeid. Blir for eksempel team arbeid satt på dagsorden? Ved handtering av aggressiv atferd er det viktig å organisere team slik at den enkelte lærer ikke blir stående alene om å takle utfordrende elever (Nordahl et al., 2003). Røkenes og Hanssen (2002) har utviklet en modell om kommunikasjon relatert til team. Et godt team arbeid vil bestå av fem nivå: 1) Eget perspektiv. Det vil si din egen personlighet, ideer og tanker. 2) Den andres perspektiv. Dette nivået handler om de andres perspektiv, men og om å kunne ta andres perspektiv. 3) Inter subjektivitet. Kobles opp mot hvorvidt det er felles forståelse mellom deltakerne i teamet. 4) Meta perspektiv. Omhandler kollegiet i sin helhet. På dette nivået gjør deltakerne i teamet en tolkning av de tre foreliggende punkt. Det siktes da til at samhandlingen i teamet blir vurdert, og deltakerne gjør seg opp en mening om de synes det er et godt teamarbeid. 5) Kontekst. Sikter til konteksten rundt teamarbeidet. Kan overlappes med meta perspektiv. 21