Erfare, skrive, dele, diskutere og lære om strukturerte, planlagte refleksjonsprosesser og tverrprofesjonelle møteplasser

Uniped, årgang 35, 2/2012, side 54 66 Artikkelen er vitenskapelig vurdert av forskere utenfor redaksjonen Av Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen Sigurd Roger Nilsen, førstelektor, e-post: sigurd.r.nilsen@hiof. no Hanne Røising, IKT-pedagog, høgskolelektor, e-post: hanne. roising@hiof.no Siri Brynhildsen, høgskolelektor, e-post: siri.brynhildsen@hiof. no Erfare, skrive, dele, diskutere og lære om strukturerte, planlagte refleksjonsprosesser og tverrprofesjonelle møteplasser Sammendrag Hensikten med studien var å prøve ut om studentene opplevde at strukturerte og planlagte refleksjonsprosesser kombinert med tverrprofesjonelle møteplasser fremmet deres forståelse av egne og medstudenters praksiserfaringer. Studien er utgått av det nasjonale CAB-prosjektet (Collaboration Across professional Boundaries) og var knyttet til sykepleier- og vernepleierstudenters praksis i den kommunale pleie- og omsorgstjenesten. Et sentralt læringsmål i prosjektet var å utvikle studentenes samhandlingskompetanse. For å oppnå dette ble det organisert gruppepraksis med tospann og tverrprofesjonell uke. Resultatene viste at deling av refleksjonsnotater i digitale læringsomgivelser er nyttig i refleksjonsprosessen, men kan ikke erstatte fysiske møter. Refleksjon i gruppe med lærer og praksisveileder og lesing av medstudenters refleksjonsnotater opplevdes meget lærerikt. Tverrprofesjonelle møteplasser i praksis ble av studentene vurdert som meget nyttig for å få kunnskap om andre yrkesgrupper. BAKGRUNN Utdannings- og helsepolitiske føringer I felles innholdsdel i rammeplanene heter det at helse- og sosialfagutdanningene har som overordnet mål å utdanne reflekterte yrkesutøvere. Det heter også at felles innholdsdel skal styrke studentenes evne til tverrfaglig samarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2008). Samhandlingsreformen som trådte i kraft 1. januar 2012 gir sentrale helsepolitiske føringer. Reformen stiller nye krav til samarbeid (Helsedirektoratet, 2011). Meld.St. nr. 13 (2011 2012) Utdanning for velferd samspill i praksis vektlegger betydningen av at tverrprofesjonell læring gir spesielt gode resultater når den foregår i yrkesfeltet. Tverrprofesjonell samarbeidslæring er en læringsform der studenter fra ulike profesjonsutdanninger lærer sammen og får innsikt i andres kompetanse, og dermed også bedrer forståelsen av sin egen (Kunnskapsdepartementet, 2012) Meld.St. nr. 13 (2011-2012). Praksisstudiene utgjør i sykepleierutdanningen 90 studiepoeng, dvs. 50 % av studietiden. Praksisdelen i vernepleierutdanningen utgjør 60 studiepoeng. Et viktig spørsmål blir derfor om praksisstu-

Erfare, skrive, dele, diskutere og lære 55 diene er organisert på en måte som ivaretar de utdanningspolitiske og helsepolitiske krav til utdanningene. Ifølge Bjørk (1999) er det mangel på refleksjon og faglige diskusjoner i praksisstudiene. Dette til tross for at studieplanene beskriver refleksjon som vesentlig for å koble teori og praksis. Det kan bety at studentene kan gå glipp av vesentlig læring. I helsefagene ved Høgskolen i Østfold har det vært et gradvis økende fokus på refleksive prosesser i undervisningen. Dette gjelder spesielt under praksisstudiene, der det er blitt stilt krav til studentene om å skrive et bestemt antall refleksjonsnotater. Kravet til å skrive refleksjonsnotater er ikke blitt satt i sammenheng med en planlagt struktur for bearbeiding og tilbakemelding på notatene. Dette er beskrevet på følgende måte: «Skolens krav om at studentene skal skrive refleksjonsnotater i praksisperiodene synes å basere seg på et ønske om å stimulere studentenes erfaringslæring gjennom refleksjon over egen praksis. De gode intensjonene faller imidlertid på stengrunn fordi de ikke følges opp.» (Lillemoen, 2008, s. 223) I Norgesuniversitetets monitor fra 2008 (Wilhelmsen, Ørnes, Kristiansen og Breivik, 2009) slås det fast at dagens teknologi har et stort potensial for samarbeid, delaktighet og utvikling av egen læring som i større grad bør benyttes. Universitets- og høgskolesektoren utfordres til å ta i bruk funksjoner som aktiviserer studentene og gjør dem til bidragsytere i de elektroniske læringsplattformene. Det bør i større grad legges til rette for at IKT blir en naturlig del av studentenes arbeid. Bruk av IKT kan også gi muligheter for større grad av fleksibilitet ved at studentaktiviteter kan gjennomføres uavhengig av tid og sted. STUDIENS TEORETISKE GRUNNLAG Hvorfor reflektere? En av grunnene til at studentene skal skrive refleksjonsnotater i praksis og dele disse med andre, er at dette skal bidra til læring og utvikling for den enkelte student. Det teoretiske grunnlaget for dette finner vi blant annet hos Olga Dysthe (2000), som skiller mellom tenkeskriving og presentasjonsskriving. Tenkeskriving er en uformell, utforskende skriving der hensikten først og fremst er å få ideer og komme videre i tenkingen rundt et tema, mens presentasjonsskriving er skriving som har til hensikt å kommunisere og presentere stoff for en leser. I tenkeskriving er poenget at man skriver med det formål å utforske et emne, få nye tanker og utvikle ideer. Refleksjonsnotater er en skrivemåte som i form ligger nærmest det Dysthe beskriver som tenkeskriving, men i vårt prosjekt beveger disse seg over mot presentasjonsskriving fordi de skal deles med andre. Fra å bare skrive for deg selv, slik det har vært vanlig å gjøre med refleksjonsnotater, skriver du også for andre. Dette gir dobbelt gevinst: I tillegg til å klargjøre egne tanker for deg selv, må de også klargjøres for andre, noe som kan bidra til ny forståelse. Skrivingen i seg selv blir dermed et hjelpemiddel i selve læringsprosessen. Lillemoen (2008) knytter også skriving av refleksjonsnotater til læring som en individuell prosess ved at læringen stimuleres når studenten begrepssetter sine egne erfaringer. Sammenhengen mellom refleksjon og læring er beskrevet slik:

56 Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen «Refleksjon over konkrete situasjoner kan oppfattes som en grunnleggende metodologisk innfallsvinkel til læring og forskning der hensikten er å utvikle praktisk yrkeskunnskap, for eksempel i læreryrket.» (Hiim, 2010, s. 303) Kunnskap som begrep har tradisjonelt vært forbundet med teori. I de senere årene er det blitt mer og mer vanlig å snakke om andre former for kunnskap, slik som praksiskunnskap eller kunnskapsbasert praksis. Kunnskapsbasert praksis inneholder elementer fra tre ulike kunnskapsformer: erfaringsbasert kunnskap, forskningsbasert kunnskap og brukerkunnskap (Nortvedt, Jamtvedt, Graverholt og Reinar, 2007). Erfaringsbasert kunnskap eller praktisk kunnskap er kunnskap som utvikles gjennom refleksive prosesser der praktikere lærer av erfaring. Erfaringslæring er noe av det som fremheves som særlig betydningsfullt når studenter har praksisstudier. Innenfor den delen av litteraturen der erfaringslæring beskrives, fremheves språket (Burnard, 1987). Den refleksive samtalen foregår ved at man 1) tar utgangspunkt i en konkret praksiserfaring, 2) deler denne, 3) reflekterer over det erfarte, 4) diskuterer det som er kommet frem i refleksjonen og 5) evaluerer hva man har lært og hvordan man planlegger å benytte det lærte (ibid.). I dette perspektivet er dialogen viktig fordi refleksjonen blir en dialogisk bevegelse mellom to parter, og det er i denne dialogen at forståelsen kan vokse frem. Nettopp forståelsen av erfaringene er sentralt i utvikling av erfaringsbasert kunnskap. Rich og Parker (1995) og Schön (1983/1995) peker på nødvendigheten av at refleksjonsprosessen er veiledet. Dette støttes av Lillemoen (2008) som påpeker viktigheten av at utdanningen i størst mulig grad bør legge til rette for at refleksjonsprosessen foregår i trygge og støttende omgivelser med ansvarlige lærere som ledere for prosessen. Prosjektet følger Burnards struktur for refleksjon. Studentene erfarer gjennom praksiserfaringer, de reflekterer, skriver og deler notatene i Fronter med sin praksisgruppe. Deretter møtes de i gruppen med lærer, praksisveileder og diskuterer ett eller flere av notatene. Når de møtes til neste gruppesamling blir situasjonen påny hentet frem for å gi en kort evaluering av hva som har skjedd. I prosjektet var refleksjon i gruppe på 90 minutter, og det var i gjennomsnitt 2 3 studenter som fikk belyst sitt refleksjonsnotat i gruppen i løpet av denne tiden. Hvorfor dele i digitale læringsomgivelser? Det har i de senere årene vært økt oppmerksomhet på deling i digitale læringsomgivelser (Wilhelmsen et al., 2009). Ulike digitale læringsressurser utnytter de muligheter ny teknologi gir for nye måter å arbeide med lærestoff på. Deling av refleksjonsnotater i digitale læringsomgivelser bygger på CSCL-tradisjonen (Computer-Supported Collaborative Learning), som er samarbeidslæring og kommunikasjon mediert via datamaskiner. CSCL rommer med andre ord et potensial for læring og utvikling av kunnskap. En av fordelene med CSCL er knyttet til det skrevne språket og at deltakerne får god tid til å lese, skrive og reflektere sammenlignet med muntlig kommunikasjon (Dirckinck-Holmfeld & Fibiger, 2002). Videre innehar CSCL muligheter for fleksibilitet i tid og sted fordi studentene i større grad selv kan styre når og hvor de skal jobbe med sine læringsaktiviteter.

Erfare, skrive, dele, diskutere og lære 57 I prosjektet skulle studentene skrive et bestemt antall refleksjonsnotater. Disse skulle deles med medstudentene i gruppa i tilpassede mapper i Fronter. Studentene i sykehjempraksis skulle også kommentere hverandres notater i Fronter. Det ble oppgitt frister for når disse arbeidene skulle være innlevert. Uavhengig av tid og sted, kunne studentene på denne måten legge inn sine arbeider og lese medstudentenes arbeider. Hvorfor tverrprofesjonelle møteplasser? Offentlige styringsdokumenter viser at utfordringene i dagens helse- og sosialvesen krever samhandling. Samhandling blir beskrevet som mer konkret og forpliktende enn samarbeid, og inneholder en norm om å gjøre noe sammen. «Samhandling er ikke bare å samle trådene, men innebærer en gjensidig tilpasning mellom egne og kollegenes arbeidsoppgaver» (Orvik, 2004, s. 257). Ifølge Helsedirektoratet (2011, s. 23) sies det at å lykkes med samhandling forutsetter blant annet gode kunnskaper om andres profesjoner og roller å respektere andres profesjoner og roller å sette felles mål for samhandlingen/samarbeidet å avklare roller, forventninger og praktiske oppgaver å ha et klart mandat fra sin ledelse at samarbeidet må bety noe for alle deltakerne Samhandlingskompetanse betyr ifølge Orvik (2004, s. 264) blant annet «å vite hva de andre kan, og hva som er de andres rolle og funksjon». I den sosialiseringsprosessen som en profesjonsutdanning innebærer, identifiserer studentene seg med sine fremtidige profesjoner, deres verdi, kultur, rolle og ekspertise. Det kan skje at studentene kommer inn i utdanningen med negative oppfatninger, stereotypier om andre yrkesgrupper, og dette vil kanskje forandres lite underveis (Barr, Koppel, Reeves, Hammick & Freeth, 2005). Flere forutsetninger er blitt beskrevet som nødvendige for å redusere fordommer eller stereotypier blant yrkesutøvere så vel som studenter fra ulike profesjoner. Barr (1994, s. 105) understreker at «lumping students together across professions is one thing; enable them to learn from and about each other is another». Han peker på at interaksjon må finne sted: For å lære å samarbeide, må studenter lære om, av og sammen med hverandre. En grunnforutsetning for samarbeid er kjennskap til hverandres kompetanseområder, bygd på respekt og åpenhet. Negative oppfatninger eller fordommer kan stå i veien for samarbeid. En hovedtese er at kontakt vil redusere fordommer. Felles læring gir grunnlag for lagarbeid, å kunne arbeide sammen som et «team». Areskog (1995) hevder at økt forståelse og kunnskap om andre yrkesgrupper, kombinert med forståelse av seg selv som fremtidig yrkesutøver, vil utvikle holdninger preget av respekt og tillit. I sosialpsykologiske kretser kalles dette «kontakthypotesen» (Hewstone & Brown, 1986; Dickinson & Carpenter, 2005). Dette betyr at samhandling ikke kan læres gjennom teori alene; det forutsetter erfaring med andre yrkesgrupper i praksisstudiene.

58 Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen I prosjektet har tverrprofesjonell uke og tverrprofesjonelle tospann vært de tverrprofesjonelle møteplassene. I den tverrprofesjonelle uken møter og samhandler studentene med andre yrkesgrupper. Eksempel på dette er møte med ergo-, fysio- og prestetjenesten. Hospiteringspraksis var på dagsenter, hudlegekontor og deltakelse på inntaksmøter til sykehjem. Blodprøvetaking og kvalitetssikring av blodprøver ble undervist av bioingeniør og studentene fikk informasjon av demensteamet. En sykepleier- og en vernepleierstudent utgjorde i prosjektet et tverrprofesjonelt tospann. De har praksis på samme sone/gruppe. Fire dager i løpet av praksisperioden går de sammen til pasientene, to dager på hver liste. «Eier» av lista har hovedansvar, medstudent er assistent. Studentene har samtale før og etter praksissituasjonen. Hensikten var å fremme refleksjon rundt felles praksissituasjoner og at studentene skulle tilegne seg kunnskap om hverandres utdanninger. GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET Hensikt og problemstilling Hensikten med studien var å utvikle en ny modell for organisering av praksisstudier. I prosjektet er det i tillegg til de fastsatte læringsutbytteskrivelser for praksisemnene spesielt vektlagt utvikling av samhandlingskompetanse. Problemstilling: «Hvordan organisere praksis for å utvikle studentenes forståelse av egne og medstudenters praksiserfaringer?» Hiim (2010) sier at data i pedagogisk aksjonsforskning er kvalitativ informasjon om de ulike deltakernes erfaringer og vurderinger, viktige hendelser og pedagogiske handlinger. Pedagogisk aksjonsforskning Aksjonsforskning er normalt knyttet til planlagte intervensjoner i form av forsøk, tiltak, utviklingsprosjekter etc. med det formål å skape endring (Lindøe, 2006). Forskningsmetodisk kan man si at prosjektet tar mål av seg å evaluere om strukturerte refleksjonsprosesser og tilrettelegging av tverrfaglige møteplasser for vernepleier- og sykepleierstudenter gjennom gruppepraksis kan anbefales som en ny modell for organisering av praksisstudier. Pedagogisk aksjonsforskning er knyttet til dokumentasjon av endringsprosesser innen undervisning, i dette tilfellet studentenes praksisstudier. Pedagogisk aksjonsforskning defineres slik: «Forskning som innebærer systematisk samarbeid om planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av utdannings-, undervisnings- og læreprosesser. Forskningen har til hensikt å forbedre kvaliteten på utdanning, undervisning og læring, samt å dokumentere kunnskap om slike prosesser i skole og arbeidsliv.» (Hiim, 2010, s. 300) I denne sammenheng er hensikten å bedre kvaliteten på praksisstudiene gjennom å fremme studentenes refleksjon over sine praksiserfaringer og gjennom å tilrettelegge for tverrprofe-

Erfare, skrive, dele, diskutere og lære 59 sjonelle møteplasser i praksis. Profesjonsforskningens hensikt blir ansett å utvikle kunnskap av betydning for profesjonsoppgavene. Av den grunn må den derfor integreres i profesjonsutøvelsen og i samarbeid med brukerne. Det peker mot aksjonsforskning med forankring i profesjonell virksomhet. «Systematisk refleksjon over profesjonsutøvelsen, i samarbeid med brukere som elever, pasienter, klienter og kollegaer, er et hovedelement i denne formen for praksisbasert forskning eller aksjonsforskning, som for øvrig kan ha mange ulike varianter.» (Hiim, 2003, s. 186) Denne forskningstradisjonen har til hensikt å bidra til å utvikle generelle prinsipper som skal medføre systemendringer, eksempelvis didaktiske prinsipper som gjelder innhold og arbeidsmåter. Organisering av prosjektpraksis i den kommunale pleie- og omsorgstjenesten Praksis i sykehjem Det var to studentgrupper med praksis i den kommunale pleie- og omsorgstjenesten knyttet til prosjektet. Ett deltidskull med 36 sykepleierstudenter hadde sin første praksisperiode i sykehjem. Dette kullet var organisert i seks grupper der hver gruppe hadde praksis i samme virksomhet. I løpet av praksisperioden leverte hver student fem refleksjonsnotater i Fronter. Notatene ble gjort tilgjengelig for studentgruppen, lærer og praksisveileder. Hver student skulle gi og få skriftlig respons på to notater i Fronter. Lærer skulle gi skriftlig tilbakemelding i Fronter minst en gang til hver student. Tre av notatene var i tillegg grunnlag for muntlig refleksjon i gruppe. Ett av notatene skulle omhandle temaet tverrprofesjonelt samarbeid. Dette var studentgruppens første praksisperiode. De hadde derfor ingen erfaring med bruk av refleksjonsnotater eller gruppepraksis. Det ble innlevert 176 refleksjonsnotater av 180 mulige innleveringer. Det var ingen andre helsefagstudenter som hadde praksis i de samme virksomhetene som studentene i prosjektet. Tverrprofesjonelle møteplasser ble organisert ved at studentene fikk møte andre faggrupper i virksomheten. Studentene var organisert i tospann. Dette betydde at to studenter hadde praksis på samme avdeling og hadde tilnærmet samme turnus. Enkelte dager gikk de sammen til pasientene, i gjennomsnitt fire dager. Hensikten med tospannorganisering var at studentene skulle bruke hverandre som støttespillere, diskusjonspartnere, og slik fremme refleksjon rundt felles praksiserfaringer. Praksis i hjemmesykepleie Den andre studentgruppen besto av seks vernepleierstudenter og seks sykepleierstudenter med praksis i samme virksomhet. I løpet av praksisperioden leverte hver student fire refleksjonsnotater i Fronter. Tre av notatene var grunnlag for refleksjon i gruppe. Notatene ble gjort tilgjengelig for hver av gruppene (6+6). For denne studentgruppen ble det ikke stilt krav om at studentene skulle gi hverandre skriftlig tilbakemelding i Fronter. Ett av notatene

60 Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen ble gjort tilgjengelig for hele gruppen (12) som grunnlag for veiledning i storgruppe/tverrprofesjonell møteplass. Tema for dette notatet skulle være tverrprofesjonelt samarbeid. Tiltaket tverrprofesjonell uke ble videreutviklet og fikk en klar struktur for denne studentgruppen. Studentene deltok i ulike tverrprofesjonelle møteplasser, blant annet gikk de fire dager i tverrprofesjonelle tospann (Brynhildsen & Martinsen, 2008). Sykepleierstudentene var i tredje studieår. De hadde skrevet refleksjonsnotater fra første studieår. Vernepleierstudentene var i andre studieår. De hadde ingen erfaring med bruk av refleksjonsnotater. Studentene i hjemmesykepleien var også organisert i tospann, både utdanningsspesifikke og tverrprofesjonelle. Datainnsamling Hoveddata i studien er fremkommet gjennom en beskrivende design med kvalitativt forskningsintervju. Datainnsamlingen foregikk umiddelbart etter avsluttet praksisperiode. Det ble gjennomført to fokusgruppeintervjuer. Temaområdene under fokusgruppeintervjuene var 1) forberedthet og tidligere erfaring med bruk av refleksjonsnotater, 2) studentens arbeid med notatene, 3) hvordan studentene opplevde læringsutbytte av arbeid med notatene, 4) hvordan refleksjonsgruppen fungerte samt 5) fokus på tverrprofesjonelt samarbeid. Intervjuene varte ca. 60 minutter. To prosjektdeltakere gjennomførte intervjuet. Den ene ledet intervjuet mens den andre gjorde notater og stilte spørsmål når presiseringer var ønsket. Umiddelbart etter avsluttet intervju ble datamaterialet gjennomgått og diskutert. Etter avsluttet praksisperiode ble det gjort en muntlig evaluering av praksisperioden når kullet var samlet. Det ble i tillegg gjennomført spørreskjemaundersøkelser i Fronter. Den ene undersøkelsen ble gjennomført med studentene i sykehjemspraksis. Her deltok 28 av 36 studenter på undersøkelsen (svarprosent 78). Den andre undersøkelsen ble gjennomført med sykepleier- og vernepleierstudenter som hadde vært i hjemmesykepleiepraksis. Der deltok 10 av 12 studenter (svarprosent 83). Den kvantitative tilnærmingen ble valgt for å få en oversikt over studentenes generelle utbytte med prosjektet. Bruk av ulike metoder kan validere funnene. Dette poenget fremheves hos Jacobsen (2005). Fokusgruppeintervju er godt egnet for å avdekke problemstillinger vi ikke fanget opp ved en spørreskjemaundersøkelse. Intervju gir mulighet for å gå dypere inn i problemstillingene og å avdekke ny kunnskap (Kvale & Brinkmann, 2009). Det ble foretatt innholdsanalyse av kvalitative data etter analysenivåene 1) selvforståelse, 2) kritisk forståelse basert på sunn fornuft og 3) teoretisk forståelse (Kvale & Brinkmann, 2009). I tillegg til data fra intervjuundersøkelsene, er kvalitative data fra de åpne spørsmålene i spørreskjemaundersøkelsene benyttet. Etiske implikasjoner Utgangspunktet for forskningsetikken i Norge i dag er tre grunnleggende krav knyttet til forholdet mellom forsker og de det forskes på: informert samtykke, krav til privatliv og krav om å bli korrekt gjengitt (Jacobsen, 2005). Før praksisstart fikk studentene muntlig informasjon om at de var tildelt studieplass som var knyttet til prosjektpraksis. Alle studentene var villige til å delta i prosjektet. Studentene leverte skriftlig informert samtykke

Erfare, skrive, dele, diskutere og lære 61 og de ble gjort oppmerksom på muligheten til å trekke seg fra prosjektet uten begrunnelse. Dataene inneholdt ikke sensitive personopplysninger. Faren for brudd på privatlivets fred oppstår først og fremst når det er mulig for utenforstående å identifisere enkeltpersoner i et datamateriale (ibid., s. 48). Spørreskjemaundersøkelsen i Fronter var anonym, uten spørsmål som kunne indentifisere studentene. Begge studentgruppene fikk den samme innføringen i bruken av refleksjonsnotatene, der også eksempler ble presentert. Anonymisering av refleksjonsnotatene ble sterkt vektlagt. RESULTAT OG DISKUSJON Skrive og dele refleksjonsnotater Det var kun positive tilbakemeldinger fra studentene med hensyn til å dele sine refleksjonsnotater med de andre studentene i praksisgruppen. Det kom frem under fokusgruppeintervjuet at studentene i sykehjemspraksis hadde ønsket å lese refleksjonsnotatene fra alle de 36 studentene på kullet. Dette ble bekreftet når samlet kull muntlig evaluerte emnet. Forklaringen på dette kan være at notatene inneholdt faglige refleksjoner og ikke private forhold som ikke egnet seg å dele med mange. Dette vil være i samsvar med intensjonene om at refleksjonen innebærer en kognitiv distanse (Nortvedt og Grimen, 2004). To av artikkelforfatterne var praksislærere for to av gruppene, dvs. fire av totalt seks grupper. Vår erfaring fra å lese notatene og delta som veiledere under refleksjon i gruppe bekrefter dette. En annen forklaring kan være at studentene i samme gruppe hadde mange felles møteplasser og at situasjoner som ble presentert for gruppen i veiledning var kjent på forhånd. De uttrykte derfor ønske om å kunne lese refleksjonsnotatene fra alle studentene på kullet for å få innsikt i flere praksissituasjoner. Studentene i sykehjemspraksis skulle gi skriftlig tilbakemelding på to medstudenters notater i Fronter. Dette ble ikke videreført for studentgruppen i hjemmesykepleiepraksis. Begrunnelsen for dette var forankret i to forhold. Studentene ga tilbakemelding både gjennom skriftlig evaluering og fokusgruppeintervju at dette var faglig mindre utbytterikt enn de muntlige refleksjonene. En førsteårs sykepleierstudent uttrykte det slik: «Interessant å lese andres notater, ikke like interessant å gi eller få tilbakemeldinger.» En annen student på samme kull sa det slik: «Å gi skriftlige tilbakemeldinger er ikke så nyttig.» De opplevde det vanskelig å skrive en slik tilbakemelding, og det ble en ekstra belastning i en praksisperiode med flere andre arbeidskrav. Endring av et pedagogisk opplegg i løpet av en prosjektperiode er i samsvar med prinsippene for aksjonsforskning: «Felles for endringen i alle prosjektene er at de har grunnlag i et demokratisk samarbeid mellom elever og lærere, og springer ut av behov i det daglige utdanningsarbeidet» (Hiim, 2010, s. 84). Studentene i prosjektet hadde ulik erfaring med å skrive refleksjonsnotater. En tilnærming i evalueringen var å se på studentenes utvikling når det gjaldt å skrive notatene. En medvirkende forklaring til at studentene ikke opplevde det meningsfullt å gi skriftlige tilbakemeldinger kan ha vært at de var usikre på hvordan dette skulle gjøres. En kommentar underbygger dette: «Det var ikke fokus på hvordan man skulle gi kommentar.» En student uttrykte det slik: «Synes jeg utviklet meg på å skrive refleksjonsnotater, men mer utbytte når

62 Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen vi prata. Flere nyanser i det muntlige enn i det skriftlige. Større mulighet for å korrigere når det foregår muntlig.» Spørreskjemaundersøkelsen bekreftet de kvalitative data som viste at studentene i begge delprosjektene opplevde stort utbytte av å lese medstudenters refleksjonsnotater. Studentene uttrykte under intervjuene at de ble påvirket av hverandre. Vi vurderer dette som en metodisk styrke. Gruppepraksis betydde at de opplevde et press fra gruppen om å levere notatene til fastsatt tid. I tillegg ga de uttrykk for at de lærte mye av å lese eksempler på gode refleksjonsnotater. Refleksjon i gruppe Refleksjon i gruppe med bakgrunn i praksiserfaringer har vært praktisert i mange år i høgskolen. Den tradisjonelle metoden for dette har vært at dette har foregått i høgskolens lokaler med lærer som veileder. Det har ikke vært satt i system at refleksjonsnotater skulle være veiledningsgrunnlag og at dette skulle være innlevert på forhånd til gruppens medlemmer. I prosjektet foregikk refleksjon i gruppe på praksisstedet, med lærer og minst én av studentenes veiledere til stede. Studentene ble gitt en mal for hvordan notatene skulle skrives, med tre hovedkomponenter: beskrivelse av praksiserfaringen, studentens refleksjoner og teoritilknytning. Intensjonen med teoritilknytning og at en praksisveileder skulle være til stede i gruppeveiledningen var å fremme integrering av teori og praksis. Refleksjon i gruppe ble opplevd som meget utbytterikt. Både de kvalitative og kvantitative dataene viste at lærers rolle i refleksjonsgruppen ble vurdert som viktig. Dette kan forklares med at det var grundige diskusjoner på forhånd blant lærerne for å skape en felles forståelse og tilnærming for de pedagogiske virkemidlene. Andre- og tredjeårsstudentene i hjemmesykepleiepraksis var noe mer positive til refleksjon i gruppe enn førsteårsstudentene. Dette kan ha sammenheng med at de lenger ut i studieforløpet er blitt tryggere med gruppearbeid som arbeidsform. Tverrprofesjonelle møteplasser Det ble etablert møteplasser med ulike faggrupper for at studentene skulle få innsikt i deres ansvars- og funksjonsområde. For studentene i hjemmesykepleiepraksis ble møteplassene fastsatt før praksisstart gjennom programmet i den tverrprofesjonelle uken. Resultatene fra spørreskjemaundersøkelsen viste at de 10 studentene som svarte, vurderte alle læringsutbyttet av uken som svært godt/godt (svarprosent 83). I fokusgruppene vektla også studentene det positive læringsutbyttet av uken. En sykepleierstudent uttrykte det slik: «Det er helt supert å bli kjent med hva andre yrkesgrupper og samarbeidspartnere gjør.» En annen student sa det slik: «Det var veldig lærerikt.» Den tverrprofesjonelle uken ble lagt etter at halve praksisperioden var gjennomført. På spørsmål om når de vurderte at den tverrprofesjonelle uken burde vært plassert i perioden, ga studentene ingen entydige svar. Studentene opplevde erfaringene fra tverrprofesjonelle tospann som svært positive. En vernepleierstudent uttrykte det slik: «Det var veldig bra når vi hadde den uka jeg var sammen med sykepleierstudenten og vi reflekterte sammen. Det var veldig fint å være med sykepleierstudenten for å lære praktiske ting. Når jeg var med veileder, ble jeg veldig stressa

Erfare, skrive, dele, diskutere og lære 63 fordi hun sto å så på. Når jeg var sammen med sykepleierstudenten, diskuterte vi og så på hverandre.» Det nasjonale CAB-prosjektet har kartlagt hvordan samarbeidslæring og tverrprofesjonelt samarbeid er ivaretatt i landets helse- og sosialfagutdanninger. «I prosessen med utformingen av fellesinnholdet i rammeplanene ser vi således at de opprinnelige intensjonene med fokus på samarbeidslæring, teamarbeid og kjennskap til samarbeidende yrkesgruppers kompetanseområder forsvinner.» (Bjørke, 2009, s. 33) Erfaringene fra CAB-prosjektet støttet av internasjonal forskning (Barr, Koppel, Reeves, Hammick & Freeth, 2005) viser at møteplasser i praksis er best egnet for å fremme tverrprofesjonelt samarbeid. Våre funn bekrefter dette. En tredjeårs sykepleierstudent uttrykte det slik: «Jeg har lært mer om vernepleieryrket gjennom å gå sammen med en vernepleierstudent en dag i praksis enn gjennom to hele teoretiske fellesemner.» Intensjonen med prosjektet var at de skulle få økt innsikt i hverandres kunnskapsgrunnlag. Under intervjuet stilte vi følgende spørsmål: «Når dere gikk sammen, var det noe spesielt du la merke til som du forklarer med at dere hadde forskjellig bakgrunn?» En vernepleierstudent svarte slik: «Det var en situasjon når maten til en pasient ble smurt. Det kunne pasienten fint klart selv hvis det hadde blitt litt bedre tilrettelagt for rullestolen. Vi er mer opptatt av slike miljøting på vernepleierutdanningen.» Dette viser at når ulike faggrupper samarbeider om å dekke pasienters behov, kan ulikhet i kunnskapsgrunnlag styrke kvaliteten på tjenestetilbudet. HOVEDFUNN/KONKLUSJON I problemstillingen stilte vi spørsmålet om hvordan praksis kan organiseres for å utvikle studentenes forståelse av egne og medstudenters praksiserfaringer. Vi mener at resultatene viser at ved å ta i bruk hovedelementene ved modellen, kan kvaliteten på praksisstudiene styrkes. Konklusjonen er knyttet til to hovedkategorier funn: Refleksive prosesser må være planlagt med krav til skriftliggjøring Møteplasser i praksis fremmer samarbeidslæring Refleksive prosesser må være planlagt med krav til skriftliggjøring Studien viser at studentene opplever at bruk av refleksjonsnotater knyttet til gruppepraksis fremmer deres forståelse av praksiserfaringer når bruken av notatene er satt i system. Dette innebærer krav til innlevering av refleksjonsnotat til fastsatt tid at studentene, praksisveileder og lærer leser gruppens refleksjonsnotater før de møtes til refleksjon i gruppe at refleksjonsnotatene skal skrives etter en definert mal med krav til teoritilknytning at lærer og minst én praksisveileder skal være til stede ved gruppeveiledning hvor notatene drøftes

64 Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen Gruppepraksis med refleksjon i gruppe anbefales som en permanent modell for organisering av praksisstudier. Lærers rolle i gruppeveiledning vurderes av studentene som svært viktig. Gruppepraksis har ført til økt tilstedeværelse av lærer i praksis. Dette har ikke medført økt ressursinnsats, fordi lærers møte med enkeltstudenter er blitt erstattet av møter i gruppe. Vi har erfart at deling av refleksjonsnotater i den elektroniske læringsplattformen Fronter har vært et nyttig supplement til fysiske møter gjennom å sikre en effektiv informasjonsformidling som forberedelse til gruppeveiledning. Studentene delte sine notater før de møttes i gruppene, og det var en forventning om at alle hadde lest hverandres refleksjonsnotater som en forberedelse til møtet. Disse funnene samsvarer med tidligere undersøkelser (Røising, 2009; Rummelhoff & Røising, 2010). Skriftlig tilbakemelding i Fronter på refleksjonsnotatene fungerte ikke optimalt for studentene i sykehjemspraksis. Vi har ikke grunnlag for å konkludere med at dette ikke er en egnet pedagogisk metode. Dette forklares med at vi mener det var svakheter i prosjektplanleggingen som gjorde at verken studenter eller lærer var godt nok forberedt til å benytte denne metoden. Det er derfor under planlegging et nytt prosjekt med sikte på en mer omfattende utprøving av å dele og kommentere refleksjonsnotater i bloggfellesskap på nettet. Blogger er lite brukt i undervisningssammenhenger (Ørnes, Wilhelmsen, Breivik & Solstad, 2011), og burde være svært egnet til deling av refleksjonsnotater fordi de i sin form er ment for logger med kommentarfelt der leserne har anledning til å skrive innlegg tilbake. Et slikt prosjekt vil være i tråd med Norgesuniversitetets utfordringer, der lærersteder oppfordres til å stimulere til ytterligere bruk av samarbeidsteknologier og studentaktiviserende teknologier som Web 2.0 (ibid.). Møteplasser i praksis fremmer samarbeidslæring Studien viser at tospannorganisering der studentene samhandler i praksissituasjoner med studenter fra samme utdanning skaper trygghet for studentene og fremmer faglige diskusjoner. Praksis i tverrprofesjonelle tospann blir av studentene vurdert som meget godt egnet for å få kunnskap om andre yrkesgrupper. Tverrprofesjonelle møteplasser i praksis gir studentene god innsikt i andre profesjoners funksjonsområder. Studien viser at studentene vurderte møteplassene med ulike faggrupper i den tverrprofesjonelle uken som meget utbytterike. Praksisstudier bør organiseres slik at det kan etableres møteplasser med studenter fra ulike studieretninger. Erfaringer viser at det er en utfordring å organisere praksisstudier der studenter fra ulike utdanninger har praksis på samme tid og sted. Når dette ikke er mulig, kan hospitering enkelte dager i andre virksomheter hvor studentene møter studenter fra andre utdanninger være en god løsning. Dette prosjektet har vært knyttet til sykepleier- og vernepleierstudenters praksis i den kommunale pleie- og omsorgstjenesten. Vi mener tilsvarende organisering er mulig å gjennomføre for disse utdanningene knyttet til praksis i psykisk helsearbeid. Erfaringene fra prosjektet bør ha overføringsverdi til andre helse- og sosialfaglige utdanninger.

Erfare, skrive, dele, diskutere og lære 65 Referanser Areskog, N.-H. (1995). Multiprofessional education at the undergraduate level. I P. Owens, J. Carrier og J. Horder (red), Interprofessional issues in community and primary health care. London: Macmillan Press. Barr, H. (1994). NVQs and their implications for interprofessional collaboration. I A. Leathard (red), Going interprofessional. Working together for health and welfare. London: Routledge. Barr, H., Koppel, I., Reeves, S., Hammick, M. & Freeth, D. S. (2005). Effective Interprofessional Education. Argument, Assumption & Evidence. London: Blackwell Publishing. Bjørk, I. T. (1999). Hands-on nursing. New graduate s practical skill development in clinical setting. Avhandling for dr.polit.-grad. Universitetet i Oslo, Institutt for sykepleievitenskap. Bjørke, G. (2009) (red). Samarbeid på tvers av profesjoner. CAB-prosjektet delrapport I. HiO-rapport 2009 nr. 1. Brynhildsen, S. & Martinsen, A.-K. (2008). Tverrprofesjonell praksis i tospann. I L. Lillemoen & S. R. Nilsen (red), Praksis som læringsarena: et samlæringsprosjekt. Høgskolen i Østfold. Oppdragsrapport 2008:1. Burnard, P. (1987). Toward an epistemetological basis for experiential learning in nurse education. Journal of Advanced nursing, 12(2), s. 189 193. Dickinson, C. & Carpenter, J. (2005). Contact is not enough : An inter-group perspective on stereotype change in Interprofessional Education. I H. Colyer, M. Helme & I. Jones (red), The Theory-Practice Relations in Interprofessional Education, (p.23-30). London: Higher Education Academy. Health Sciences & Practice Network. Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (2002). Learning in Virtual Environment. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T. L. (2000). Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt forlag. Helsedirektoratet (2011). Samhandlingsreformen og ny folkehelselov: Behov for «samfunnskompetanse» i kurs og utdanningstilbud. Rapport 09/2011, IS-1931. Hewstone, M. & Brown, R. (1986). Contact is not enough: An intergroup perspective on the contact hypothesis. I M. Hewstone & R. Brown (red), Contact and conflict in intergroup encounters. Oxford: Blackwell. Hiim, H. (2003). Læreren som forsker. Erfaringer med en strategi for å forske i læreryrket. Norsk pedagogisk tidsskrift 89(05-06), s. 350-363. Hiim, H. (2010). Pedagogisk aksjonsforskning tilnærminger, eksempler og kunnskapsfilosofisk grunnlag. Oslo: Gyldendal akademiske. Jacobsen, D. I. (2005). Hvordan gjennomføre undersøkelser? Innføring i samfunnsvitenskapelig metode (2. utg.). Kristiansand: Høyskoleforlaget. Kunnskapsdepartementet (2008). Rammeplan for sykepleierutdanningen. Fastsatt 25. januar 2008. Kunnskapsdepartementet (2012). Meld.St. nr. 13 (2011 2012), Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Godkjent i statsråd 17. februar 2012. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk. Lillemoen, L. (2008). Det er bare sånn jeg er en undersøkelse om sykepleiestudenters utvikling av moralsk opptreden. Avhandling for dr.polit.-grad. Universitetet i Oslo, Det medisinske fakultet. Lillemoen, L. og Nilsen, S. R. (2008). Praksis som læringsarena. HiØ-rapport 2008:1. Lindøe, P. (2006). Aksjonsforskning. Bakgrunn og metodiske utfordringer. Innlegg ved UiS-seminar 11.12.2006. Institutt for medie-, kultur- og samfunnsfag.

66 Sigurd Roger Nilsen, Hanne Røising og Siri Brynhildsen Nortvedt, M. & Jamtvedt, G. (2009). Engasjerer og provoserer. Sykepleien, 97(7), s. 64 69. Nortvedt, P. & Grimen, H. (2004). Sensibilitet og refleksjon. Oslo: Gyldendal akademiske. Nortvedt, M., Jamtvedt, G., Graverholt B. & Reinar, L. M. (2007). Å arbeide og undervise kunnskapsbasert: en arbeidsbok for sykepleiere. Oslo: Norsk Sykepleierforbund. Orvik, A. (2004). Organisatorisk kompetanse i sykepleie og helsefaglig samarbeid. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Rich, A. og Parker, D. L. (1995). Reflection and critical incident analysis: Ethical and moral implications of their use within nursing and midwifery education. Journal of Advanced Nursing, 22(6) s. 1050 1057. Rummelhoff, G. & Røising, H. (2010). Deling av refleksjonsnotater i Blackboard: en pilotundersøkelse med 2. års sykepleiestudenter. Høgskolen i Østfold. Rapport 2010:8. Røising, H. (2009). Bedre med enkel bruk av elektroniske læringsplattformer enn ingen bruk? Uniped, 32(4), s. 63-69. Schön, D. (1983/1995). The reflective practitioner. How professionals think in action. Aldershot: Arena, Ashgate Publishing Limited Gower House. Wilhelmsen, J., Ørnes, H., Kristiansen, T. & Breivik, J. (2009). Digitale utfordringer i høyere utdanning. Norgesuniversitetet. Norgesuniversitetets skriftserie nr. 2/2009. Ørnes, H., Wilhelmsen, J., Breivik, J. & Solstad, K. J. S. (2011). Digital tilstand 2011. Norgesuniversitetet. Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2011.