CURRICULUM DEVELOPMENT AND PROJECTS Sonja M. Mork er førsteamanuensis ved Naturfagsenteret, Universitetet i Oslo. Hun har bakgrunn som biolog og lærer med doktorgrad i naturfagdidaktikk. Mork har de siste årene jobbet mye med forskning og utvikling relatert til literacy i naturfag, blant annet gjennom prosjektet Forskerføtter og leserøtter. Hun var også leder for læreplangruppen som har revidert den norske læreplanen i naturfag. SONJA M. MORK Naturfagsenteret, Norge s.m.mork@naturfagsenteret.no Revidert læreplan i naturfag Økt fokus på grunnleggende ferdigheter og forskerspiren Abstract One of the main consequences of the large Norwegian curriculum reform in 2006 is that teachers in all subjects are now responsible for focusing on the basic skills of reading, writing, oral, arithmetic and the use of digital tools. However, research following the implementation of the reform report a gap between curriculum intentions and classroom practice regarding basic skills. Hence the curriculum in science and four other subjects are now revised to clarify basic skills. This article describes some of the background for the revision, the revision process and some main changes in the revised curriculum. Innledning I 2006 ble læreplanreformen Kunnskapsløftet (LK06) (Kunnskapsdepartementet, 2006) iverksatt i Norge. En av reformens viktigste konsekvenser er at lærerne skal fokusere på de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige og digitale ferdigheter i alle fag. Dette er helt i tråd med de siste tiårenes økte fokus på språk, lesing, skriving og muntlige praksiser i fagdidaktisk forskning både i naturfag og andre fag (Kolstø, 2009; Lemke, 1990; Mork & Erlien, 2010; Norris & Phillips, 2003; Wellington & Osborne, 2001). Sju år etter reformen er det fremdeles et gap mellom læreplanens ambisjoner og praksis i klasserommene (Møller, Prøitz, & Aasen, 2009; Ottesen & Møller, 2010). Mange naturfaglærere er usikre på hvordan de skal jobbe med dette. Nå er læreplanene i naturfag og fire andre fag revidert for å tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter. De reviderte planene trådde i kraft i august 2013. I Norge er naturfag et fellesfag for elever fra 1. trinn i grunnskolen til og med 11. trinn. Naturfag inkluderer biologi, fysikk, kjemi og noe geofag. Hovedfokus for denne artikkelen er endringene for å tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter i naturfag (For bredere omtale av revideringen, se Mork, 2013). Innledningsvis vil jeg si litt om Kunnskapsløftet (LK06) og bakgrunnen for revideringen. [206]
Revidert læreplan i naturfag Læreplanverket LK06 Læreplanverket LK06 gjelder for alle fag og består av fire deler: Generell del som angir overordnede mål for opplæringen, Læringsplakaten som handler om kvalitet i opplæring, Fag- og timefordeling og Læreplaner for fag. Isnes (2005) har omtalt bakgrunnen for LK06. Viktige mål med reformen var større lokal frihet til å organisere skoledagen og frihet i metodevalg. I LK06 er målene formulert som kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn, samt etter hvert trinn i videregående skole, og de er mindre detaljert enn målene i foregående læreplan (KUF, 1996). En annen viktig endring i LK06 er at de fem grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter, skal integreres i læreplaner for alle fag på fagenes premisser. Disse ferdighetene er grunnlaget for all læring, både i og utenfor skolen. Det sterke fokuset på grunnleggende ferdigheter i LK06 skyldes at en rekke nasjonale og internasjonale undersøkelser har vist at en stor andel norske elever i løpet av skoletiden ikke i tilstrekkelig grad tilegner seg slike ferdigheter (f.eks. Gees Solheim & Tønnesen, 2003; Grønmo, Bergem, Kjærnsli, Lie, & Turmo, 2004; Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). For naturfag spesifikt, løftet LK06 fram viktige perspektiver gjennom opprettelse av hovedområdet Forskerspiren (Isnes, 2005). Forskerspiren tydeliggjør hvordan naturvitenskapelig kunnskap dannes i større grad enn tidligere læreplaner. Bakgrunn for revideringen Hvorfor revideres LK06? Forskning har fulgt implementeringen av de nye læreplanene og det er særlig to rapporter som trekkes fram som en del av begrunnelsen for revideringen: Kunnskapsløftet tung bør å bære (Møller et al., 2009) og Underveis, men i svært ulikt tempo (Ottesen & Møller, 2010). Disse påpeker blant annet at arbeidet med grunnleggende ferdigheter ennå ikke er oppfattet og tatt tilstrekkelig på alvor i skolen. Videre har Utdanningsdirektoratet gjennomført en komparativ analyse av læreplaner fra Norge, Sverige, Finland, Danmark, Skottland og New Zealand for å studere ambisjonsnivået i norske læreplaner (Utdanningsdirektoratet, 2011). For naturfag, viser studien at ambisjonsnivået er på samme nivå som i de andre nordiske landene vedrørende planlegging og gjennomføring av undersøkende aktiviteter, men lavere enn de andre landene i studien bl.a. når det gjelder bearbeiding og vurdering av resultater fra praktiske aktiviteter og fokus på sentrale deler innen naturvitenskapens egenart (ibid). En del av disse ferdighetene kan knyttes til kompetanse 3: Å kunne bruke naturfaglig evidens i PISA-studiene. I PISA 2006, som hadde hovedfokus på naturfag, skåret norske elever langt under OECD-snittet og de andre nordiske landene på kompetanse 3 (Kjærnsli, Lie, Olsen, & Roe, 2007). Revisjon av læreplanen Hovedoppdraget (oppdrag 42-10) med å revidere læreplaner i fem fag var å tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter på fagenes premisser og sikre lik progresjon i ferdighetene på tvers av fag (Kunnskapsdepartementet, 2010). I tillegg ble det gitt spesifikke føringer for hvert enkelt fag. Fokus i denne artikkelen er endringene for å tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter i naturfag. Det er kun den delen av læreplanen som heter Læreplan for fag som er revidert. Mange forbinder læreplan for fag med kompetansemålene. Men kompetansemålene utgjør bare en del av læreplanen for fag, som består av: Formålet med faget, Beskrivelser av hovedområder, Beskrivelser av de grunnleggende ferdighetene, Kompetansemål og Bestemmelser for sluttvurdering i faget. En helhetlig forståelse av naturfaget forutsetter god kjennskap til alle delene av læreplanen for fag. Jeg vil her trekke fram viktige endringer knyttet til beskrivelsene av hovedområdene, beskrivelsene av de grunnleggende ferdighetene og kompetansemålene. [207]
Sonja M. Mork Beskrivelsene av hovedområdene Den viktigste endringen vedrørende hovedområdene er en presisering knyttet til beskrivelsen av Forskerspiren, se uthevingen nedenfor: «I naturfagundervisningen framstår naturvitenskapen både som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag, og som prosesser som dreier seg om hvordan naturvitenskapelig kunnskap bygges og etableres. Prosessene omfatter utvikling av hypoteser, eksperimentering, systematiske observasjoner, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen og integreres i de andre hovedområdene.» Forskerspiren handler om hvordan naturvitenskapelig kunnskap dannes, og ble etablert som et hovedområde i LK06 nettopp for å øke fokus på aktiviteter og prosesser knyttet til dette. Intensjonen var allerede da at kompetansemålene i dette hovedområdet skulle knyttes til temaer i de andre hovedområdene. Formuleringen: «prosesser som dreier seg om hvordan naturvitenskaplig kunnskap bygges og etableres» favner grunnleggende ferdigheter i naturfag. Disse prosessene dreier seg om hvordan forskere stiller spørsmål, setter seg inn i et tema og skaffer seg kunnskap gjennom å innhente og sortere ulike typer informasjon, lese kritisk, trekke ut og bearbeide relevant informasjon, planlegge og gjennomføre egne utforskninger, registrere, bearbeide og tolke data, sammenligne egne og andres resultater, argumentere for gyldigheten av resultater, diskutere egne resultater i lys av teori, samt skriftlig og muntlig formidling av resultater. Det er ingen tvil om at dette er grunnleggende ferdigheter i naturfag, og en viktig del av naturfaglige praksiser, ikke noe som kommer i tillegg. Beskrivelsene av grunnleggende ferdigheter Beskrivelsene av de grunnleggende ferdighetene i naturfag gir en helhetlig beskrivelse av ferdighetene på naturfagets premisser. Den opprinnelige planens felles beskrivelse av Å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig er nå splittet opp til Å kunne skrive i naturfag og Muntlige ferdigheter i naturfag. En slik oppsplitting anerkjenner hvor viktig både muntlig og skriftlig språkbruk er for læring i naturfag. Dette er helt i tråd med naturfagdidaktisk forskning de siste tiårene (Lemke, 1990; Mork & Erlien, 2010; Norris & Phillips, 2003; Pearson, Moje, & Greenleaf, 2010). God kjennskap til hva grunnleggende ferdigheter i naturfag innebærer er viktig for et helhetlig syn på naturfag, og for å kunne se kompetansemålene i en større sammenheng. Lesing er særlig sentralt i naturfag (Kolstø, 2009; Pearson et al., 2010). I beskrivelsen av lesing tydeliggjøres f.eks. at i naturfag må det arbeides målrettet med naturfaglige tekster. Elevene må lære å gjenkjenne, avkode og forstå naturfaglige begreper, symboler, figurer og argumenter for å forstå innholdet i slike tekster. Videre presiseres det at elevene skal lese ulike typer tekster i naturfag: bøker, aviser, bruksanvisninger, regelverk, brosjyrer og tekster fra digitale kilder. Det er ikke nok å bare lese i læreboka. Et sentralt mål med naturfagundervisning i skolen er å bidra til naturfaglig allmenndannelse. Å lære det naturfaglige språket og øve på å lese, tolke, vurdere og reflektere kritisk over ulike typer naturfaglige tekster er en grunnleggende ferdighet i elevenes naturfaglige allmenndannelse og i livslang læring. Slike kompetanser kan bidra til en kritisk og reflektert holdning i en virkelighet som blir stadig mer tekstbasert. Kompetansemålene Å tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter i kompetansemålene er gjennomført på ulike måter. Det er lagt til noen nye kompetansemål, hovedsakelig under Forskerspiren. Deretter er noen opprinnelige kompetansemål endret, enten ved tilføyelser eller omskriving, for å gjøre implisitte grunnleggende ferdigheter mer eksplisitte. [208]
Revidert læreplan i naturfag Flere studier og rapporter viser at norske elevers kompetanse i å bearbeide data og bruke naturfaglig evidens bør styrkes (Kjærnsli et al., 2007; Ødegaard, Haug, Mork, & Sørvik, submitted). Kompetansemålene nedenfor er eksempler på hvordan tydeliggjøring av grunnleggende ferdigheter kan bidra til å styrke denne kompetansen (endringer fra opprinnelig plan er markert med fet skrift): 4. trinn registrere og beskrive egne observasjoner av vær, måle temperatur og nedbør og framstille resultatene grafisk 7. trinn bruke digitale hjelpemidler til å registrere, bearbeide og publisere data fra eksperimentelt arbeid og feltarbeid planlegge og gjennomføre undersøkelser i minst ett naturområde, registrere observasjoner og systematisere resultatene 10. trinn identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk Vg1 studieforberedende utdanningsprogram skille mellom resultater og påstander og diskutere kvaliteten på metoder og fremstilling av egne og andres data og tolkninger Oppsummering Grunnleggende ferdigheter i naturfag er i høy grad er en del av naturfaget og naturfaglige prosesser. Tydeliggjøring av grunnleggende ferdigheter gjennom endringer i kompetansemål, samt presiseringen om at Forskerspiren skal integreres med de andre hovedområdene, bidrar til å dreie fokuset enda mer mot Forskerspiren og hvordan naturvitenskapelig kunnskap dannes. Tiden vil vise om den reviderte læreplanen i naturfag kan bidra til å utvikle lærernes ekspertise på dette området. Takk Takk til Wenche Erlien, Kirsten Fiskum, Doris Jorde og Gard Ove Sørvik for konstruktive kommentarer. Referanser Gees Solheim, R., & Tønnesen, F. E. (2003). PIRLS. En kortversjon av den internasjonale rapporten om 10-åringers lesekunnskaper. Stavanger: Senter for leseforskning. Grønmo, L. S., Bergem, O. K., Kjærnsli, M., Lie, S., & Turmo, A. (2004). Hva i all verden har skjedd i realfagene? Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2003. (In English: What on earth has happened in science and mathematics? Norwegian students achievements in mathematics and science in TIMSS 2003 ) In D. o. T. E. a. S. Development (Ed.), Acta Didactica. Oslo. Isnes, A. (2005). Nye læreplaner i norsk skole hva og hvorfor? Nordic Studies in Science Education, 1(2), 86-90. Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget. Kolstø, S. D. (2009). Vektlegging av lesing i naturfaget. Del 1: Vil den nye norske læreplanen i naturfag øke elevenes lesekompetanse? Nordic Studies in Science Education, 5(1), 61-74. KUF. (1996). Læreplanverket for den 10. årige grunnskolen Oslo: Det kongelige kirke- og utdannings- og forskningsdepartementet / Nasjonalt læremiddelsenter Kunnskapsdepartementet. (2006). Kunnskapsløftet. Læreplan for grunnskolen og videregående skole: www.udir.no/grep Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. [209]
Sonja M. Mork Kunnskapsdepartementet. (2010). Oppdrag 42-10: Utarbeiding av rammeverk for grunnleggende ferdigheter og revidering av læreplaner i norsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og engelsk. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and values.: Ablex Publishing Corporation. Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo. Mork, S. M. (2013). Revidert læreplan - økt fokus på grunnleggende ferdigheter. Naturfag(2/13), 7-14. Mork, S. M., & Erlien, W. (2010). Språk og digitale verktøy i naturfag. Oslo: Universitetsforlaget. Møller, J., Prøitz, T. S., & Aasen, P. (2009). Kunnskapsløftet - tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon NIFU STEP Rapport (Vol. 42). Oslo. Norris, S. P., & Phillips, L. M. (2003). How Literacy in Its Fundamental Sense is Central to Scientific Literacy. Science Education, 87(2), 224-240. Ottesen, E., & Møller, J. (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Delrapport 3 Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform NIFU-rapport (Vol. 37). Oslo. Pearson, P. D., Moje, E., & Greenleaf, C. (2010). Literacy and Science: Each in the Service of the Other. Science, 328, 459-463. Utdanningsdirektoratet. (2011). Kunnskap og læringsambisjoner for ungdom i seks land (Sivesindrapporten). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Wellington, J., & Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Ødegaard, M., Haug, B., Mork, S. M., & Sørvik, G. O. (submitted). Challenges and Support when Teaching Science through an Integrated Inquiry and Literacy Approach. International Journal of Science Education. [210]