Rapport fra undersøkelse 2/2011. De beste intensjoner. - om innføring av veiledningsordning for nyutdannede lærere.

Transkript

1 Rapport fra undersøkelse 2/2011 De beste intensjoner - om innføring av veiledningsordning for nyutdannede lærere

2 Rapport fra undersøkelse 2/2011 De beste intensjoner - om innføring av veiledningsordning for nyutdannede lærere Utarbeidet av Trond Harsvik og Jorunn Dahl Norgård i seksjon for samfunnsspørsmål, utredninger og internasjonale saker, mai 2011 Takk til Milena Adam, Line Gjersø, Roar Grøttvik og Arne Olav Kristensen for viktige bidrag i arbeidet. Takk også til fylkeslag og tillitsvalgte for nødvendig bistand i datainnsamlingen, og til alle respondentene som har besvart våre spørreskjemaer. Illustrasjonsfoto: Ole Walter Jacobsen Denne rapporten er utarbeidet i seksjon for samfunnsspørsmål, utredninger og internasjonale saker i avdeling for profesjonspolitikk. Rapporten er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den offentliggjøres. Utgiver: Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo Tlf post@utdanningsforbundet.no

3

4

5 I februar 2009 inngikk Kunnskapsdepartementet og KS en intensjonsavtale om veiledning av nytilsatte nyutdannede pedagoger i barnehagen og skolen. Her ble partene enige om å arbeide for at alle kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning til alle nytilsatte nyutdannede lærere i grunnskolen og i videregående opplæring fra og med skoleåret 2010/2011. Utdanningsforbundet har gjennomført en kartlegging bestående av fire spørreskjemaundersøkelser knyttet til veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere. Hovedhensikt med undersøkelsene har vært å innhente kunnskap om utbredelse, innhold, organisering og rammevilkår knyttet til veiledning av nyutdannede. Kartleggingen er gjennomført ved hjelp av totalt fire elektroniske spørreundersøkelser. Målgruppene er henholdsvis 1) nytilsatte nyutdannede, 2) veiledere, 3) hovedtillitsvalgte i kommune og fylkeskommune og 4) arbeidsplasstillitsvalgte i offentlig grunnopplæring. Alle respondenter er medlemmer av Utdanningsforbundet. Det er behov for ytterligere satsing på kompetansebygging blant veilederne. Noe over halvparten av veilederne i vårt utvalg mangler formell veilederkompetanse. Kun en liten andel av disse oppgir at de er i ferd med å kvalifisere seg. Vårt tallmateriale og de kvalitative utsagnene som både veiledere og nyutdannede gir i form av åpne kommentarer i spørreskjemaene, tyder på stor variasjon i organisering av veiledningsordningen. Under halvparten av de nyutdannede forteller at skolen de arbeider på har et veiledningstilbud. Det er store variasjoner i hva som er innholdet i veiledningen og hvordan veiledningstilbudet er organisert. Det er i varierende grad spesifikt satt av tid til møter mellom veileder og nyutdannet. Det samme gjelder tid spesifisert til observasjon av hverandres undervisning. Vår kartlegging viser at svært mange veiledere og nyutdannede har mangelfulle rammevilkår, og veiledere og nyutdannede har i liten grad nedsatt undervisningstid for å veilede eller motta veiledning.

6 Kartleggingen viser at de nyutdannede jevnt over har dårligere betingelser for å delta i veiledningsordningen enn det veilederne har. Det er blant annet langt færre nyutdannede enn veiledere som har fått nedsatt undervisningstid. De nyutdannede som har fått nedsatt undervisningstid er mer fornøyd med veiledningsordningen enn de som ikke har det. Det er stor grad av samsvar mellom det som veiledere og nyutdannede oppgir er innholdselementer i veiledning. Tillitsvalgte i Utdanningsforbundet, på fylkeskommunalt, kommunalt, og på arbeidsplassnivå, oppgir i liten grad å ha deltatt i drøftinger tilknyttet iverksetting av intensjonsavtalen. Tillitsvalgte mener at de viktigste årsakene til at det ikke er etablert en veiledningsordning er at det ikke er tatt initiativ til dette fra arbeidsgivers side, og at det ikke er tilsatt nyutdannede. Vår kartlegging tyder altså på at det ved mange skoler ikke er etablert en veiledningsordning for nyutdannede, og at der det eksisterer veiledningsordninger, er disse i mange tilfeller lite systematiske og målrettede, og heller ikke særlig omfattende. Noen skoler kan vise til lang erfaring med veiledning av nyutdannede og har etablert gode veiledningsordninger. Variasjonen i veiledningstilbudet til nyutdannede synliggjør behovet for en overordnet og felles tilnærming til hva god veiledning er og til hvordan veiledningsordningen kan og bør organiseres. I forlengelse av dette er det helt nødvendig å se nærmere på rammevilkårene for å både gi og motta veiledning. Kartleggingen viser at mange av veilederne og nyutdannede har mangelfulle rammevilkår, og nyutdannede har jevnt over dårligere vilkår enn veilederne. Erfaringer gjort både nasjonalt og internasjonalt viser at det er nødvendig at veiledningsordninger følges opp med både tid og ressurser dersom veiledningen skal fungere etter intensjonene. Når målet er å tilby alle nyutdannede en veiledningsordning av høy kvalitet og med forutsigbare muligheter for både å gi og få veiledning, må man derfor i det videre arbeidet fokusere sterkere både på kompetanse, rammebetingelser, innhold og organisering innenfor sentralt fastsatte, men likevel overordede rammer. Da vil det fortsatt være rom for lokalt tilpassede løsninger. Det er viktig at veiledningsordningen kvalitetssikres, og vi mener at det vil være hensiktsmessig at den følges opp gjennom grundige evalueringer i tiden framover.

7 Denne rapporten bygger på en undersøkelse om veiledning av nyutdannede lærere som ble gjennomført blant Utdanningsforbundets medlemmer høsten Utdanningsforbundet har lenge hatt som mål at det innføres en nasjonal veiledningsordning for alle nyutdannede lærere. Vi vet at de erfaringene man gjør som nyutdannet, kan ha store konsekvenser for videre yrkeskarriere, både for hvordan man reflekterer over egen praksis, videreutvikler sin kunnskap og kompetanse, og for om man velger å bli i læreryrket. Utdanningsforbundet mener derfor at god veiledning bør være en rettighet og en plikt for alle nyutdannende førskolelærere og lærere, og inngå som en naturlig del av den kontinuerlige profesjonskvalifiseringen som dette yrket krever. Av den grunn er forbundet opptatt av at høy kvalitet i veiledningsordningen sikres gjennom regulering av innhold, omfang og vilkår for de involverte. I februar 2009 inngikk Kunnskapsdepartementet og KS en intensjonsavtale om veiledning av nytilsatte nyutdannede pedagoger i barnehagen og skolen. Her ble de to partene enige om å arbeide for at kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning til alle nytilsatte nyutdannede lærere i grunnskolen og i videregående opplæring fra og med skoleåret 2010/2011. Tilsvarende skal alle nytilsatte førskolelærere i barnehagen tilbys det samme fra høsten Avtalen innebærer at KS som skole- og barnehageeier skal arbeide for at kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning. Staten skal på sin side sørge for at det er tilstrekkelig kapasitet ved lærerutdanningsinstitusjonene til å tilby god og relevant veilederopplæring. Med finansiering fra Kunnskapsdepartementet har det siden 1997 vært drevet tiltak for å gi nyutdannede førskolelærere og lærere veiledning i deres første yrkesaktive år en rekke steder i landet. I 2009 var om lag halvparten av landets kommuner på en eller annen måte involvert i tiltaket Veiledning av nyutdannede (NIFU STEP 2010), og man regner med at i overkant av hver femte nyutdannede mottok veiledning. Nå er altså målet å nå samtlige. Intensjonsavtalen bygger videre på ordningen Veiledning av nyutdannede som kom i 2003, og hvor lærerutdanningsinstitusjonene har hatt i oppgave å tilby skoleeiere støtte i deres arbeid med oppfølging og veiledning av nyutdannede, men gjennom intensjonsavtalen er også mye endret. Lærerutdanningens rolle går fra å være svært sentral i oppbygging og utvikling av tilbudet, til i hovedsak å ha ansvaret for å gi veilederutdanning. Dermed blir det kommunenes og fylkeskommunenes ansvar alene å tilby veiledning. Generelt er avtalen som er inngått lite forpliktende, og det foreligger ingen form for regulering som skal sikre et kvalitativt godt veiledningstilbud til alle. Tvert i mot er det opp til lokale arbeidsgivere å bestemme omfang, innhold og vilkår. Intensjonen om en permanent og landsomfattende ordning

8 brynes dermed mot ulikhet i kompetansen på området, ulike prioriteringer og ressursmessige forskjeller på tvers av kommuner og fylkeskommuner. Utdanningsforbundet har arbeidet for å få på plass sentralt fastsatte ordninger for hvordan veiledning av nyutdannede lærere skal gjennomføres, men så langt er dette ikke blitt en realitet. Gjennom forskning på, og etter hvert lang erfaring med veiledning av nyutdannede både nasjonalt og internasjonalt, vet vi at kvaliteten på tilbudet er betinget av noen helt sentrale elementer (EUkommisjonen 2010, Fransson og Gustafsson 2008, Dahl m.fl. 2006, Ulvik og Smith 2011). Med støtte i denne erfarings- og forskningsbaserte kunnskapen er Utdanningsforbundets ambisjoner og politikk på området som følger: Profesjonell og systematisk veiledning er en rettighet og plikt for alle nyutdannede lærere og førskolelærere. 1 Veileder må ha god veilederkompetanse og solid erfaring fra læreryrket. Kvaliteten på tilbudet avhenger av at både den som gir og den som får veiledningen, har tilstrekkelig tid til dette arbeidet. Veiledningsarbeidet, både for veileder og den som skal få veiledning, må inngå som del av de respektive lærerstillingene, og fortrinnsvis gjennom reduserte undervisningsforpliktelser. Veileder må ha tid til å ha jevnlige og godt forberedte møter med den nyutdannede, tid til å observere den nyutdannedes undervisning, og tid til å inngå i et faglig fellesskap med andre veiledere. Den nyutdannede må få tilstrekkelig tid til å reflektere og bearbeide erfaringer i møte med den komplekse lærerhverdagen, tid til veiledningsoppgaver, tid til å observere andre lærere og tid til å møte andre nyutdannede både på og utenfor egen arbeidsplass. Veiledningen må først og fremst ta utgangspunkt i den enkelte nyutdannedes behov, men også ta utgangspunkt i det profesjonelle fellesskapet den nyutdannede har blitt en del av. Å ha noen sentrale, felles tema som alle nyutdannede introduseres for og veiledes i er derfor vesentlig. Følgelig har Utdanningsforbundet i sin undersøkelse vært særlig opptatt av å belyse innhold og rammebetingelser for veiledningsordningen slik den nå vokser fram på kommunalt og fylkeskommunalt nivå. 1 Jf. også Utdanningsforbundets policydokument Framtidsrettet lærerutdanning,

9 KS og Kunnskapsdepartementet (KD) gjennomførte en kartleggingsundersøkelse om innføring av veiledningsordningen for nyutdannede lærere i perioden medio oktober medio desember Kartleggingen er gjennomført som del av intensjonsavtalen mellom KS og KD om etablering av en veiledningsordning for alle nytilsatte nyutdannede pedagoger, og den er utviklet og gjennomført i samarbeid mellom KS og KD. Hensikten med deres kartlegging var å få oversikt over hvilken utbredelse ordningen har fått fra starten av, hvordan veiledning av nyutdannede lærere vanligvis organiseres, samt hvilke elementer som inngår i de lokalt baserte og definerte veiledningsordningene rundt om i landet. Undersøkelsen hadde tre målgrupper og ble gjennomført på tre nivåer i sektoren; blant skoleeiere på kommunalt og fylkeskommunalt nivå, blant rektorer på skolenivå og blant nyutdannede lærere på individnivå. Resultatene er gjengitt i rapporten Innføring av veiledningsordning for nytilsatte nyutdannede, som kom i januar i år (KS/KD 2011). Som det framgår over inngår ikke veilederne som målgruppe i KS og KD sin kartlegging. Dét var en viktig grunn til at Utdanningsforbundet valgte å gjennomføre en egen undersøkelse. Det er helt vesentlig å få kunnskap om veiledernes forutsetninger for å kunne gi god og systematisk veiledning. Vi har også ønsket å spørre nyutdannede om blant annet vilkår og tilrettelegging for å motta veiledning, og hvordan de opplever at ordningen fungerer. Vår undersøkelse inkluderer derfor i likhet med KS og KD sin spørsmål til nyutdannede lærere. Likeledes har det vært nødvendig å få fram nyutdannedes synspunkter på ordningen så langt, i tillegg til at det har vært viktig for Utdanningsforbundet å få kjennskap til i hvilken grad det har vært gjennomført drøftinger med tillitsvalgte om innhold, omfang, organisering og vilkår knyttet til ordningen. I tillegg er tillitsvalgte spurt om årsaker til at en veiledningsordning eventuelt ikke er etablert. De to kartleggingene gir samlet et relativt bredt bilde av i hvilken grad intensjonsavtalen omsettes i praksis, og peker også på hvor det er mangler eller åpenbare utfordringer med hensyn til å få til kvalitativ og systematisk veiledning for alle nyutdannede lærere. Vi vil, der det er relevant, se våre funn i sammenheng med funn og konklusjoner som er trukket av KS og KD. Hovedhensikten med Utdanningsforbundets undersøkelse har altså vært å få økt kunnskap om: hvor utbredt veiledningsordningen er hva slags ordninger som er på plass vilkår og innhold gjennomføring av eventuelle drøftinger/forhandlinger i forbindelse med innføringen.

10 Rapporten er bygd opp som følger: kapittel 2 gjør rede for metode og datagrunnlag i vår undersøkelse. Kapitlene 3 og 4 er viet svar fra henholdsvis veiledere og nyutdannede lærere. Kapittel 5 belyser hovedtrekkene i svarene til de hovedtillitsvalgte og arbeidsplasstillitsvalgte når det gjelder eventuelle drøftinger tilknyttet etablering av veiledningsordning for nyutdannede lærere. I avslutningskapitlet oppsummerer vi våre hovedfunn, og drøfter disse i lys av blant annet tidligere forskning om viktige forutsetninger for at det skal etableres gode veiledningsordninger som bidrar til at nyutdannede lærere får en best mulig start på yrkeskarrieren, og som samtidig fungerer som et ledd i en kontinuerlig foredling av lærernes profesjonspraksis. Som nevnt over har Utdanningsforbundets mål vært å etablere sentralt fastsatte ordninger for hvordan veiledning av nyutdannede skal gjennomføres. Våre funn indikerer at det fortsatt er høyst nødvendig.

11 Utdanningsforbundet gjennomførte i perioden 23. november til 10. desember 2010 en kartlegging bestående av fire elektroniske spørreskjemaundersøkelser knyttet til veiledning av nytilsatte nyutdannede. Målgruppene for undersøkelsene var henholdsvis 1) veiledere, 2) nytilsatte nyutdannede lærere, 3) arbeidsplasstillitsvalgte i offentlig grunnopplæring, og 4) hovedtillitsvalgte i kommune og fylkeskommune. Alle respondenter er medlemmer av Utdanningsforbundet. De ulike målgruppene ble identifisert på forskjellige måter. 1) Veiledere Veiledere av nytilsatte nyutdannede lærere ble identifisert ved at alle Utdanningsforbundets arbeidsplasstillitsvalgte (ATV) i grunnopplæringen ble kontaktet og bedt om å oppgi hvem som eventuelt er veiledere på egen arbeidsplass og samtidig medlem av Utdanningsforbundet. På bakgrunn av dette ble det utarbeidet en egen liste med e-postadresser over veiledere. Etter at ATV hadde samlet inn e-postdresser hadde vi adresser til 381 veiledere, som alle mottok en e-post med lenke til et elektronisk spørreskjema. 7 personer var ikke kontaktbare på den oppgitte e-postadressen. Det kom inn 228 svar, noe som gir en svarprosent på 61. I spørreskjemaet ble veilederne bedt om å oppgi om de veiledet nytilsatte nyutdannede inneværende skoleår, og det var 188 som svarte ja på dette. Respondentene hadde mulighet til å legge inn egne kommentarer i spørreskjemaet. På bakgrunn av de kommentarene vi har fått, antar vi at mange av dem som oppgir ikke å veilede nytilsatte nyutdannede skoleåret 2010/2011 veileder nyutdannede, men at disse ikke er uteksaminert våren 2010, som er tidspunktet KS/KD har satt for at den nytilsatte skal komme inn under ordningen. I de videre analysene er det de 188 veilederne som oppgir at de veileder nytilsatte nyutdannede som er uteksaminert våren 2010 vi benytter. 2) Nytilsatte nyutdannede Nyutdannede er registrert med egen kode i Utdanningsforbundets medlemsregister, og en e-post med lenke til det elektroniske spørreskjemaet ble sendt ut til 1363 medlemmer ansatt i offentlige grunnskoler og videregående skoler. 44 av disse var ikke kontaktbare på oppgitt e-postadresse. Det kom inn 533 svar, noe som gir en svarprosent på 40,4. KS/KDs undersøkelse pågikk parallelt med vår undersøkelse, og det er grunn til å tro at dette har påvirket svarprosenten i negativ retning. I spørreskjemaet ble de nyutdannede bedt om å oppgi hvilket semester de ble uteksaminert. 399 ble uteksaminert våren Dette er antallet nyutdannede som vi baserer de videre analysene på.

12 3) Arbeidsplasstillitsvalgte (ATV) Det ble det sendt ut en e-post med lenke til et elektronisk spørreskjema til alle fylkeslag i Utdanningsforbundet, der disse ble bedt om å videresende e-posten til alle arbeidsplasstillitsvalgte på offentlige grunnskoler og videregående skoler i fylket. Det kom inn svar fra 1361 arbeidsplasstillitsvalgte (ATV). 4) Hovedplasstillitsvalgte (HTV) Tilsvarende ble det sendt ut en e-post med lenke til et elektronisk spørreskjema til fylkeslagene som skulle videresendes til hovedplasstillitsvalgte (HTV) med ansvar for grunnskole og videregående skole på henholdsvis kommunalt og fylkeskommunalt nivå. Det kom inn svar fra i alt 305 HTV. I enkelte kommuner er det flere enn én HTV fordi vervet i noen tilfeller deles. Det er derfor flere HTV som har svart enn antall kommuner (268) som HTV representerer. I tabell 1 oppsummeres utvalg og svar fra spørreskjemaundersøkelsene. Undersøkelsene varierer med hensyn til utvalgets størrelse. Dette medfører at det i enkelte tilfeller er begrensede muligheter til å bryte analysene ned på mindre grupper. I den grad det gjøres analyser på forskjeller mellom grupper, benytter vi oss av et signifikansnivå på 0,05. Dette innebærer at vi er 95 prosent sikre på at forskjeller vi finner er reelle og ikke skyldes tilfeldigheter. Tabell 1: Utvalg og antall innkomne svar Undersøkelse Netto utvalg Svar Svarprosent Veiledere % Nytilsatte nyutdannede % HTV fylke / % HTV kommune / % av kommunene ATV vgo % av skolene ATV grunnskole Ca % av skolene I alle undersøkelsene ble det åpnet for at respondentene kunne gi kommentarer knyttet til veiledningsordningen i et eget felt. Mange av respondentene benyttet seg av denne muligheten. Blant veilederne var det 67 som skrev inn sine kommentarer, mens det blant nyutdannede var 192 som benyttet seg av muligheten. 766 ATV og 178 HTV hadde kommentarer til veiledningsordningen. Til sammen utgjør dette et stort kvalitativt datamateriale. Vi har lest gjennom samtlige kommentarer og har foretatt en kategorisering og analyse av materialet. Underveis i rapporten vil vi benytte sitater som illustrerer og utdyper poenger fra den kvantitative dataanalysen. I spørreskjemaet ble det presisert at med nyansatte nyutdannede lærere menes ansatte ved norske offentlige grunnskoler og videregående skoler som har fullført sin lærerutdanning studieåret 2009/2010. Dette gjelder lærere enten vedkommende er ansatt i fast stilling, midlertidig stilling eller i

13 vikariat lenger enn to måneder, på heltid eller deltid. Med veileder menes en person som skal bidra til den nyutdannedes profesjonelle utvikling og læring på arbeidsplassen. Det ble presisert at det å være veileder går utover tradisjonelle fadderoppgaver knyttet til praktiske forhold ved skolen.

14 Veilederne er nøkkelpersoner i sikringen av en solid veiledningsordning for nyutdannede lærere. Forskning viser at det å fylle rollen godt blant annet krever en særegen veiledningskompetanse, solid erfaring fra læreryrket, relasjonskompetanse og ikke minst gode rammebetingelser (EU-kommisjonen 2010, Ulvik og Smith, 2011). Utdanningsforbundet mener systematisk veiledning krever at veilederen får gode muligheter for kompetanseutvikling, har tid til jevnlig og godt forberedte møter med den nyutdannede, tid til å observere den nyutdannede i undervisningssituasjonen og rom for å inngå i et faglig fellesskap med andre veiledere. Når intensjonen nå er å etablere en veiledningsordning som skal omfatte alle nyutdannede, er det helt vesentlig at det rettes oppmerksomhet mot veilederne og deres synspunkter, erfaringer og muligheter for å gjennomføre god veiledning. Nettopp av den grunn har Utdanningsforbundet ønsket å rette spørsmål direkte til veilederne selv. Datamaterialet som presenteres i dette kapitlet bygger på de 188 veilederne som oppga at de veileder nytilsatte nyutdannede lærere som er uteksaminert våren 2010, slik vi så i kapittel 2. Tabell 2 under gjengir noen trekk ved disse veilederne:

15 Tabell 2: Hvem er veilederne? Kjønn Antall Prosent Kvinner ,5 Menn 38 20,5 Stillingsstørrelse Heltid ,9 Deltid 20 11,1 Ansettelsesforhold Fast stilling Midlertidig stilling/vikariat 0 0 Arbeidssted Grunnskole ,6 Kombinert skole 3 1,6 Videregående opplæring 16 8,8 Antall år i utdanningssystemet Kortere enn 2 år 1 0,6 2-5 år 9 5, år 21 11, år 61 33,7 Mer enn 20 år 89 49,2 Tidligere veiledningserfaring Ja ,9 Nei 53 30,1 Vi ser av tabellen at 8 av 10 veiledere er kvinner. Alle veilederne arbeider i fast stilling og nesten alle jobber heltid. Veilederne har lang erfaring, over 80 prosent oppgir å ha mer enn 10 års fartstid fra utdanningssystemet, og av disse har om lag halvparten mer enn 20 års erfaring. Tilsvarende er det bare 10 av veilederne som har mindre enn 6 års arbeidserfaring fra utdanningssektoren. Mange av veilederne oppgir også at de har erfaring med veiledning fra tidligere. Dette dreier seg da om veiledning av ulike grupper som studenter, nyutdannede og kolleger. Videre arbeider 9 av 10 veiledere i grunnskolen, kun et fåtall er i videregående opplæring. Dette kan skyldes skjevheter i utvalget, blant annet vet vi at man i KS og KD sin undersøkelse fant at det er prosentvis flere rektorer i videregående skoler enn i barneskoler som sier at de har et opplegg for veiledning av nyutdannede på sin skole. Dét tilsier at det er langt flere veiledere i videregående opplæring enn det som inngår i vårt materiale. I de videre analysene vil vi behandle alle veilederne som arbeider i grunnopplæringen under ett. Utdanningsforbundet har vært opptatt av at veilederne, i tillegg til å ha en solid yrkeserfaring som lærer, skal ha formell veilederkompetanse og fortrinnsvis tilsvarende minimum 15 studiepoeng. I vår

16 undersøkelse var vi derfor opptatt av å kartlegge den formelle kompetansen til veilederne, og i tillegg få kunnskap om hvorvidt veiledere uten slik kompetanse har fått tilbud om å tilegne seg dette. Figur 1: Formell veilederkompetanse (N=178). Prosent. 23,0 Ja, 1 15 studiepoeng Ja, studiepoeng 50,0 9,0 10,1 Ja, mer enn 30 studiepoeng Nei, men deltar i formell veilederutdanning nå Nei 7,9 Figuren over viser at 42 prosent av veilederne har formell veilederutdanning. De fleste inntil 15 studiepoeng, men noen har også langt mer. Om lag 8 prosent oppgir at de ikke har formell veilederkompetanse, men at de nå deltar i en veilederutdanning som skal gi formell kompetanse. Det er verdt å merke seg at halvparten av veilederne verken har formell veilederkompetanse eller deltar i slik kompetanseheving. Av disse oppgir 19 prosent at de har fått tilbud fra kommunen/fylkeskommunen om å delta. Vårt materiale gir ikke grunnlag for å si hvorfor de ikke deltar i slik opplæring. Funn som er gjort ellers i denne undersøkelsen, gjør det imidlertid nærliggende å anta at dette i noen grad skyldes mangel på systematisk tenkning og tilrettelegging rundt veiledningsordningen, eller at man rett og slett fortsatt er i en oppstartsfase. Fra satsingen på etter- og videreutdanning vet vi også at det å finne rom for deltakelse på slike tilbud møter mange hindringer. Av dem som allerede har tilegnet seg formell veilederkompetanse, har om lag halvparten fått tilbud fra kommunen/fylkeskommunen om ytterligere påbygning. Veilederne fikk også spørsmål om de har fått tilbud om og deltar i kompetanseheving som ikke innebærer studiepoeng. Det er 22,5 prosent som oppgir at de har fått tilbud om veilederopplæring som ikke er formalisert gjennom studiepoeng. Halvparten av dem som har fått tilbud, deltar i slik veilederopplæring. Også KS/KD-undersøkelsen tyder på at andre og mer uformelle opplæringsformer er relativt vanlig. Dette dreier seg da blant annet om kompetanseoverføring fra kollegaer, fra eksterne kompetansemiljøer eller fra formelt kvalifiserte veiledere ved egen skole eller på kommunalt nivå.

17 Som nevnt foreligger det ingen nasjonale føringer for hva som skal være innholdskomponentene i veiledningen av nyutdannede. I tråd med intensjonsavtalen skal veiledning planlegges og gjennomføres i samarbeid mellom skoleleder, veileder og den nyutdannede selv, noe som skal gi rom for tilpasning til lokale behov. For Utdanningsforbundet er det også viktig at veiledningen først og fremst tar utgangspunkt i den enkelte nyutdannedes behov. Samtidig er det profesjonelle fellesskapet den nyutdannede er blitt en del av et vesentlig utgangspunkt for veiledning inn i yrkesrollen. Da er tema som klasseledelse, skolen som organisasjon, profesjonskunnskap, yrkesetikk og læreplanforståelse samt fag og didaktikk svært relevante. Vi ønsket å spørre veilederne hvorvidt disse temaene var en del av den veiledningen som gis. Svarene framgår av figuren nedenfor. Figur 2: Innholdet i veiledningen. Flere avkrysninger mulig. Prosent. N= , ,9 51,1 62, ,4 30, Klasseledelse Fag og didaktikk Yrkesetikk Læreplanforståelse Skolen som organisasjon Annet Klasseledelse er hyppigst nevnt av veilederne når de beskriver innholdet i veiledningen. For øvrig ser vi at det krysses av for alle innholdskomponentene som ble gjengitt over, men andelen som har krysset av for de enkelte elementene varierer noe. Færrest, vel 1 av 3, oppgir at læreplanforståelse inngår i veiledningen. Under kategorien Annet finner vi nettopp kommentarer om behovet for tilpasning til den enkelte nyutdannedes behov. Formuleringen alt den nyutdannede har ønske om er dekkende for det mange oppgir her. Andre hyppige svar fra veiledere under Annet, er skole-hjem-samarbeid, vurdering og spesialundervisning/elever med særskilte behov. KS/KD hadde i sin undersøkelse også fokus på innholdet i veiledningen, men benyttet en langt mer finmasket inndeling i innholdselementer. Her ser vi imidlertid at blant rektorer og nyutdannede nevnes klasseledelse, vurdering og nyutdannedes individuelle behov blant de vanligste innholdselementene (KS/KD 2011).

18 Generelt synes det å være nødvendig at man i en solid veiledningsordning balanserer felles innholdsmomenter med den enkeltes opplevde behov. En veileder skriver følgende kommentar i vår undersøkelse: Kunne ønsket mer konkrete tips til hva en skulle veilede om. Behovene er jo ulike. Vi er pliktoppfyllende og bruker denne tiden godt til våre behov. Synes derfor denne friheten til å bruke tiden selv er flott, men kunne vært ok for noen å ha flere retningslinjer for hva en skulle gjennom. Disse retningslinjene kan gjerne utarbeides lokalt pr skole ut i fra sentrale tips/råd. Retningslinjene bør alltid tilpasses hver enkelt. Gjennom undersøkelsen har vi også ønsket å få mer kunnskap om hvordan veiledningen er organisert. Vi finner at veilederne i hovedsak er veiledere for nyutdannede på egen skole. Samtidig forteller 22 prosent av veilederne at de er veiledere for nyutdannede som arbeider på en annen skole enn der de selv er ansatt, noe som dels må sees i sammenheng med at det i enkelte kommuner er organisert egne veilederkorps. Etablering av egne veilederkorps er imidlertid ikke særlig utbredt så langt, noe som også bekreftes av KS/KD-undersøkelsen. Det er uansett få i vår undersøkelse som gir veiledning ved mange skoler. Vårt materiale indikerer også at det vanligste er å veilede én nyutdannet. Generelt tyder det kvalitative materialet på mange ulike organiseringsformer, samt på ulik grad av tilrettelegging og systematikk. Vi lar følgende sitater fra veilederne gi et bilde av dette mangfoldet: I vår kommune har vi organisert veiledningen som samlinger, der veiledere og veisøkere møtes. Første del er et foredrag/presentasjon av et tema fra en av veilederne, for eksempel elevsamtale. Temaene har vi valgt ut i fra hva nyutdannede ofte er usikre på, og vi deler våre erfaringer med dem. De får stille spørsmål og komme med egne erfaringer. Andre del er veiledning, enten individuell eller i gruppe. I tillegg kan den nyutdannede få individuell veiledning utenom disse tidene ved behov. Vår kommune har tre lærere med til sammen 100 prosent stilling som tar seg av veiledningen av nyutdannede. Vi organiserer veiledningen både som gruppeveiledning og som personlig veiledning. Vi tre har hånd om all veiledning. Vi har utarbeidet plan for arbeidet som viser hva den enkelte får og hva kommunene forventer av den enkelte. Lærerne underskriver kontrakt på veiledningen som binder begge parter. Vår skole har organisert veiledningen litt annerledes enn det som er foreslått. De nyutdannede har en egen fadder, på trinnet, som har samme fagkrets. Fadderne er engasjerte og ønsker å inkludere den nyutdannede. Den daglige veiledningen får de av sine faddere og medarbeidere. Jeg fungerer som mentor, men har de kun inne til veiledning og puffer ved behov. Dette er et

19 ønske fra de nyutdannede selv, de føler at faste timeplanlagte samtaler med meg blir smør på flesk. Jeg har fått veiledningsoppgaven uten noen føringer og forventninger fra ledelsen. Det er dårlig tilrettelagt, og vanskelig å gjennomføre for begge parter. Har ikke fått annen informasjon enn at den nyutdannede læreren kom og fortalte meg at jeg var veilederen hennes. Veiledar er samtidig rektor og har lite undervisning. Underteikna organiserar møter mellom nytilsette og rektor eller ein lærar som ut frå innhald kan gi betre veiledning. Opplever veilederordninga som ei minimumsløysing Vi ser av sitatene over at det varierer hvorvidt veiledningen er organisert som én til én-møter og/eller i grupper, eller hvorvidt den foregår ved eller utenfor egen skole. Denne variasjonen er godt dokumentert i KS/KD-undersøkelsen, samtidig som rektorer her oppgir at faste én til én-møter mellom veileder og nyutdannet er det vanligste. Vi skal her se hvordan veiledning er organisert når det gjelder tid avsatt til henholdsvis veiledningsmøter og observasjon av hverandres undervisning. Figur 3: Er det spesifikt satt av tid til møter mellom veileder og nyutdannet? N=177. Prosent. 3,4 46,3 50,3 Ja, det er satt av timer til møter Nei, det er ikke spesifisert Vet ikke Som figuren over viser opplyser halvparten av veilederne i vår undersøkelse at det spesifikt er satt av tid til møter med den enkelte nyutdannede, mens knappe 50 prosent sier det ikke er spesifisert. Vårt materiale tyder videre på at det er store variasjoner i hvor mange timer til møter som er satt av og

20 hvordan møtene er organisert. Fordi noen opplyser at det er individuelle møter, andre at møtene foregår i grupper, mens andre igjen forteller at timene som er satt av skal dekke både individuelle møter, gruppemøter og observasjon av undervisning, er det vanskelig å gi en fullgod oversikt over timeomfanget. Vi kan likevel lese ut av tallmaterialet at ytterpunktene spenner fra 6 7 klokketimer i løpet av hele skoleåret til dem som har 1 klokketime i uka. Figur 4: Er det spesifikt satt av tid til observasjon av hverandres undervisning? Prosent (N=174) 4 11,5 Ja, det er satt av timer til observasjon Nei, det er ikke spesifisert Vet ikke 84,5 Når det gjelder tid avsatt til observasjon av hverandres undervisning, ser vi av figur 4 at det er langt færre veiledere som har satt av tid til observasjon enn til veiledningsmøter. Dette gjelder vel 1 av 10 veiledere i vårt materiale. Det er også her store variasjoner i omfanget, som synes spenne fra 5 klokketimer i løpet av skoleåret til 1 klokketime i uka. For både faste én til én-møter og observasjon av undervisning må det derfor konkluderes med at det tidsmessige grunnlaget for å gi veiledning framstår som høyst varierende. Om dette uttrykker veilederne blant annet: Det blir ofte litt enveis. Jeg observerer, veileder og kommenterer. Nytilsatt lærer burde ha observert mer. Jeg bruker ca 1 time per uke til samtale med den nye læreren, i tillegg har jeg observert i hans timer og han har observert i mine. Vi har bare fått tid til gruppeveiledning. Det er fint å være flere i samme båt, men for å få til virkelig dype diskusjoner burde det også vært avsatt tid til både veiledning og observasjon en til en.

21 KS/KD fant i sin undersøkelse at tid avsatt i de involvertes arbeidsplaner er en helt vesentlig suksessfaktor for veiledningsordningen. Som nevnt innledningsvis viser forskning at nettopp rammebetingelser, og da særlig tid, er nødvendig for at veiledning av nyutdannede skal fungere optimalt. Veiledningsarbeidet, både for veileder og den som skal få veiledning, må inngå som en del av de respektive lærerstillingene. Det betyr at andre oppgaver må reduseres. Slik arbeidssituasjonen for lærere er beskrevet i rapporten fra Tidsbrukutvalget (2009), mener Utdanningsforbundet at det er vanskelig å se at dette er mulig uten også å redusere undervisningsoppgavene. Vi har derfor ønsket å se i hvor stor grad veilederne faktisk får nedsatt undervisningstid. Figur 5: Får du nedsatt undervisningstid? Prosentvis fordeling. N=173 57,8 42,2 Ja Nei Drøyt 4 av 10 i vår undersøkelse forteller at de har fått nedsatt undervisningstid, mens over halvparten av veilederne altså ikke har fått det. I KS/KD-kartleggingen oppgir 50 prosent av rektorene at det er avsatt tid til veiledning i arbeidsplanene for både veileder og nytilsatt (KS/KD 2011). Slik sett synes det som om det å rydde plass på arbeidsplanen er en vanligere løsning enn en faktisk reduksjon i undervisningstiden. Det er naturlig nok en mindre kostbar løsning, men det gir samtidig grunn til å stille spørsmål om hvilke andre oppgaver veiledningen skjer på bekostning av. Fra blant annet Tidsbrukutvalget (2009) vet vi at handlingsrommet i skolen er lite. Derfor er det problematisk når det med nye tiltak ikke følger en styrket ressurssituasjon. Generelt tyder våre funn på med hensyn til tid til veiledning at det er store variasjoner når det gjelder hvilke forutsetningene veilederne har for å gjennomføre veilederansvaret. Det er naturlig å anta at det får konsekvenser for kvaliteten på tilbudet totalt sett.

22 Vi har også undersøkt hvorvidt veilederne får lønnsmessig kompensasjon for å veilede nyutdannede. Svarfordelingen i figuren nedenfor viser at dette er enda mindre utbredt enn nedsatt undervisningstid. Kun 3 av 10 veiledere oppgir at de får lønnsmessig kompensasjon. Figur 6: Får du lønnsmessig kompensasjon? Prosentvis fordeling. N=177 7,3 28,8 Ja Nei Vet ikke 63,8 Det er, som vi har sett ovenfor, noen veiledere som enten har fått nedsatt undervisningstid eller fått lønnskompensasjon. I tillegg oppgir ett mindretall å ha fått begge deler, men andre ytrer ønske om det samme. Fra kommentarfeltet i spørreskjemaet har vi hentet utsagn som illustrerer både dette og andre vilkår veilederne arbeider under. Det er blant annet mange som forteller, i tråd med funn gjort av KS/KD, at tid til veiledning legges inn som en del av arbeidsplanen, og det er heller ikke uvanlig at seniortiden benyttes til veiledning. Jeg ønsker sterkt at veiledere skal få lønnskompensasjon og/eller redusert undervisningstid i tiden de veileder Jeg blir frigjort fra andre oppgaver og veileder i bundet tid Eg er senior og nyttar ein del av seniortida mi til dette arbeidet Andre forteller at veiledningen gjennomføres uten at det er satt av tilstrekkelig tid til dette: Ikke tid til for og etterarbeid, veiledning foregår 0,5 time annenhver uke i lærernes møtetid, og det innebærer at vi ikke deltar i skolens planlegging denne tiden og det er lite tilfredsstillende. (..) har gitt veiledningstimer uten avsatt tid eller lønn. Veisøker har hatt stort behov for veiledning utover disponibel tid på grunn av svært krevende arbeidsoppgaver

23 KS/KD (2011) fant at det så langt ser ut til å være satset mer på veilederne enn de nyutdannede når det gjelder hvor mange som har fått avsatt tid på arbeidsplanen. Som vi skal se i neste kapittel er det enda færre nyutdannede enn veiledere som har fått nedsatt undervisningstid, og dette får konsekvenser for hvordan veiledningen gjennomføres. Mange veiledere er opptatt av nettopp vilkårene til de nyutdannede lærerne som en viktig forutsetning for at veiledningsordningen skal fungere: Vanskelig å finne veiledningstid når den ikke nytilsatte har avsatt tid til dette. Skulle gjerne hatt lønnskompensasjon Etter min mening er det uklokt å ikke redusere stillingen til de som er veiledere og veisøkere. Dette burde det være enkelt å lage en norm for. Min erfaring gjennom flere år er at dette blir en dugnad for de som er spesielt opptatt av dette som fag. Etter en stund blir man sliten av dobbeltarbeidet og kutter ut med det forsvinner mye erfaring og kompetanse. Jeg ser og får tilbakemeldinger fra nyutdannede på at dette kommer som en ekstra belastning og ikke et gode når de ikke har nedsatt undervisningsplikt. Vi har sett at veilederne generelt er godt erfarne lærere og mange synes å ha solid veiledningskompetanse. Når halvparten av veilederne i vårt utvalg oppgir at de ikke har formell veiledningskompetanse, tydeliggjør det at en ytterligere satsing på dette er påkrevd i det videre arbeidet med veiledningsordningen. Videre finner vi at innholdet i veiledning så langt ser ut til å balansere felles innholdskomponenter som klasseledelse eller fag og didaktikk med den enkelte nyutdannedes behov. Kartleggingen tyder også på at organiseringen av veiledningsordningen varierer. Dette er i større grad omtalt i KS/KD-rapporten, men vi merker oss ulikheter i grad av tilrettelegging og systematisk tilnærming. Det er også ulikt hvorvidt skolene trekker på egne krefter eller om kommunene har etablert såkalte veilederkorps. Variasjonen kan selvsagt skyldes at man en del steder allerede har lang erfaring med veiledning av nyutdannede, og dermed kan jobbe videre ut fra godt etablert praksis (jf. kap. 1). Andre skoleeiere og skoler er mer i oppstartsfasen. Samtidig understreker variasjonen behov for en overordnet og felles forståelse for hvordan veiledningsordningen kan organiseres, uten at det trenger å hindre et tilstrekkelig lokalt handlingsrom. Når det gjelder veilederne, er likevel ett hovedfunn i vår undersøkelse det som må kunne defineres som mangelfulle rammer for svært mange, både hva organisering og vilkår angår. Det gjelder både hvorvidt det spesifikt er avsatt tid til veiledning og observasjon, hvorvidt en har nedsatt undervisningstid og/eller hvorvidt ansvaret kompenseres lønnsmessig. Vi har sett at veilederne selv peker på disse forholdene, og vi må konkludere med at mangelfulle rammevilkår svekker muligheten for å gi de nyutdannede den starten på yrkeskarrieren som intensjonsavtalen er ment å skulle sikre.

24 Også i undersøkelsen som er gjennomført av Kunnskapsdepartementet og KS understreker rektorene viktigheten av at det avsettes tid i veileders arbeidsplan. Tre av fire rektorer på skoler som har en veiledningsordning svarer at tid avsatt i veileders og nytilsattes arbeidsplan har vært det viktigste for å få på plass veiledningsordningen (KS/KD 2011). Når det gjelder rammebetingelser for veiledere, skriver EU-kommisjonen følgende i sin politikkhåndbok for etablering av introduksjonsprogram for nyutdannede: Mentors too need to be provided with sufficient time for their duties. Effective mentoring will require a considerable effort and should not be seen as just an extra task within a teacher s job. Mentors need to have a reduced teaching timetable to allow time for the mentoring process to be undertaken seriously. Especially when the mentoring system is intended to have an impact on the learning culture within the school as a whole, mentors are key figures. The importance of the mentors can also be emphasized by offering them incentives and recognition of their additional responsibilities, such as through responsibility allowance in their salary. (EU 2010:19). Håndboken Development coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers a handbook for policymakers, ble utgitt av EU-kommisjonen i Den gir eksempler fra land som har erfaring med ulike typer introduksjonsprogram for nyutdannede lærere, og peker på hvilke nøkkelfaktorer som må være på plass for å få til en vellykket veiledningsordning.

25 Vi vet at et godt veiledningstilbud er viktig for at nyutdannede lærere skal få en god start på yrkeskarrieren. For det første er det mange sider ved læreryrket som best læres i praksisfeltet. Grunnutdanningene kan aldri dekke alle behov eller gjøre en lærer fullt utlært. For det andre kan de erfaringene en gjør som nyutdannet, ha store konsekvenser for videre yrkesløp, både for hvordan en reflekterer over egen praksis og videreutvikler sin kunnskap og kompetanse og for om en velger å bli i yrket. I begge disse perspektivene er det å få kyndig veiledning vesentlig. Derfor mener også Utdanningsforbundet at det å motta veiledning må være en rettighet og en plikt. Vi minner om at nytilsatte nyutdannede i denne undersøkelsen er definert som nyansatte ved norske offentlige grunnskoler og videregående skoler som har fullført lærerstudiene studieåret 2009/2010. Dette gjelder lærere enten vedkommende er ansatt i fast stilling, midlertidig stilling eller i vikariat lenger enn to måneder, på heltid eller deltid. Vi har foretatt denne avgrensingen for å ha et utvalg av lærere som i følge intensjonsavtalen mellom KS og KD skal ha et veiledningstilbud i skoleåret 2010/2011. Tabell 3 nedenfor gir en oversikt over hvem som inngår i vårt datamateriale fordelt på kjønn, stillingsstørrelse, ansettelsesforhold, arbeidssted og undervisningserfaring. Tabell 3: Hvem er de nyutdannede? Kjønn Antall Prosent Kvinner ,4 Menn 86 21,6 Stillingsstørrelse Heltid ,6 Deltid 85 21,4 Ansettelsesforhold Fast stilling ,7 Midlertidig stilling/vikariat ,3 Arbeidssted Grunnskole ,2 Kombinert skole 8 2,0 Videregående opplæring 83 20,8 Ansatt ved mer enn én skole? Ja 35 8,8 Nei ,2 Undervisningserfaring fra tidligere? Ja ,2 Nei ,8

26 Nesten 8 av 10 av de nyutdannede er kvinner, og en tilsvarende andel er ansatt i heltidsstillinger. 6 av 10 nyutdannede er ansatt i midlertidige stillinger. De fleste nyutdannede i vårt utvalg arbeider i grunnskolen, mens 1 av 5 har arbeidssted i videregående opplæring. I de videre analysene vil vi behandle alle nyutdannede under ett og ikke skille mellom ulike typer arbeidssted. Færre enn 1 av 10 oppgir at de er ansatt ved mer enn én skole. Det er 6 av 10 av de nyutdannede som har krysset av for at de har undervisningserfaring fra tidligere utover praksisperiodene i studiet. Vi vil her se nærmere på om nyutdannede har fått informasjon om veiledningsordningen, og hvorvidt skolen de arbeider på har en slik ordning. De nyutdannede ble først spurt om de har fått informasjon om veiledningsordningen som trådte i kraft skoleåret 2010/2011. Figur 7: Informasjon om veiledningsordningen. Prosent. N=398 8,8 43,2 48,0 Ja Nei Vet ikke En informasjonsbrosjyre om veiledningsordningen skulle legges ved i forbindelse med utsendelsen av vitnemålene fra lærerutdanningsinstitusjonene, og følgelig skulle alle nås før de gikk ut i jobb (KS/KD 2011). I brosjyren ble nyutdannede opplyst om at de skulle få tilbud om veiledning, men de ble også oppfordret til å etterspørre dette og til å ta i mot tilbud om veiledning (Ulvik og Smith 2011). Vi ser av figur 7 at omtrent halvparten av nyutdannede i vår undersøkelse forteller at de har mottatt informasjon om ordningen. De øvrige svarer at de ikke har fått informasjon eller at de ikke vet om de har mottatt slik informasjon. Hvem har de så fått informasjonen fra? Her kunne nyutdannede krysse av for flere informasjonskilder. 7 av 10 av dem som har mottatt informasjon opplyser at de har fått informasjon fra skoleledelsen mens det er henholdsvis 1 av 10 og 1 av 5 som har mottatt informasjon fra kommune/fylkeskommune eller fra tillitsvalgt. 4 av 10 oppgir Annet, og i den kategorien finner

27 vi blant annet lærerutdanningsinstitusjonene. I KS/KDs kartlegging opplyste knappe 1 av 5 at de hadde mottatt informasjon fra lærerutdanningsinstitusjonene. Dette viser at det fortsatt gjenstår et stykke arbeid for å sikre at alle nyutdannede er kjent med at de skal få veiledning når de starter i sin første jobb. Dette er et ansvar som hviler på flere. Dels må det informeres om dette fra lærerutdanningsinstitusjonene, men ikke minst har skoleeier og skoleleder et ansvar for å gi informasjon om dette i forbindelse med tilsetting og tiltredelse. Det er også grunn til å bemerke at den informasjonen som ble vedlagt vitnemålene ikke sa noe om hva nyutdannede faktisk kunne vente seg verken når det gjaldt innhold eller omfang. Det kan ha bidratt til usikkerhet om hva tilbudet egentlig går ut på, og også hvorvidt nyutdannede faktisk merket seg informasjonen de fikk. Det kan også forklare at 10 prosent ikke vet om skolen de arbeider ved faktisk har etablert et veiledningstilbud, jf. under. De nyutdannede ble spurt om skolen de arbeider på har etablert et veiledningstilbud for nytilsatte nyutdannede lærere. Svarfordelingen er vist i figur 8 nedenfor. Figur 8: Har skolen etablert et veiledningstilbud? Prosentvis fordeling. N=398 10,3 41,5 Ja Nei Vet ikke 48,2 Vi ser av figuren at 4 av10 nyutdannede opplyser at skolen de arbeider på har etablert et veiledningstilbud for denne målgruppen. De som svarer at det er etablert et tilbud, oppgir også at de deltar på dette. Samtidig framgår det at tilbudet i varierende grad er godt i gang. I KS/KDs undersøkelse rapporterer 63 prosent av de nyutdannede som er spurt at det er en ordning på plass, mens en noe lavere andel, 58 prosent, oppgir at de faktisk er med i en veiledningsordning (KS/KD 2011). Forskjellene i andelen som framkommer i disse to kartleggingene kan skyldes at utvalgene er

28 noe forskjellige, samt at det er ulikheter i spørsmålsstillingen 2. Begge kartleggingene viser likevel at det er en betydelig andel nyutdannede som ikke får veiledning 3. I en annen undersøkelse blant nyutdannede allmennlærere i 2009 svarte to av tre lærere at de hadde fått veiledning av andre lærere på skolen etter at de begynte i jobben (NIFU STEP 2010). NIFU STEP skriver at det er mulig at en del av lærerne får veiledning som er av uformell karakter, og i NIFU STEPs undersøkelse fikk respondentene spørsmål om veiledningen de fikk var en del av et program. Det var kun 1 av 5 som svarte bekreftende på dette. I NIFU STEPs undersøkelse svarer 4 av 10 at de har fått veiledning individuelt mens én av tre svarer at de har fått veiledning i gruppe. NIFU STEP skriver at veiledning i grupper er en indikator på mer formell veiledning (ibid). Også vårt materiale tyder på at selv for dem som oppgir at skolen har etablert et veiledningstilbud, er variasjonen stor med hensyn til hva veiledningen består av eller hvor systematisk den er. Sitatene fra vår undersøkelse nedenfor illustrerer noe av denne variasjonen. Deltar på kurs for nyutdannede lærere i Oslo, men ingen tiltak på selve arbeidsplassen. Har fått tildelt en såkalt mentor som har vist meg rundt på skolen og som jeg kan spørre om diverse. Har fått tilrettelagt ca 60 prosent av mine undervisningstimer med tolærersystem der jeg går i lag med en erfaren lærer. Det fungerer godt for meg og jeg får god veiledning fra denne. Jeg har en fadder. Det er en jeg jobber tett med. De andre lærerne er flinke til å dele sine oppgaver og nyttige skjemaer med meg. Dette fungerer godt. En lærer på skolen har veiledningstimer med meg og to andre nyutdannede 45 minutter hver uke. I tillegg følger rektor meg godt opp og gjør noe av veiledningsjobben den andre læreren er satt opp til å ha. Veiledningen hos oss er veldig opp til de nyansatte selv. Vi har redusert undervisningstid (30 min i uka) som vi selv styrer hvordan vi vil bruke. Vi kan henvende oss til veileder med spørsmål, spørre kolleger om å få lov til å observere andre praksis eller lignende. Vi har også spurt nyutdannede som arbeider ved en skole som ikke har etablert et veiledningstilbud om skolen har planlagt oppstart av et slikt tilbud. Det er kun 4 prosent (8 nyutdannede) som svarer bekreftende på dette spørsmålet. De øvrige svarer enten at de ikke vet eller at skolen ikke har planer om dette. I KS/KDs undersøkelse svarer 40 prosent av rektorene som ikke har en ordning på plass at de har konkrete planer om oppstart (KS/KD 2011). Denne forskjellen er stor, og noe av forklaringen 2 I KS/KD-kartleggingen ble nyutdannede spurt om skolen har et opplegg for veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere. I Utdanningsforbundets kartlegging ble nyutdannede spurt om skolen du arbeider på i din 3 Fordi en ikke vet med sikkerhet det nøyaktige antallet lærerkandidater fra våren 2010 som startet i jobb som lærere den påfølgende høsten, er det også vanskelig å si noe sikkert om den faktiske utbredelsen av ordningen. KS/KD har anslått at om lag 1300 nyutdannede omfattes av ordningen på tidspunktet for kartleggingen. Dette utgjorde i så fall 58 prosent av et estimert antall nyutdannede lærere på 2262 (jf. kap. 3.4 i KS/KD 2011).

29 kan relateres til hva som menes med konkrete planer om oppstart. Når rektorene skal tidsfeste oppstarten for veiledningen, er det 45 prosent som er usikre på tidspunkt for oppstart, og det er også 27 prosent som forteller at oppstart av veiledning av nyutdannede først skal skje høsten 2011 (ibid.). Vi må i tillegg selvsagt anta at rektorer i større grad enn de nyutdannede selv har oversikt over når eventuelle tilbud om veiledning skal igangsettes på den enkelte skole. I vår undersøkelse finner vi at 31 prosent av de nyutdannede som ikke har et veiledningstilbud har etterspurt et slikt tilbud. I KS/KDs undersøkelse er dette tallet 27 prosent. Dette indikerer at dette er et tilbud som nyutdannede ønsker, og at den informasjonen som ble gitt i forkant i noen grad har nådd ut, jf. ovenfor. I likhet med veilederne, ble de nyutdannede bedt om å beskrive hva som er innholdet i veiledningen, jf. kapittel 3.3. Også her ble temaene klasseledelse, skolen som organisasjon, profesjonskunnskap, yrkesetikk og læreplanforståelse samt fag og didaktikk oppgitt som mulige kategorier i tillegg til Annet. Svarene framgår av figur 9 4. Figur 9: Innholdet i veiledningen. Prosent. N= , ,6 37,7 30,5 43, Klasseledelse, fag og didaktikk er innholdselementene som flest nyutdannede har oppgitt blir tilbudt gjennom veiledningen. Vi ser for øvrig at de nyutdannede generelt oppgir en noe lavere andel for de 4 Fra og med figur 9 er det nyutdannede som arbeider på en skole hvor det er etablert en veiledningsordning som inngår i datamaterialet.