1. Kompetanser i fremtidens skole.

Transkript

1 1. Kompetanser i fremtidens skole. 1.1 Kompetanseområder Utvalget har gjort en grundig og god analyse av de kompetanseområder som fremtidig samfunns- og yrkesliv vil etterspørre og som samtidig er sentrale for den enkeltes læring og utvikling. Bergen kommune gir sin tilslutning til at de fire valgte kompetanseområdene blir stående som sentrale for utvikling av nye fagplaner, for vurderingsprinsippene og for kravene som stilles til læringsarbeidet og til skolen generelt. Bergen kommune vil spesielt fremheve betydningen av kompetanseområdet «kompetanse i å lære». I et samfunns- og yrkesliv der raske endringer gjør det nødvendig å stadig lære nytt, vil nettopp denne kompetansen være av avgjørende betydning for den enkelte. Læringskompetanse og læringsstrategier er dermed ikke bare et middel til å tilegne seg et gitt lærestoff, men er et mål i seg selv. «Kompetanse i å lære» må konkretiseres med individuelle kompetansemål, og utvikling av den enkelte elevs kompetanse i forhold til disse målene må være gjenstand for individuell vurdering. Dybdelæring Utvalget presiserer nødvendigheten av «dybdelæring». Dette begrepet kan tolkes og anvendes i flere retninger. Byrådet vil presisere at den enkelte elevs engasjement og personlige involvering er av høyeste betydning. Dybde i læringen blir det først når eleven er dypt involvert gjennom å forstå begrunnelser for læringen, ved å kjenne målene for læringen, ved å kjenne til og bruke egne læringsstrategier, og ved å kunne identifisere egen kompetanseutvikling gjennom involvering i vurderingen av læreprosesser og læringsresultater. «Dybdelæring» blir slik forstått et uttrykk for elevens personlige engasjement i egen læring. Bergen kommune vil advare mot en tolkning av begrepet «dybdelæring» som kun innebærer å stille eleven overfor strengere faglige krav, og på denne måten å presisere en større faglig dybde. I høringsbrevet er kompetanse-elementet «å utforske og skape» utelatt. Vi forutsetter at dette elementet inngår i utvalgets beskrivelse av kompetanseområdene, selv om dette ved en inkurie er utelatt i høringsbrevet. Sammendrag Bergen kommune støtter utvalgets beskrivelser av kompetanseområder for fremtidens skole. Bergen kommune ønsker at spesielt kompetanseområdet «kompetanse i å lære» styrkes, og at begrepet «dybdelæring» i all hovedsak knyttes opp mot dette kompetanseelementet. Alle de fire kompetanseområdene sikres gjennom forpliktende individuelle kompetansemål i alle fag. 1.2 Dagens grunnleggende ferdigheter reformuleres Videreføring av beskrivelsene av de grunnleggende ferdighetene og en tilsvarende beskrivelse av de 4 kompetanseområdene, er nødvendige for å få fram hvilke utfordringer utdanningen står over for. Både kompetanseforståelsen og betydningen av grunnleggende ferdigheter må forankres i en helhetlig læreplan. Det er imidlertid en utfordring knyttet til flere strukturer for beskrivelse av gjennomgående læringsmål i møte med fagplanene, og hvert enkelt fags behov for å ivareta dybde og bredde i fagene på hvert enkelt fags premisser. Tradisjonelt har fagtradisjonen i all hovedsak vunnet fram i praksishåndtering av denne utfordringen. Utvalget introduserer fire kompetanseområder som nye utfordringer. Bergen kommune støtter utvalgets påpeking av at disse kompetansene må ivaretas fordi de representerer en reell og nødvendig fornyelse av utdanningen i Norge. Som en konsekvens av dette kan det se ut til at en nedtoning av de grunnleggende ferdighetene blir nødvendig. Imidlertid åpner nettopp den beskrevne kompetanseforståelsen for å vitalisere de grunnleggende ferdighetene ikke som separate opplæringselementer, men som viktige sider ved nettopp kompetanseelementene. For eksempel innebærer kompetanseområdet «kommunisere, 1

2 samhandle og delta» at det utvikles gode muntlig, skriftlige og digitale ferdigheter. Begrepet «konnektivisme», som rommer alle muligheter for sammenknytning av elev og læringsressurser, peker nettopp i retning av sammenheng mellom grunnleggende ferdigheter, kommunikasjon, digital kompetanse og læring. På samme måte vil «å utforske og skape» innebære ferdigheter i regning, skriving og lesing, samt digital kompetanse. «Kompetanse i å lære» innebærer utvikling av egne læringsstrategier som forutsetter grunnleggende ferdigheter. Regning som grunnleggende ferdighet bør ikke henvises til matematikkfaget alene eller til flerfaglige temaer. Håndtering av tall og begreper som rom, form og tid inngår som et viktig element i tenking og forståelse, og er grunnleggende for utvikling av helhetlig kompetanse. Dette er et ansvar som alle fag må ta på samme måte som for de andre kompetanseområdene. Vi anbefaler at kompetanseområdene legges til grunn for videre presiseringer av de fagovergripende læringsmålene, og at individuelle læringsmål i fagene tydeliggjør grunnleggende ferdigheter og kompetanseområder. Med dette veivalget kan en oppnå to ønskete effekter: - De fire kompetanseområdene blir gjort tydelige, og kan videreutvikles til kompetansemål som tar opp i seg grunnleggende ferdigheter - Kompetansemålene i fagene kan gjøres mer forpliktende gjennom konkretisering av hvordan alle fag bidrar til å utvikle elevens samlete kompetanse i tråd med utvalgets kompetansebeskrivelse. Utvalget påpeker selv dette perspektivet jfr. s. 9: «Et bredt kompetansebegrep som involverer både kognitive og praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell læring, reflekteres i alle de fire kompetanseområdene. Skal disse sidene ved elevenes læring prioriteres i skolehverdagen, må de være en del av målene i fagene.» Denne erkjennelsen bør gi den viktigste føringen for forholdet mellom kompetanseforståelse og fagmål. Bergen kommune mener at de fire kompetanseområdene må konkretiseres på en slik måte at grunnleggende ferdigheter ivaretas gjennom kompetansebeskrivelsen. Kompetanseområdene må derfor nedfelles som kompetansemål i fagene slik at de blir forpliktende for læring i fagene og kan inngå som grunnlag for individuell vurdering i fag. 2. Fagfornyelse og læreplanmodell 2.1 Fag som organiserende prinsipp I forarbeidet til og utviklingen av læreplaner har det tidligere vært påpekt viktige kompetanseområder som er overordnete og har blitt regnet som en nyorientering i forhold til eksisterende planer jfr. «Generell del» og «Grunnleggende ferdigheter». En har tidligere valgt å legge disse viktige områdene utenom planene for de enkelte fag. Erfaringene med denne strategien har vært at de nyorienterende elementene i den ferdige læreplanen har blitt svekket og ikke fått den ønskete gjennomslagskraft i praksis. Bakgrunnen for den siste revisjonen av kompetansemålene i LK06, var nettopp denne erkjennelsen. Ved revisjonen av LK06 ønsket en å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene på en bedre måte enn før ved å beskrive ferdighetene innenfor de faglige kompetansemålene. Det er grunn til å anta at grunnleggende ferdigheter er styrket med denne strategien. For å ivareta de fire viktige kompetanseområdene som legges til grunn i «Fremtidens skole», må disse konkretiseres på en av to mulige måter: - Det kan etableres tydelige individuelle læringsmål for hvert av kompetanseområdene, slik at den enkelte elev kan ha mål for sin læring, og slik at eleven selv og den enkelte lærer kan vurdere måloppnåelse. En slik løsning bør sikres gjennom forpliktende rammer. 2

3 - Kompetanseområdene kan beskrives som individuelle kompetansemål innenfor hver enkelt fagplan. Denne løsningen vil kreve at planarbeidet koordineres, og at alle kompetanseområdene blir ivaretatt i alle fag på forpliktende måter. Bergen kommune anbefaler at løsningen med forpliktende kompetansemål i hvert enkelt fag blir valgt. En forutsetning er at kompetansemålene i fag klargjør fagets forpliktelser til å ivareta elevens helhetlige kompetanse i tråd med utvalgets kompetansebeskrivelse. 2.2 Fagfornyelse og fagområder Fornyelse av fagene i bør ikke starte med et utvalg av noen separate fagområder slik utvalget foreslår. Isteden bør fagfornyelsen starte med en gjennomgang av hvordan et bredt kompetansebegrep kan forstås og konkretiseres innenfor alle fag. Læreplanutviklingen kan dermed ikke overlates til faggrupper enkeltvis, men helhet, sammenheng og fagenes felles forpliktelser må sikres gjennom prosesser på tvers av faggrupper for enkeltfag. Åpne prosesser i dette utviklingsarbeidet vil kunne få fram hvilke veiledningsbehov som må dekkes, og hvordan veiledningsressurser kan utvikles og tilrettelegges. 2.3 Dybdelæring Når utvalget i så stor grad løfter fram «kompetanse i å lære», understreker dette at utdanningens største utfordring er å plassere eleven sentralt som «subjekt i egen læring» som utvalgets viktigste prioritering. I dette perspektivet blir det uheldig at utredningens kapittel 5 er blitt hetende «Undervisning og vurdering». En mulig alternativ kapitteloverskrift kunne være «Læring og vurdering». Dette alternativet egner seg godt for å drøfte vurderingens betydning for læring og ikke minst for å få fram at elevens involvering i læringsmål, læringsstrategier og læringsresultater innebærer å vurdere læring. Undervisningen må rettes inn mot å aktivisere denne involveringen fremme dybdelæring. I arbeidet med implementering og kompetanseutvikling vil nettopp forståelsen av den enkelte elevs involvering i egen læring dybdelæring være det sentrale, og representere den viktigste nyorienteringen for skoletradisjoner og for mange lærere. Beskrivelse av læringsmiljøet må legge et sosialkonstruktivistisk læringssyn til grunn. Dette innebærer erkjennelse av at den enkeltes læring foregår i et samspill der omgivelser lærere, medelever, sosialt nettverk bidrar til den enkeltes læring. Bergen kommune støtter utvalgets påpeking av at elevenes faglige, sosiale og emosjonelle kompetanse utvikles i et sosialt samspill. Dette samspillet må bygges systematisk, og det må konkretiseres hva et godt læringsmiljø innebærer og hvordan det kan utvikles. Også i denne sammenhengen må det vises til læringsbegrep og til kompetanseforståelsen. 2.4 Fag- og timefordeling Se under punkt Andre fremmedspråk Bergen kommune støtter introdusering av andre fremmedspråk tidlig i elevenes læringsløp. 2.6 Flerfaglige temaer Sentrale læreplaner bør ikke i vesentlig grad legges opp til felles forpliktende flerfaglige temaer. Slike flerfaglige temaer må tuftes på lokale forhold og aktualitet, og kan med fordel overlates til lokale initiativ og temporære behov. Det framstår som viktigere å sikre utdanning i tråd med en grunnleggende og helhetlig kompetanseforståelse, enn å fastlegge tverrfaglige emner eller rigide tidsrammer for hvert enkelt fag. Kunnskap om personlig økonomi er en sentral kompetanse i et moderne samfunn, og utvalget foreslår at dette skal inngå i det flerfaglige temaet "livsmestring". Uavhengig om man legger opp til felles forpliktende flerfaglige temaer eller ikke, mener Bergen kommune at 3

4 grunnleggende økonomiforståelse, personlig økonomi og forbruk for en sterkere posisjon i norsk skole. Betydningen av de fire kompetanseområdene styrkes gjennom kompetansemål nedfelt i alle fag. Utvikling av nye fagplaner bør starte med å etablere en felles forpliktende beskrivelse av hva de fire kompetanseområdene innebærer. Dybdelæring må knyttes til elevens metakognitive læring som grunnlag for kompetansemål innenfor området «kompetanse i å lære». Et godt læringsmiljø innebærer tilrettelegging for læring i sosialt samspill med et mangfold av læringsressurser. Læreplanen bør ikke gi ikke pålegg om navngitte flerfaglige temaer. 3. Undervisning og vurdering 3.1. Kompetanseutvikling Begrepsbruk og forståelse henger nøye sammen: Dersom begrepet «Undervisning» blir hyppig brukt, rettes oppmerksomhet bevisst eller ubevisst mot lærerens rolle og virksomhet i skolen. Dersom begrepet «Læring» står sentralt, vil oppmerksomhet rettes mot elevens virksomhet og opplevelse i skolen. Tilrettelegging for læring med de fire kompetanseområdene som gjennomgripende målsetting, krever prosesser der alle lærere blir utfordret til å utvikle sider ved lærerrollen. Implementering blir dermed ikke bare et spørsmål om å gjøre vedtak om nye læreplaner, men er i større grad et spørsmål om å lykkes med involverende prosesser som motiverer lærere, skoleledere, skoleeiere og kompetansemiljøer til å utvikle norsk skole i en retning som utredningen påpeker at det er behov for Vurdering Korrekt satte standpunktkarakterer blir i denne sammenhengen en alt for smal problemstilling som i realiteten omhandler et kjernepunkt av stor betydning. Viktigere enn å fortsette arbeidet med å harmonisere standpunktkarakterene, vil det være å utvikle nye vurderingsformer som bidrar til å involvere elevene i vurdering av egne læringsprosesser og læringsresultater. Det er allerede et stort behov for å avklare elevenes egenvurdering ut fra dagens læreplan. Med en større vektlegging av de 4 kompetanseområder i utdanningen, slik utvalget legger til grunn, vil det bli mer nødvendig enn noen gang å involvere elevene i vurderingen av egne læringsmål, av egne læringsstrategier, av lærerens tilrettelegging for læringen og av egne læringsresultater. I dette perspektivet kan vurdering ikke være en «enegang» for lærer eller for elev, men må bli en fellesarena for refleksjon rundt læring Eksamen Erfaringer fra tidligere utdanningsreformer har vist at uavklart problematikk rundt vurderingsformene lett kan overstyre mer grunnleggende intensjoner og idealer. Eksamen er innarbeidet i skoleverket og har både høy prestisje og oppleves som viktig. Det er viktig å reise diskusjonen rundt form og innhold for eksamen. Det bør tilstrebes å utvikle eksamensformer som støtter nyorienteringen i retning av bred og helhetlig kompetanse slik at eksamen kan være en brekkstang for endring i skoleverket. En helhetlig eksamensform i tråd med utvalgets kompetanseforståelse må innebære at eleven får vist bredde i sin kompetanse i fag under den forutsetning av kompetansemålene i faget peker mot helhetlig kompetanse og ikke bare er bygget rundt enkeltfaglige kunnskaper og ferdigheter. Bergen kommune støtter utredningens ønske om et utvalg for å se på utvikling av eksamensformene. Et slikt utvalg bør være bredt sammensatt og legge et avklart kompetanse- og fagsyn til grunn for sitt arbeid. 4

5 Videreføring av utredningen Stortingsmelding, læreplanutvikling, forskriftsendring, rundskriv må legge begrepet «læring» og ikke «undervisning» til grunn. Vurderingsformene må legge til rette for individuell vurdering av elevenes helhetlige kompetanse bygget på de fire kompetanseområdene. Det må utvikles både formative og summative vurderingsformer. Det må utredes og utprøves nye eksamensformer i tråd med kompetanseforståelsen. 4. Implementering 4.1. Strategi Det finnes mange eksempler på at utdanningsreformer har blitt svekket på veien «fra plan til praksis». Dersom utvalgets ambisjoner spesielt i utredningens første kapitler skal beholde sin troverdighet og få betydning for praksis, kreves det at en må gå den lange veien som omfatter ny forståelse og nødvendige konsekvenser av ny forståelse. Denne utfordringen er tydelig allerede i utvalgets helhetlige framstilling der det kan synes som om gode intensjoner i synet på kompetansebehov og læring blir gradvis svekket når utvalget kommer til spørsmål omkring skolefagenes plass, vurdering, lærerutdanning skoleutvikling og samfunnsmessige konsekvenser. For å lykkes med implementering er det nødvendig å ta hensyn til alle aktørers behov. Det viser seg ofte vanskelig å ta alle avgjørelser i «lukkede rom» for så å starte implementering etter de premisser som er vedtatt. Dette utvalget har valgt en svært åpen prosessform fram mot avlevering av utvalgets innstilling. Dette har gitt stort engasjement i problemstillinger og begreper. I fortsettelsen i det videre arbeidet mot nye læreplaner og forskrifter, er det viktig å opprettholde de åpne linjene, og klargjøre de problemstillingene som ligger i bunnen for avgjørelser som skal tas Kvalitetsvurderingssystem Bergen kommune er enig i at det er behov for en ny gjennomgang av premisser og redskaper og ansvar for et kvalitetsvurderingssystem. Gjennomgangen bør omfatte klargjøring av begrepet «skolekvalitet», inneholde en beskrivelse av dokumentasjonsformer som benyttes, og gi premisser for ansvar og roller. Begrunnelsen for et kvalitetssystem må være å bidra til kvalitetsutvikling. Implementeringsprosessene må holdes åpne og problemstillingene må gjøres kjente for alle som er involvert i utforming av utdanning i Norge. Det må legges inn betydelig oppmerksomhet og tilstrekkelige ressurser for å involvere alle parter i skolereformen. Kvalitetsvurderingssystemet må ha utviklingsperspektivet som begrunnelse. De overordnete prinsippene i utredningen «fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold» jfr. s.8 må etterleves i videreføringen. 5. Andre innspill Opplevelsesdimensjonen er lite omtalt i utvalgets omtale av kompetanse og læringsprosesser. Skolen må ivareta også denne dimensjonen, selv om det ikke alltid er like enkelt å vise til sammenhenger mellom opplevelser av estetisk og verdimessig karakter, og dokumenterte resultater. For den enkelte er likevel de sosiale, emosjonelle og estetiske aspektene av stor verdi og er for de fleste av avgjørende betydning for læring og utvikling. En skolereform må balansere hensynet til målrettet læring ut fra samfunnets behov opp mot den enkelte elevs opplevelse av å være ivaretatt. Kompetanseområdet «kompetanse i å utforske og skape» må ikke kunne tolkes kun i teknologisk retning, men må inneholde en kreativ dimensjon som også omfatter estetiske og kunstneriske verdier. 5

6 Videreføring av utredningen må ta høyde for at opplevelsesdimensjonen, for eksempel representert ved de praktisk estetiske fagene, ikke blir nedtonet og taper i forhold til målrettet faglig læring. 6