Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole. Elevenes læring. Kompetanse og fag i fremtidens skole 1 OM DELUTREDNINGEN, UTVALGET OG MANDATET 7

Transkript

1 Elevenes læring Kompetanse og fag i fremtidens skole 1 OM DELUTREDNINGEN, UTVALGET OG MANDATET Utvalgets oppsummering og vurdering Et bredt kompetansebegrep Dybdelæring og progresjon Fagfornyelse i skolen Temaer og problemstillinger på tvers av fag Samfunnstrender og kompetanser for fremtiden Læreplanmodeller og vurderingssystemer Om utvalget og mandatet Bakgrunn for utvalget og utvalgets sammensetning Mandat og utvalgets fortolkning av mandatet Åpenhet og involvering i utvalgsarbeidet Kunnskapsgrunnlag, begreper og metode Om kunnskapsgrunnlaget og empirisk tilnærming Begrepsdefinisjoner 21 2 DAGENS NORSKE SKOLE Generelt Kunnskapsløftet Styring og ledelse Skoleeierskap Skoleledelse Elevenes læring og gjennomføring av grunnopplæringen Kunnskap om elevenes læring Gjennomføring av videregående opplæring 26 1

2 2.5 Innholdet i skolen Formål og verdigrunnlag Fag og struktur i grunnopplæringen Kunnskapsløftet Samisk Kompetanse og ferdigheter Spesialundervisning Vurdering i skolen Vurdering av elevene Vurdering av opplæringens kvalitet Kvalitetsutvikling Den digitale hverdagen i skolen Kvalifisering av lærere Lærerutdanningene Kompetansekrav i skolen Overgang til yrket og kompetanseutvikling Oppsummering 35 3 ELEVENES LÆRING Begrepsavklaring Sentrale forutsetninger for god læring Forutsetninger for læring Betydningen av dybdelæring Betydningen av kompetanse i å lære Betydningen av sosiale og emosjonelle kompetanser Læring og undervisning i Norge Utvalgets vurdering 49 4 LÆRINGSRESULTATER Tilgjengelig resultatinformasjon Kunnskapsgrunnlaget Kort om norske elevers resultater Resultatforskjeller mellom elever etter kjønn og bakgrunn Variasjon i læringsresultater mellom fylker, kommuner og skoler 53 2

3 4.1.5 Skolens og læringsmiljøets betydning Færre elever på laveste og høyeste mestringsnivå Gjennomføring av videregående opplæring Utviklingen av sosial ulikhet i elevenes resultater Læringsresultater på ulike områder Lesekompetanse Skrivekompetanse Digital kompetanse Matematisk kompetanse og regneferdigheter Naturfaglig kompetanse Demokratisk kompetanse Kompetanse i problemløsning Læringsstrategier, motivasjon og holdninger til fag Utvalgets vurdering 63 5 KOMPETANSE Begrepsavklaringer Kompetansebegrepet i delutredningen Kompetansebegrepet Fagovergripende kompetanser Kompetansedefinisjoner i grunnopplæringen Kompetansedefinisjonen i Kunnskapsløftet Kompetansedefinisjonen i norsk kvalifikasjonsrammeverk Sammenligning med andre land Kompetansebegrep og kompetanser i læreplanverket Læreplaner for fag Prinsipper for opplæringen og Generell del Grunnleggende ferdigheter Sosial kompetanse, læringsstrategier og motivasjon for læring Sammenheng mellom de ulike delene Sammenligning med andre land Utvalgets vurdering 82 6 FAG I GRUNNOPPLÆRINGEN 84 3

4 6.1 Sentrale trekk i læreplanhistorien Fag i grunnskolen Fellesfag i videregående opplæring Lærestoff i læreplanene Arbeidsmåter i læreplanene Mål i læreplanene Progresjon i læreplanene Flerfaglige temaer og organisering på tvers av fag Vurdering og læreplaner Morsmålsfaget Norsk Begrunnelse for norskfaget som skolefag Struktur og bredde i norskfaget Norskfaget sammenlignet med andre lands morsmålsfag Oppsummering av norskfaget Fremmedspråkene Engelsk Øvrige fremmedspråk Oppsummering av norskfaget og øvrige språkfag Matematikk Begrunnelse for faget som skolefag Struktur og bredde i faget Matematikkfaget sammenlignet med andre land Oppsummering av matematikkfaget Naturfagene Begrunnelse for fagene som skolefag Struktur og bredde i fagene Progresjon i naturfagplanen Naturfagene sammenlignet med andre land Oppsummering av naturfagene Samfunnsfagene Begrunnelse for fagene som skolefag Struktur og bredde i fagene Progresjon i samfunnsfagplanen 106 4

5 6.6.4 Samfunnsfag sammenlignet med andre land Oppsummering av samfunnsfagene Praktiske og estetiske fag Musikk Mat og helse Kunst og håndverk Oppsummering av praktiske og estetiske fag Kroppsøving Religion- og livssynsfag Valgbare fag Valgfag Språklig fordypning Utdanningsvalg Oppsummering av valgbare fag Utvalgets vurderinger LÆREPLANMODELLER OG VURDERINGSSYSTEMER Læreplanmodeller Norge Sammenligning med andre land Elevvurdering Norge Sammenligning med andre land Nasjonale prøver Norge Sammenligning med andre land Kvalitetsvurdering Norge Sammenligning med andre land Utvalgets vurdering UTVIKLINGSTREKK I DET 21. ÅRHUNDRE Teknologi og arbeidsliv 137 5

6 8.1.1 Teknologi og samfunnsutvikling Endringer i arbeidslivet Befolkningsvekst og arbeidsliv Globalisering Økonomisk integrasjon Bærekraftig utvikling Individualisering Mangfold Innvandring Familie- og samlivsformer Religiøs tilhørighet Demokrati og deltakelse Utvalgets vurdering KOMPETANSER FOR DET 21. ÅRHUNDRE Kompetanse for det 21. århundre som policyfelt Nasjonale anbefalinger og innspill Nasjonale anbefalinger Oppsummering av innspill fra norske organisasjoner Større internasjonale prosjekter Sentrale prosjekter Sentrale kompetanser for det 21. århundre Sentrale kompetanser Utfordringer og anbefalinger Utvalgets vurdering 163 6

7 1 Om delutredningen, utvalget og mandatet Introduksjonstekst kommer 1.1 Utvalgets oppsummering og vurdering Utvalget legger til grunn Boks 1.1 Oppsummering av delutredningen Et bredt kompetansebegrep som handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Læringsforskning som viser at dybdelæring, i kontrast til overflatelæring, har betydning for elevenes utvikling i og på tvers av fag, og skaper vilkår for en god progresjon i elevenes læringsarbeid sosial og emosjonell læring kan bidra positivt til elevenes læringsresultater i skolen, og at det er sammenheng mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes senere i livet det er betydningsfullt at skoler jobber systematisk med å utvikle et godt læringsmiljø, og at elevene lærer å ta medansvar for læringsmiljøet. Mange av skolefagene er brede i omfang, innholdmessig sett, og realisering av læreplanene forutsetter gjerne at bredde må vektlegges i opplæringen. Det kan være utfordrende samtidig å skulle legge til rette for en god progresjon i det elevenes skal lære i dybden. Vurderingssystemer, både elevvurdering og vurdering på systemnivå, må ta utgangspunkt i mål for elevenes læring. Det er viktig at de ulike komponentene i vurderingssystemene reflekterer bredden i skolens mål. Fagovergripende kompetanser i det som omtales som kompetanser for det 21. århundre er viktig for at den enkelte skal lykkes i livet og bør derfor være en sentral del av opplæringen. Utvalget vil i hovedutredningen Vurdere behovet for fagfornyelse i skolen og om faginndelingen bør endres, om fag bør omgrupperes og om enkeltfag og fagområder bør ut til fordel for nye. Vurdere fornyelse av forholdet mellom vitenskapsfag og skolefag. Vurdere hvordan det brede kompetansebegrepet kan integreres i alle delene av læreplanverket på andre/bedre måter enn i dag. Se systematisk på fagovergripende kompetanser som er en del av fagene i dag, inkludert grunnleggende ferdigheter, og vurdere i hvilken grad flerfaglige temaer og problemstillinger ivaretas på en tilfredsstillende måte i dagens læreplaner. Se nærmere på om noen fagovergripende kompetanser bør vektlegges sterkere enn i dag, for eksempel kritisk tenkning, læringsstrategier, kompetanser i samarbeid, 7

8 kompleks problemløsning og vitenskaplige tenkemåter og metoder, og vurdere hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene i større grad skal prege innholdet i opplæringen. Vurdere hvilke kompetanser som bidrar til at elevene kan lære på ulike arenaer gjennom hele livet og hvordan for eksempel læringsstrategier og selvregulering kan bli gjennomgripende i fremtidens læreplanverk. Gjøre en systematisk vurdering av forutsetninger for at vurderingssystemer og - praksiser fanger opp bredden i skolens mål. Beskrive overordnede prinsipper for implementering av utvalgets forslag. [Ramme slutt] Utvalget skal i hovedutredningen vurdere innholdet i grunnopplæringen (fag og kompetanser) opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Delutredningen skal legges til grunn for hovedutredningen og presenterer et kunnskapsgrunnlag og en analyse av: den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid, grunnopplæringens fag i forhold til land det er naturlig å sammenlikne oss med, herunder sammensetning, gruppering og innhold og utredninger og anbefalinger fra nasjonale og internasjonale aktører knyttet til fremtidige krav til kompetanse, som har relevans for grunnopplæringen. Endringene i samfunnet og kunnskapsutviklingen skjer i et stadig økende tempo, og dette stiller økte krav til endringskompetanse, både for enkeltindividet i samfunns- og arbeidslivet, men også for skolen. At opplæringen i skolen legger et fundament for den enkelte til å evne og tilegne seg nye kompetanser gjennom hele livet blir sannsynligvis stadig viktigere i fremtiden. Utvalget vil i hovedutredningen se på hvilke kompetanser skolen bør prioritere for å gjøre elevene i stand til å lære på ulike arenaer gjennom hele livet. Boks 1.2 Kapitlene i delutredningen Kapittel 2 Dagens norske skole gir et bilde av dagens skole for å skape et felles grunnlag for videre diskusjon. Presentasjonen er rent beskrivende. Med bakgrunn i mandatet er det i forhold til skolens innhold (fag og kompetanser), og spesielt i hovedutredningen, at utvalget vil være analyserende og vurderende. Kapittel 3 Elevenes læring gir en oversikt over forskning på hva som er viktig for elevenes læring, hva som kjennetegner dybdelæring, hva forskning sier om undervisningspraksis i norske klasserom, hva som er viktig kompetanse for å lære gjennom hele livet (læringsstrategier, metakognisjon og selvregulering) og hva som er status for forskning på sosiale og emosjonelle kompetanser. Kapittel 4 Læringsresultater gir en oversikt over hva undersøkelser, prøver og kartlegginger sier om norske elevers mestringsnivå innenfor ulike fag- og kompetanseområder. Kapittel 5 Kompetanse tar for seg hvordan kompetanse er beskrevet og kommer til uttrykk i læreplanverket for Kunnskapsløftet og ser nærmere på fagovergripende kompetanser. Innholdet i kompetansebegrepet og forholdet til begrepene ferdigheter, kunnskaper og holdninger avklares. Kapitlet definerer et bredt kompetansebegrep som utvalget vil legge til 8

9 grunn for sitt videre arbeid, og som inkluderer både verdier og holdninger, praktiske ferdigheter, sosiale kompetanser og emosjonelle kompetanser. Kapittel 6 Fag i grunnopplæringen tar for seg innhold og struktur i fagene i historisk og komparativt perspektiv. Spesielt vektlegges bredde- og dybdeorientering i fagene med utgangspunkt i at dybdeorientering er viktig for varig læring og god progresjon i læringen. Kapittel 7 Læreplanmodeller og vurderingssystemer tar for seg noen av faktorene som påvirker implementering og kvalitetsarbeid i skolen, som for eksempel læreplanmodeller, elevvurdering og kvalitetsarbeid. Det trekkes historiske linjer i Norge og noen likheter og forskjeller på tvers av landene utvalget har sett på beskrives. Kapittel 8 Utviklingstrekk i det 21. århundre beskriver sentrale trender i samfunnet for å skape et felles grunnlag for å diskutere hvilke kompetanser, fag og fagområder som ser ut til å bli viktige i fremtidens. Hovedtemaer i kapitlet er bærekraftig utvikling, kulturelt mangfold, teknologiutvikling, kunnskapssamfunnet og det norske arbeidslivet. Kapittel 9 Kompetanser for det 21. århundre gir en oversikt over eksisterende kunnskapsgrunnlag fra utredninger som sier noe om samfunnet og arbeidslivets behov for kompetanse fremover. Begrepsbruken i disse utredningene varierer og preges av ulike definisjoner. Presentasjonen i kapitlet er deskriptiv, først i hovedutredningen vil utvalget analysere og vurdere kompetansene for det 21. århundre nærmere. [Ramme slutt] Nedenfor presenteres hovedlinjene og de sentrale argumentene i delutredningen Et bredt kompetansebegrep Utredningen starter med å gi en kortfattet oversikt over struktur og innhold i dagens skole for å skape et felles grunnlag for videre diskusjon. Dagens norske skole er bygd på lange tradisjoner, men fornyet og endret gjennom læreplanreformen Kunnskapsløftet, som i dag preger skolehverdagen. På innholdssiden innebar Kunnskapsløftet at kompetanse er det sentrale begrepet for det elevene skal lære. Det gjøres godt arbeid over hele landet med realisering av innholdet i skolen og forandringer som iverksettes må ha som siktemål å bevare, forsterke og videreutvikle det gode arbeidet som allerede gjøres. Utvalget har sett på ulike definisjoner av kompetansebegrepet og bruker et bredt kompetansebegrep i delutredningen som omfatter kognitiv kompetanse, som for eksempel problemløsning, sosial kompetanse som samarbeidsevne og emosjonell kompetanse, for eksempel motivasjon. Kompetansebegrepet rommer også praktiske ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger. Utvalget forstår kompetanse som noe som kan utvikles og læres og som kommer til uttrykk gjennom handlinger personer gjør i ulike situasjoner. Delutredningen tar videre for seg gjeldende læreplanverk i lys av det brede kompetansebegrepet. Utvalget legger vekt på at formålsparagrafen og læreplanverket som helhet beskriver et bredt kompetansebegrep og omfatter både faglige, sosiale, personlige og samfunnsmessige mål. Samtidig er kompetansebegrepet definert smalere i kompetansemålene for fag enn i læreplanverket for øvrig. Holdninger og sosiale og emosjonelle kompetanser er i begrenset grad en del av kompetansemålene. Utvalget mener at dersom det brede kompetansebegrepet i større grad integreres i hele læreplanverket, vil det bidra til å klargjøre skolens oppdrag og hva det er forventet at elevene skal lære. I hovedutredningen vil utvalget vurdere ulike alternativer som kan styrke sammenhengen mellom de ulike delene av læreplanverket. 9

10 Kunnskapsløftet som styringsreform innebar et skifte fra styring gjennom rammebetingelser og innsatsfaktorer i skolen til styring gjennom mål og resultatinformasjon. Delutredningen presenterer eksisterende informasjon om læringsresultatene og mestringsnivået til elevene i norsk skole på områder som for eksempel lesing, regning, matematikk, naturfag og demokratisk kompetanse. Elevundersøkelsen gir informasjon om elevenes læringsmiljø, inkludert motivasjon for læring. Noen av de internasjonale studiene kartlegger også elevenes motivasjon og holdninger til fag. Det store bildet er at norske elever presterer omtrent på gjennomsnittet innenfor områdene som er kartlagt i de internasjonale undersøkelsene. Samtidig er utviklingstendensen, særlig i realfagene, at færre norske elever befinner seg på høyeste så vel som på laveste mestringsnivå. Utvalget mener at norsk skole fortsatt har utfordringer knyttet til å løfte elevenes faglige kompetanse. Utvalget mener at tilbakegangen i norske elevers matematikkprestasjoner (PISA 2012) bør vurderes opp mot funn fra komparativ forskning og nasjonale studier. PISA-studiene og nyere klasseromsforskning viser at norske elever i liten grad bruker læringsstrategier. Dette er etter utvalgets vurdering uheldig og vil i hovedutredningen diskutere hva som kan gjøres med innholdet i skolen for å legge til rette for økt bruk av læringsstrategier blant norske elever. Målt gjennom de samme undersøkelsene har forskjellene mellom de norske elevene blitt mindre, og den viktigste grunnen er at prestasjonene til de svakeste elevene har økt. Utvalget vil i hovedutredningen drøfte hvordan innholdet i skolen kan endres for å øke prestasjonene til alle elevene, både de svakt og høyt presterende. Utvalget vil fremheve at skolens mål for elevenes kompetanse favner bredere enn det som fanges opp av måleverktøyene som benyttes i dag. Informasjonen som finnes om for eksempel elevenes samarbeidskompetanse og andre sosiale og emosjonelle kompetanser er begrenset. Forskning på sosiale og emosjonelle kompetanser belyser og aktualiserer skolens brede samfunnsoppdrag og gir kunnskap om hvordan skolen kan bidra til å gi alle elever likeverdige muligheter videre i livet. Utvalget ønsker å løfte frem at forskningen tyder på at elever med svake skoleprestasjoner har spesielt stort utbytte av at det jobbes systematisk med stimulering av disse kompetansene i skolen. I lys av det brede kompetansebegrepet vil utvalget i hovedutredningen se nærmere på om noen kompetanser bør vektlegges sterkere og synliggjøres på andre måter i læreplanverket enn det som er tilfellet i dag, for eksempel kritisk tenkning, kreativitet, læringsstrategier, metakognisjon, selvregulering og kompetanse i samarbeid og kompleks problemløsning. Utvalget er seg samtidig bevisst at dersom det skal mer innhold inn i grunnopplæringen, bør samtidig noe ut. Skolen i fremtidens kunnskapssamfunn vil sannsynligvis møte et økende krav fra mange ulike hold om at stadig mer lærestoff må inn i skolen. Læringsforskningen viser at det å lære noe i dybden, og ikke bare på overflaten, tar tid, og dette leder oppmerksomheten mot hvor mange områder det er realistisk at elevene skal lære i dybden. Det at nytt kunnskapsstoff hele tiden tas inn i skolen uten at noe annet tas ut, kalles ofte for stofftrengsel i skolen Dybdelæring og progresjon Den teknologiske utviklingen i bred forstand gir et tilnærmet uendelig tilfang til informasjon. Dette er ikke nytt, men skolen utfordres ved at utviklingen skjer i et stadig hurtigere tempo. I skolen utløser dette en stofftrengsel som utfordrer elevenes mulighet for varig læring og progresjon i læringen i kontrast til overflatelæring. 10

11 Delutredningen presenterer sentrale forskningsoppsummeringer fra læringsforskningen. Det er enighet på forskningsfeltet om at dybdelæring har betydning for elevenes utvikling i og på tvers av fag, og er avgjørende for dem når de senere skal fungere godt som arbeidstakere og selvstendige samfunnsborgere i et stadig mer komplekst samfunn. Dybdelæring vil si at elevene utvikler forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det har betydning for elevenes læring at de får sjansen til å fordype seg og får hjelp til å forstå sammenhenger. Dybdelæring forutsetter at det er en god progresjon i elevenes læringsarbeid som tilpasses elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer. Dette innebærer at innholdet må skape muligheter for gradvis mer nyansert forståelse av lærestoff og hvilke sammenhenger det inngår i. Både bredde- og dybdeorientering er viktig for læring og bred kompetanseoppnåelse, men utvalget legger vekt på at dybdeorientering er helt avgjørende for faglig utvikling, varig læring og mestring over tid. Til grunn for delutredningen ligger en bred definisjon av læring. Det å lære handler om at våre oppfatninger av begreper og fenomener endrer seg og vi ser verden på en annen måte. Det å tilegne seg informasjon fører i seg selv ikke til slike endringer, det er måten vi strukturerer informasjonen og tenker om den på som fører til læring. Delutredningen beskriver en rekke prinsipper som har avgjørende betydning for elevenes læring. Dybdelæring er en tilnærming til læring der eleven bruker sin kognitive kompetanse, som for eksempel evnen til å analysere, løse problemer og kunnskap om og innsikt i egne tanke- og læringsprosesser (metakognisjon), til å konstruere en varig forståelse. Dybdelæring innebærer å knytte nye ideer til allerede kjente begreper og prinsipper, slik at ny forståelse kan brukes til problemløsning i nye og ukjente sammenhenger. Utvalget støtter seg på læringsforskningen som viser at dybdelæring har varig og positiv innflytelse på måten elevene handler, tenker, føler og ser på seg selv som lærende individer. Innsiktene fra læringsforskningen gir økte muligheter for å støtte elevene i utviklingen av gode læringsstrategier og kompetanse som bidrar til at de kan lære gjennom hele livet. Utvalget vil legge denne forskningen til grunn for vurderingene i hovedutredningen. Forskningen viser at elevenes aktive deltakelse i og refleksjon over egne læringsprosesser fremmer læring. Forskningen viser også at sosial og emosjonell læring bidrar til at elevene utvikler ferdigheter og holdninger som påvirker læringsresultater i positiv retning og at det er sammenhenger mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes senere i livet. Et godt læringsmiljø bidrar til å øke prestasjonene til hele elevgruppen, og det å understøtte sosial og emosjonell læring som gjør at elevene bidrar positivt til et godt læringsmiljø er derfor betydningsfullt. Utvalget vil også legge til grunn tilgjengelig kunnskap om hvilke trekk ved undervisning som har særlig betydning for at godt læringsarbeid skal finne sted i skolen. En undervisning som stimulerer til dybdelæring og progresjon, hvor både lærere og elever er orientert mot formålet med læringsarbeidet, og hvor formativ vurdering er en integrert del av læringsarbeidet, er sentralt for læring. Gode praksiser på disse områdene stiller store krav til læreres faglige og pedagogiske kompetanse, og til hvordan lærerkollegiet, skoleledelsen og skoleeier støtter lærernes arbeid Fagfornyelse i skolen Delutredningen beskriver utviklingen av struktur og innhold i fag i grunnopplæringen over tid. Utvalget legger vekt på at mange av skolefagene er omfattende, innholdsmessig sett. Realisering av læreplanene forutsetter ofte at bredde må vektlegges, og det kan være utfordrende samtidig å skulle legge til rette for progresjon i det elevenes skal lære i dybden. I og med at dybdeorientering er helt avgjørende for faglig utvikling og mestring over tid, vil 11

12 utvalget i hovedutredningen bygge videre på de analyser som er gjort av fagenes breddeorientering. Også overlappinger mellom fag vil bli en sentral problemstilling. Utvalget vil i hovedutredningen se grundig på behovet for fagfornyelse i skolen i lys av fremtidige kompetansekrav i samfunns- og arbeidsliv. Fag og fagområder i skolen har vært stabile over tid. Mange har sin rot i etablerte vitenskapsfag, men det er ikke bare de tradisjonelle vitenskapelige disiplinene som kan sette premisser for valg av innhold i skolen i fremtiden. Skolefagene er historiske og kulturelle konstruksjoner som velges og formes i prosesser der samfunnsmessige endringer, politiske ambisjoner og pedagogisk hensyn spiller vesentlige roller. Dagens fag og fagområder er bare en av mange mulige måter å ordne innholdet i skolen på. Utvalget vil vurdere om faginndelingen bør endres, hvilke fag som kan omgrupperes og om enkeltfag og fagområder bør ut til fordel for nye. Diskusjonen rundt fagfornyelse vil også handle om fornyelse av forholdet mellom vitenskapsfag og skolefag, det vil si om dagens fagstruktur fortsatt bør ligge til grunn, eller om innholdet i opplæringen bør struktureres på andre måter Temaer og problemstillinger på tvers av fag Faginndelingen kan gjøre det utfordrende å jobbe med temaer og problemstillinger som går på tvers av fagene og fagområdene skolens innhold er strukturert etter i dag. I hovedutredningen vil utvalget vurdere om sentrale utviklingstrender i samfunnet gjør at innholdet i skolen i større grad bør sees i sammenheng, for eksempel med sterkere vektlegging av sentrale temaer og problemstillinger som går på tvers av fag. En gjennomgang utvalget har gjort i delutredningen viser at fagovergripende kompetanser er beskrevet ulike steder i dagens læreplanverk. De fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet er integrert i kompetansemål i alle fag, mens annen fagovergripende kompetanse som læringsstrategier og motivasjon er beskrevet i Prinsipper for opplæringen, men i liten grad definert som del av den kompetansen elevene skal oppnå. Utvalget vil i hovedutredningen se systematisk på hvilke fagovergripende kompetanser som er en del av fagene i dag og vurdere i hvilken grad flerfaglige temaer og problemstillinger ivaretas på en tilfredsstillende måte innenfor dagens læreplaner. Utvalget vil også se nærmere på ulike kompetanser som er viktige i skolen, både innenfor fag og på tvers av fag, inkludert sosiale og emosjonelle kompetanser. Et sentralt spørsmål blir om fagovergripende kompetanser bør vektlegges og synliggjøres på andre måter enn i gjeldende læreplanverk, og hvilke kompetanser som i så fall skal prioriteres. Fagovergripende kompetanser er eksempelvis kreativitet og vitenskapelige metoder, som for eksempel undersøkende arbeidsformer, og et bredt spekter av sosiale og emosjonelle kompetanser. I delutredningen poengteres det at det er mer krevende å tilrettelegge for undervisning som skal utvikle kompetanse i og på tvers av fag og ikke bare kunnskaper og ferdigheter i fagene. Et bredt kompetansebegrep som også eksplisitt rommer elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser, metakognisjon og selvregulering, krever felles forståelse av kompetansebegrepet hos alle aktører for å sikre en felles praksis som understøtter elevenes læringsarbeid Samfunnstrender og kompetanser for fremtiden For å diskutere hvilke kompetanser, fag og fagområder som ser ut til å bli viktige i fremtiden, beskriver delutredningen et utvalg sentrale utviklingstrekk som ser ut til å ville dominere i tiårene som kommer. Det utvalget sier om fremtiden bygger på statistiske trender. Dominerende trender utvalget legger vekt på i dagens situasjon er befolkningsvekst, klima og 12

13 miljø, kulturelt mangfold, teknologiutvikling og helse. Hensikten med beskrivelsen er å tegne et overordnet bilde av hvilken retning det er sannsynlig at samfunnet vil bevege seg i på noen sentrale områder. Trendene som beskrives i delutredningen utgjør bakgrunnen for spørsmålet om hva som vil være viktige kompetanser for aktiv deltakelse i arbeids- og samfunnsliv i fremtiden. En rekke av de internasjonale utredningene på området går under betegnelsen 21st Century Skills. Disse utredningene drøfter ulike rammeverk som gir anbefalinger om vektlegging av ulike typer kompetanser for fremtiden. Flere av de sentrale kompetansene den internasjonale litteraturen tar for seg finnes allerede i den norske fellesskolen og forandringer som iverksettes må ha som siktemål å bevare, forsterke og videreutvikle det gode arbeidet som allerede gjøres. Det er det systematiske arbeidet med et bredt spekter av kompetanser som kan skape bedre læringsresultater for elevene. I hovedutredningen vil utvalget diskutere hvordan globale og nasjonale utviklingstrender bør påvirke skolens innhold Læreplanmodeller og vurderingssystemer Føringer for innholdet i skolen fastsettes i læreplaner, og de lokale skoler og lærerkollegier setter nasjonale intensjoner ut i livet gjennom sitt daglige arbeid med elevene. Delutredningen tar for seg noen av faktorene som påvirker implementering og kvalitetsarbeid i skolen, som for eksempel læreplanmodeller, elevvurdering og kvalitetsarbeid. Disse faktorene er viktige rammer rundt realisering av læreplanverket og avgjørende for implementering av ny politikk og læreplanreformer. Utvalget er opptatt av at nasjonale reformer og endring av innhold i skolen må følges av implementeringsstrategier som er omfattende, støttende og treffsikre nok til å skape felles forståelse for intensjonene med endringene og gi skoleeierne, skolelederne og lærerne eierforhold til det som er nytt. Faglig kompetente lærere og gode samarbeidsprosesser lokalt er en viktig forutsetning for læreplanarbeidet. I hovedutredningen vil utvalget diskutere sammenhengen mellom innholdet i skolen (fag og kompetanser) og ulike faktorer som påvirker implementeringen. Utvalget vil se nærmere på forskjellige modeller for kompetanseorienterte læreplaner og hvordan ulike støttestrukturer kan ha betydning for implementering av utvalgets anbefalinger om kompetanser og fag i skolen. 1.2 Om utvalget og mandatet Introduksjonstekst kommer Bakgrunn for utvalget og utvalgets sammensetning Bakgrunn for utvalget er beskrevet i Meld. St. 20 ( ) På rett vei Kvalitet og mangfold i fellesskolen: Barn og unge tilbringer mye tid på skolen, og skoletiden påvirker oppveksten og veivalgene senere i livet. Hver enkelt elev og lærling skal tilegne seg verdier og kompetanse for egen utvikling og aktiv samfunnsdeltakelse. Skolen skal utvikle kompetanse som er bærekraftig gjennom flere tiår. 13

14 Læreplanene fastsetter innholdet i fagene, mens fag- og timefordelingen regulerer hvor stort omfang de ulike fagene skal ha i skolen. Norsk/samisk er det faget som har hatt størst økning i omfang og størst andel av samlet tid. Det er foretatt timetallsutvidelser både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet etter innføringen av Kunnskapsløftet. På trinn er timetallet utvidet med til sammen 190 årstimer i fagene matematikk, norsk/samisk og engelsk. På trinn er timetallet utvidet med 76 timer fysisk aktivitet. På trinn er timetallet utvidet med 38 fleksible timer. Timene skal brukes til opplæring i de fagene og på det trinnet skoleeier mener er mest tilrådelig ut fra lokale behov. På trinn er det satt i gang en timetallsutvidelse på 56 timer over tre år i forbindelse med innføringen av valgfag fra og med høsten Det har skjedd grunnleggende endringer i Norge og andre vestlige samfunn de siste årene. Norge er et kunnskapssamfunn som stiller større krav til kompetanse enn noen gang før, og kravene er i raskere endring enn tidligere. Samfunnet og arbeidslivet er mer mangfoldig, og arbeidsmarkedet preges stadig mer av internasjonal konkurranse og samarbeid. Den digitale og mediale utviklingen i samfunnet krever samtidig at barn og unge så vel som arbeidstakere har evne til å håndtere store informasjonsstrømmer. Departementets vurderinger Fagene i grunnopplæringen skal ha et innhold som skal gi barn og unge den kompetansen som er nødvendig i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Med jevne mellomrom bør det vurderes om opplæringen har et riktig og relevant innhold, og om gjeldende fag- og timefordeling støtter opp om og ivaretar de kompetanser og ferdigheter som er viktige i videre utdanning, for deltakelse i arbeids- og samfunnsliv og om opplæringen på en god måte ivaretar grunnopplæringens brede formål. Departementet viser til at det de siste årene har det vært flere debatter om dagens fag- og timefordeling i grunnskolen. Enkelte fagmiljøer ønsker for eksempel en ytterligere styrking av norsk og matematikk på de første årstrinnene i grunnskolen, mens andre fagmiljøer peker på behov for at opplæringen i sterkere grad prioriterer fagfelt som praktiske og estetiske fag og mer fysisk aktivitet i skolen. OECD trekker gjennom prosjektet 21st Century skills blant annet fram samarbeid, kreativitet, fleksibilitet og evnen til å ta selvstendige valg som kompetanser og ferdigheter som vil være viktige for å kunne tilpasse seg arbeidslivets nye krav og forventninger. Departementet mener det er behov for å nedsette et offentlig utvalg (NOU) for å vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Utvalgets sammensetning Regjeringen Stoltenberg II nedsatte 21. juni 2013 et utvalg som skal vurdere i hvilken grad skolens innhold dekker de kompetanser som elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Utvalget er sammensatt av personer med bred kompetanse og erfaring 1 : Professor Sten Ludvigsen, utvalgsleder, Oslo 1 Forsker Henrik Thune fra Nupi trakk seg fra utvalget etter utvalgets 1. møte på grunn av et lengre utenlandsopphold knyttet til hans arbeid som forsker. 14

15 Styreleder Kjersti Kleven, Ulsteinvik Debattansvarlig Sigve Indregard, Oslo Skolesjef Eli Gundersen, Stavanger Rektor Tormod Korpås, Sarpsborg Lege/samfunnsdebattant Bushra Ishaq, Oslo Rektor Pia Elverhøi, Tromsø Prosjektleder Helge Øye, Gjøvik Professor Mari Rege, Stavanger Doktorgradsstipendiat Sunniva Rose, Oslo Lektor Daniel Sundberg, Växjö, Sverige Professor Jens Rasmussen, København, Danmark Mandat og utvalgets fortolkning av mandatet Mandat Formålet med utvalget er å vurdere grunnopplæringens fag 2 opp mot krav til kompetanse i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Utvalget skal levere en delinnstilling innen 1. september 2014 som presenterer et kunnskapsgrunnlag og en analyse av: den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid, grunnopplæringens fag i forhold til land det er naturlig å sammenligne oss med, herunder sammensetning, gruppering og innhold og utredninger og anbefalinger fra nasjonale og internasjonale aktører knyttet til framtidige krav til kompetanse, som har relevans for grunnopplæringen. Utvalget skal levere en hovedinnstilling innen 15. juni 2015 med vurdering av: i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv, hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i opplæringen, om dagens fagstruktur fortsatt bør ligge til grunn, eller om innholdet i opplæringen bør struktureres på andre måter og om innholdet i formålsparagrafen for grunnopplæringen i tilstrekkelig grad reflekteres i opplæringens faglige innhold. Minst ett av utvalgets forslag til endringer skal kunne realiseres innenfor dagens ressursrammer. En forutsetning for utvalgets arbeid er at den gjeldende formålsparagrafen for grunnopplæringen opprettholdes. Forslagene skal legge til grunn at elevene ved utgangen av 2 Begrenset her til alle fag i grunnskolen og fellesfagene i videregående opplæring (norsk, matematikk, naturfag, engelsk, samfunnsfag og kroppsøving). 15

16 grunnskolen fortsatt skal kunne velge mellom alle utdanningsprogrammer i videregående opplæring. Utvalget skal ikke foreslå en konkret fag- og timefordeling. Utvalget skal selv vurdere behovet for å engasjere ytterligere ekspertise i arbeidet, og legge til rette for at representanter fra relevante organisasjoner og fagmiljøer kan legge fram sine synspunkter og problemstillinger. Dette kan for eksempel gjøres gjennom en referansegruppe. Utvalget skal ta opp spørsmål om tolking eller avgrensing av mandatet med Kunnskapsdepartementet. Departementet sørger for sekretariat for utvalget. Utvalgets tolkning av mandatet Utvalget har diskutert og lagt til grunn en fortolkning av mandatet som legger følgende prinsipper til grunn for utvalgets arbeid med delutredningen: Forholdet mellom delutredningen og hovedutredningen Utvalget har i hovedsak valgt å forholde seg til skillet mellom hovedutredning og delutredning slik det er skissert i mandatet. Utvalget ser på delutredningen som et viktig kunnskapsgrunnlag for hovedutredningen, men ønsker også med delutredningen å trekke opp problemstillinger og dilemmaer som vil bli diskutert nærmere i hovedutredningen. En slik synliggjøring av hvilke problemstillinger/dilemmaer som vil bli diskutert i hovedutredningen vil kunne bidra til et engasjement for utvalgets arbeid som det vil være viktig for utvalget å ta med seg inn i arbeidet med hovedutredningen. Forskningsbasert kunnskap Utvalget benytter et forsknings- og utredningsbasert kunnskapsgrunnlag for sitt arbeid med problemstillingene i mandatet. For å bygge en solid base for utvalgets vurderinger benyttes funn fra større studier eller mange enkeltstudier som over tid bekrefter sentrale funn (forskningsoppsummeringer ol.). Delutredningen skal utgjøre et kunnskapsgrunnlag og er på områder som knytter seg til rammer og organisering av skolen i hovedsak rent beskrivende (deskriptiv). Utvalget vil legge dette kunnskapsgrunnlaget og de analysene og vurderingene som gjøres i delutredningen til grunn for vurderinger av fremtidige kompetansebehov og innholdet i skolen. I arbeidet med delutredningen har utvalget valgt å bestille enkelte utredninger eller forskningsoppsummeringer knyttet til konkrete problemstillinger. Fag i grunnopplæringen Utvalget er bedt om å se på den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid. Utvalget legger til grunn at fagene er blitt utformet i bestemte tidsperioder og at legitimiteten til det enkelte skolefag ikke kan tas for gitt. Fagene og fagområdene de består av må derfor gjennomgås i lys av fremtidens kompetanseutfordringer. Overgangen til kompetansemålbaserte læreplaner synes å være et vesentlig skifte i læreplanhistorien, og utvalget har derfor valgt å legge mest vekt på den nyeste delen av læreplanhistorien. Fagenes utvikling er beskrevet gjennom kompetansen i fagene, fagstoff og innholdselementer på tvers av fag. Innen forskningen på elevenes læring, som er en sentral del av kunnskapsgrunnlaget for delutredningen, er det bred enighet om betydningen av dybdelæring for elevenes faglige utvikling. Derfor vies læreplanenes bredde- og dybdeorientering og progresjon særskilt oppmerksomhet. Et bredt kompetansebegrep Utvalget legger et bredt kompetansebegrep og kunnskapssyn til grunn. Kompetansebegrepet knyttes til skolens brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag som formålsparagrafen og 16

17 læreplanverket som helhet beskriver. Det innebærer at kompetansebegrepet omfatter både faglige mål og mål for elevenes sosiale, verdimessige og personlige utvikling. Et system med god sammenheng Utvalget har valgt å se på både læreplaner og systemene rundt læreplanene. En oversikt over grunnopplæringen som system er nødvendig for å kunne belyse hvordan læreplanene er tenkt å virke i ulike land og i ulike systemer. Læreplaner virker ikke i et vakuum i skolen, men omsluttes av regelverk og ulike former for støttestrukturer som for eksempel kvalitetsvurderingssystemer. Sammenligning med andre land Utvalget er bedt om å sammenligne fag og kompetanser i den norske skolen med andre land. Utvalget vil peke på at det å sammenligne læreplaner på tvers av ulike land har sine klare begrensninger. Samfunnskontekst, læreplantradisjoner, politiske prioriteringer og praksis i skolen varierer. Utvalget har valgt å sammenligne Norge med land det ellers er vanlig å sammenligne landet med, som de andre nordiske landene, og land som kan vise til gode læringsresultater målt gjennom ulike internasjonale undersøkelser og som kulturelt sett ikke i for stor grad skiller seg fra det norske samfunnet. Her er Skottland og Polen valgt. Fremtidig behov i arbeidslivet Utvalget har vært opptatt av å få frem et godt nasjonalt kunnskapsgrunnlag knyttet til fremtidige behov i samfunns- og arbeidsliv og har derfor bedt en rekke nasjonale aktører om innspill til utvalgets arbeid på dette punktet. Utvalget har i sitt arbeid med å vurdere fremtidens kompetansebehov valgt å legge til grunn et kunnskapsgrunnlag der større trender som vil påvirke samfunnet fremover er prioritert. Utvalgets mandat og skolens samfunnsmandat Formålsparagrafen gir et sammendrag av opplæringens overordnede mål og innhold i grunnskole og videregående skole. Formålsparagrafen forteller hva samfunnet forventer at grunnopplæringen skal ta ansvar for. Det har både utviklingen til den enkelte elev som mål, og klargjør de allmenne verdiene som binder samfunnet sammen. Boks Formålet med opplæringa Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane. Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon. Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte. Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong. 17

18 Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad. Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast. [Ramme slutt] Formålsparagrafen, og opplæringsloven for øvrig, beskriver sammen med læreplanverket brede og komplekse mål for hva slags kompetanse norske elever skal utvikle gjennom skoleløpet. Skolens samfunnsmandat gir skolen både et kvalifiseringsoppdrag og et danningsoppdrag. Skolen skal gi elevene kompetanse som samfunnet har behov for og som elevene selv vil trenge i utdanningen og yrket de velger, slik sett har kvalifiseringsoppdraget både et samfunnsrettet og et individrettet siktemål. Danningsoppdraget har også både en individorientering og en allmenn orientering. Individorienteringen dreier seg om enkelmenneskets selvstendiggjøring, selvrealisering og ansvarlighet i eget liv. Den allmenne orienteringen handler om ønsket om at elevene utvikler seg til samarbeidende samfunnsmedlemmer som deltar aktivt i kulturen og demokratiet. Innholdet i skolen begrunnes tradisjonelt med både (allmenn-)danning og kvalifisering, og selv om de kan gis ulik vektlegging henger de sammen ved at kvalifiserende kompetanse, det nyttige, gjerne samtidig er utviklende for den enkelte, både som samfunnsindivid og i selvrealisering. Både danning og kvalifisering er nødvendige for å fungere som samfunnsborger i Norge og globalt. Det brede kompetansebegrepet og allmenndanningen er nedfelt i læreplanverket. Samtidig kan ikke elevenes personlige utvikling, kunnskapsutvikling og brede kompetanseoppnåelse sikres gjennom plandokumentene. Læring og utvikling foregår i praksis gjennom alle relasjonene elevene inngår i på fritiden og i skolehverdagen; relasjonen til lærerne, til medelever og venner, til lærestoffet og arbeidsmåtene de møter i skolen, til skole- og klassemiljø, til verktøyene de bruker, til foreldrene, til samarbeidet skole-hjem, til medieinnholdet de konsumerer og produserer osv. Figur 1.1 Illustrasjon av ulike dimensjoner ved skolens samfunnsoppdrag og innhold 18

19 Allmenndanning Kompetanser: allmenn orientering Demokratisk danning Kompetanser: fellesskapsorientering Personlighetsdanning Kompetanser: individorientering Utdanning Kompetanser: arbeidslivsorientering Figur 1.1 illustrerer at mål for elevenes læring og begrunnelser for innholdet i skolen kan ha en allmenn orientering med bredde som siktemål, en individorientering med personlig utvikling som siktemål, en arbeidslivsorientering med (forberedelse for fremtidig) utdanning som siktemål og en fellesskapsorientering med demokratisk kompetanse som mål. Dimensjonene i figuren kan illustrere skolens samfunnsmandat og grenseflaten mot utvalgets mandat, som handler om å vurdere innholdet (fag og kompetanser) i fremtidens skole Åpenhet og involvering i utvalgsarbeidet Utvalget har valgt å være åpne om sitt arbeid for å treffe en bred målgruppe i sektoren. Et viktig grep i denne forbindelse har vært å etablere bloggen Fremtidens skole. På bloggen ligger det informasjon om utvalgets mandat og sammensetning, saksdokumenter fra alle utvalgsmøter, samt blogginnlegg fra utvalgsmedlemmer, forskere, skolefolk, organisasjoner og andre. Det er også anledning til å skrive kommentarer på bloggen eller sende innspill til utvalget på e-post Ludvigsenutvalget@kd.dep.no. 19

20 Bloggen hadde xx lesere fram til fremleggelse av delutredningen og var i denne perioden den mest leste av regjeringens blogger. Av innholdet på bloggen er saksdokumenter til utvalgsmøtene det som er mest lest. Utvalget har også valgt å invitere en rekke organisasjoner og ulike fagmiljøer til fysiske møter og til å komme med innspill til sentrale problemstillinger i utvalgets arbeid. For oversikt over møter, se vedlegg xx. For å sikre kvalitet i og forankring av arbeidet har utvalget etablert en forskergruppe og en sektorgruppe som eksterne lesere av utkast til delutredningen. Se vedlegg xx for oversikt over personer i sektorgruppen og forskergruppen. De ulike organisasjonene og faglige miljøene utvalget har hatt møter med har også vært invitert til å gi innspill til utkast til delutredningen. Dette har bidratt til å øke kvalitet og relevans på utvalgets arbeid. Kalender med oversikt over alle disse møtene ligger vedlagt. 1.3 Kunnskapsgrunnlag, begreper og metode Om kunnskapsgrunnlaget og empirisk tilnærming Til grunn for vurderingene og anbefalingene til utvalget skal ligge et empirisk basert kunnskapsgrunnlag som bygger på funn fra forskning og utredninger og resultater av evalueringer. De viktigste elementene i kunnskapsgrunnlaget er: Evalueringen av Kunnskapsløftet (EvaKL) Grunnopplæringsreformen Kunnskapsløftet ble fulgt av et forskningsbasert evalueringsprogram. Evalueringen av Kunnskapsløftet ( ) omfattet ulike sider av reformen, og resulterte i delrapporter og sluttrapporter fra i alt ti prosjekter, i tillegg til flere synteserapporter. 20

21 Internasjonale studier og registerdata Norge deltar i mange internasjonale studier som sammenligner skolesystemer og måler elevers kompetanse på flere områder. Studier som PISA, TALIS, ICCS, TIMSS og PIRLS dokumenterer noen viktige forhold ved kvaliteten i deltakerlandenes skolesystemer, og sentralt i de fleste står måling av elevenes kompetansenivå på bestemte fagområder. De fleste av studiene måler trender, det vil si endringer i elevenes kompetanseoppnåelse for bestemte trinn eller aldersgrupper. Informasjon fra forskjellige registre tas også i bruk. Registerdata om karakterer, prøveresultater, gjennomføringsgrad i grunnopplæringen og sosiale bakgrunnsfaktorer er en del av utvalgets kunnskapsgrunnlag. Læringsforskning Kunnskap om hvordan elever lærer og hva som kjennetegner god opplæring er hentet fra et utvalg forskningsoppsummeringer som hver for seg forsøker å skape et helhetsbilde gjennom å legge sammen forskning fra ulikt hold. Forskningsoppsummeringene som brukes i utredningen er i hovedsak Nature of Learning (2010), National Research Councils: How People learn. Brain, Mind, Experience, and School (2006), John Hatties Visible learning (2009), Håkansson & Sundbergs Utmärkt undervisning (2012) og James Greenos bidrag Learning in Activity fra the Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2006). Sammenligning på tvers av land Sammenligningene på tvers av land bygger på studier av læreplanverk og andre relevante styringsdokumenter, i tillegg til komparative undersøkelser og relevant forskning på det enkelte land. Det komparative perspektivet er ikke gjort systematisk og gjennomgående, hensikten med sammenligningene har vært å kaste lys over enkelte sentrale poeng eller få frem noen kontraster. Læreplanhistorie, fagenes historie og dagens norske skole Læreplanverkene i perioden utvalget har sett på danner grunnlag for den læreplanhistoriske fermstillingen. Til grunn for omtalen ligger også relevante stortingsmeldinger og et utvalg skolehistoriske fremstillinger. Omtalen av fagene og fagenes utvikling er delvis basert på en leveranse fra Utdanningsdirektoratet etter bestilling fra utvalget der direktoratet har gjennomgått og beskrevet fagenes utvikling. Bestillingen var å analysere læreplanene med hensyn til bredde/dybde-orientering og progresjon. Blant kildene er også Grunnskolens informasjonssystem GSI og Utdanningsspeilet. Langtidstrender Utvalgets riss av fremtiden er basert på trend, det vil si statistisk baserte langtidstendenser i en utvikling på ulike områder. Befolkningsframskriving, beregning om den fremtidige befolkningen når det gjelder størrelse, alderssammensetning, kulturelt mangfold osv., er blant de sentrale trendene. Det samme er klima, teknologiutvikling og sannsynlig utvikling i arbeidsmarkedet Begrepsdefinisjoner Kompetansebegrepet, inkl GRF 21.century skills Metodelogg i vedlegg Oversikt over møter og involverte i vedlegg 21

22 Del 1 Kompetanse og fag i dagens skole 22

23 2 Dagens norske skole 2.1 Generelt Dagens skole er bygget på en lang tradisjon og bærer preg av kontinuitet i struktur og innhold, samtidig som den har vært i kontinuerlig utvikling. Flere barn og unge deltar i hele grunnopplæringen nå enn noen gang tidligere, og skolen tar i mot barn som i stadig større grad har gått i barnehagen enn det som var situasjonen for bare ti år tilbake. Det betyr at skolen ikke er den første sosialiseringsarenaen barna møter utenfor familien, og heller ikke den første felles læringsarenaen. Den offentlige grunnopplæringen, særlig grunnskolen, har sterk forankring i Norge. Fagene i grunnskolen er også tilnærmet de samme som de har vært gjennom mange tiår, men er revidert og fornyet gjennom flere læreplanreformer. Omfanget av obligatorisk opplæring har aldri vært større enn i dag, og de fleste elevene benytter seg av retten til videregående opplæring etter fullført grunnskole. Det er etablert en god strukturell sammenheng mellom grunnskole, videregående opplæring og høyere utdanning, og søkningen til høyere utdanning ved høyskoler og universiteter stiger for hvert år. Kommunene og fylkeskommunene er eiere av henholdsvis grunnskoler og videregående skoler og har ansvar for kvaliteten i opplæringen. Private skoler godkjennes på bakgrunn av livssyn og alternativt pedagogisk grunnlag, for eksempel montessoriskoler, steinerskoler og kristne skoler. Andelen private skoler er lav i Norge sammenlignet med mange andre land. Boks 2.1 Elever i grunnopplæringen Grunnskolen har elever, på trinnene 1-7 (barnetrinnet) og på trinnene 8-10 (ungdomstrinnet) 3 Videregående opplæring har elever, lærlinger og 1800 lærekandidater. Det utgjør 92 prosent av ungdommene fra 16 til 18 år. 59 prosent av elevene går på et studieforberedende utdanningsprogram, 41 prosent går på et yrkesfaglig utdanningsprogram i videregående opplæring. [Ramme slutt] 2.2 Kunnskapsløftet Skolen har reformen Kunnskapsløftet fra 2006 som grunnlag for sitt daglige arbeid. Læreplanene i flere fag er gjennomgående fra 1. trinn i barneskolen til faget avsluttes i videregående opplæring. Skolene og lærerkollegiene arbeider med læreplanene for å operasjonalisere kompetansemålene, og underveis har de også fått tilbud om støtte til arbeidet gjennom nasjonale veiledninger. Gjennom evalueringsprogrammet som har fulgt reformen, har nasjonale myndigheter fått kunnskap om hvordan reformen virker og om implementeringsutfordringene. På bakgrunn av evalueringen og annen erfaringsbasert kunnskap er det lagt fram flere meldinger for Stortinget med utvikling av politikken på grunnopplæringsområdet etter De gjennomgående læreplanene i norsk/samisk, engelsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag og kroppsøving er blitt videreutviklet og revidert i perioden, bl.a. for å styrke arbeidet med de grunnleggende ferdighetene. 3 Utdanningsspeilet

24 Forutsetningene for Kunnskapsløftet med mål for elevenes kompetanse og lokalt og profesjonelt handlingsrom ligger fast, samtidig som læreplanene og andre statlige styringsdokumenter vært i utvikling i hele perioden siden Styring og ledelse Norsk skole styres via mange nivåer nasjonalt, regionalt og lokalt. Kunnskapsdepartementet fremmer statsbudsjett, lovbestemmelser og stortingsmeldinger for Stortinget. Departementet fastsetter læreplaner for grunnskolen og de gjennomgående læreplanene for hele grunnopplæringen, Utdanningsdirektoratet fastsetter øvrige læreplaner. Til sammen viser disse dokumentene retning for politikken og utgjør grunnlaget for den nasjonale styringen av skolen; juridisk regulering, økonomiske insentiver og satsingsområder knyttet til kvalitetsutvikling og kompetanseutvikling. Departementet delegerer gjennomføringen av mange vedtak til Utdanningsdirektoratet. Det nasjonale nivået forholder seg til kommunene, fylkeskommunene og de private skoleeierne. Samtidig er Fylkesmannen, som statens regionale representant, mer eller mindre involvert i operasjonalisering av vedtak. I løpet av de siste ti årene er Fylkesmannens rolle som tilsynsmyndighet overfor kommunene styrket. Fylkesmannen behandler dessuten klager i saker som ikke blir løst lokalt, for eksempel vedtak om spesialundervisning, vedtak om skoleskyss eller andre saker der foreldre ikke er fornøyd med den lokale avgjørelsen. Boks 2.2 Utdanningsdirektoratet Ansvar for utviklingen av barnehage, grunnskole og videregående opplæring, blant annet gjennom embetsstyring av Fylkesmannens utdanningsavdeling og etatsstyring av nasjonale sentre og statlig pedagogisk støttesystem. Ansvar for: å forvalte forskrifter og føre tilsyn med landets skoleeiere; kommuner, fylkeskommuner og private eiere, å utvikle rammeplan for barnehagen og lærerplaner for skolen, å utarbeide eksamener, nasjonale prøver, kartleggingsprøver samt læringsstøttende prøver for grunnskolen og videregående opplæring, å gjennomføre brukerundersøkelser og kartleggings og evalueringsoppdrag, å koordinere internasjonale studier som PISA, TIMSS og PIRLS, å gi støtte til etter- og videreutdanning ledere og ansatte i skole og barnehage, å utvikle verktøy som barnehager, skoler og kommuner kan bruke i utviklingsarbeid. [Ramme slutt] Kunnskapsdepartementet deltar også i ulike partnerskap på flere av grunnopplæringens områder. NyGIV for styrket gjennomføring av videregående opplæring er et slikt partnerskap, GNIST for utvikling av lærerrollen er et annet. Partnerskapene er ulikt sammensatt, men kan for eksempel omfatte arbeidstaker- og arbeidsgiverorganisasjoner, kommuner og fylkeskommuner Skoleeierskap Det store flertallet av skoler er offentlige, det vil si kommunale og fylkeskommunale. Ansvaret for skole er en av de største oppgavene en kommune har, og en stor andel av 24

25 kommunens budsjett går til skole. Kommunen er ansvarlig for god kvalitet og relevant kompetanse på alle nivå. Kommunestyret er kommunens øverste ansvarlige organ, også for skolespørsmål. Tilsvarende gjelder for fylkestinget i saker om videregående opplæring. Prinsippet om målstyring i offentlig sektor gjelder også skoledrift. 4 Kommunene og fylkeskommunene har ansvar for å utvikle og drive en god skole med elevenes læring som det viktigste målet, og de blir stilt til ansvar for elevenes resultater i større grad enn før Kunnskapsløftet. Private skoler har egne styrer som forvalter eierskapet. Tre prosent av elevene går på en privat grunnskole, mens syv prosent av elevene i videregående opplæring går på en privat skole. Tabell 2.1 Grunnskoler og videregående skoler 5 Eiertilknytning Barneskoler Kombinerte skoler Ungdomsskoler Sum grunnskoler Videregående skoler Kommunale Interkommunale Fylkeskommunale Statlige Private Sum Norske kommuner og fylkeskommuner har svært ulik størrelse og elevgrunnlag. Kompetanse og kapasitet varierer også, og skoleeierskapet utøves ulikt. Målet om kvalitet i opplæringen må derfor oppnås gjennom et mangfold av virkemidler, men med høy målbevissthet i alle ledd Skoleledelse Opplæringsloven slår fast at opplæringen i skolen skal ledes av en rektor med pedagogisk kompetanse. Rektor skal lede den pedagogiske utviklingen av skolen sin, og er i tillegg personalleder og leder for administrasjon og budsjettarbeid. Kommuner og fylkeskommuner har delegert mange avgjørelser og oppgaver til den enkelte skole, fra rekruttering av lærere til ansvar for skolebygg. Rektorrollen er en omfattende lederrolle med bred portefølje og forventninger både fra lokal skoleeier og nasjonale utdanningsmyndigheter. Erkjennelsen av at rektorrollen er krevende og at skolens ledelse er viktig for skolens pedagogiske utvikling og elevenes læring førte til etableringen av en nasjonal rektorskole i Utdanningstilbudet er praksisbasert med utgangspunkt i egen lederhverdag og gir 30 studiepoeng som kan inngå i videre masterstudier. Ca. 400 rektorer har deltatt på utdanningen hvert år siden oppstarten. 4 St.meld. nr. 37 ( ) 5 Utdanningsspeilet I tillegg er det 11 norske private skoler i utlandet 7 I tillegg er det fem private skoler i utlandet 25

26 2.4 Elevenes læring og gjennomføring av grunnopplæringen Kunnskap om elevenes læring Læreren og skolen har sin lokale kjennskap til elevene og kunnskap om deres læring og utvikling. Gjennom etablering og videre utvikling av et nasjonalt system for kvalitetsvurdering er det også lagt til rette for mer kunnskap for systemet som helhet. Nasjonale og internasjonale tester, undersøkelser og studier bidrar til informasjon om elevenes læring. 8 Informasjonen er viktig for skolene, skoleeierne og nasjonale myndigheter, som på ulike måter skal legge til rette for kvalitetsutvikling og bedre læring. Resultatene fra de nasjonale og internasjonale undersøkelsene gir god systeminformasjon og supplerer lærernes og skolens lokale kunnskap om elevenes læring. Elevundersøkelsen gir informasjon om elevenes læringsmiljø, inkludert motivasjon for læring. Det finnes ikke måleinstrumenter som kan si noe om hele bredden av den kompetansen elevene skal utvikle i løpet av sin skolegang, for eksempel er det ikke tilgjengelig kunnskap om elevenes samarbeidskompetanse eller kreativitet Gjennomføring av videregående opplæring Nesten alle elevene går over til videregående opplæring når de har fullført grunnskolen. Etter fem/seks år i videregående opplæring har syv av ti elever fullført hele grunnopplæringen med studiekompetanse eller fag-/svennebrev. Andelen elever som fullfører og består videregående opplæring er omtrent den samme nå som for ti år siden. På studieforberedende utdanningsprogram fullfører flere enn åtte av ti, men andelen er langt lavere blant elevene på yrkesfag. Siden 2010 har Kunnskapsdepartementet i partnerskap med kommuner og fylkeskommuner satset på å styrke gjennomføring av videregående opplæring gjennom programmet NyGIV. 9 Programmet har søkt å forbedre overgangen fra grunnskole til videregående opplæring elever med svake forutsetninger, forbedre oppfølgingen av de som faller ut av opplæringen og gi bedre styringsinformasjon om gjennomføringen. Det arbeides også med yrkesretting av fellesfagene i videregående opplæring. 2.5 Innholdet i skolen Formål og verdigrunnlag Enhetsskolen fellesskolen Norge la enhetsskoletanken til grunn for utbygging av skolesystemet ut over 1900-tallet. Enhetsskolen hadde to dimensjoner: For det første skulle den omfatte alle elever, og på den måten gi et felles tilbud som skulle bidra til utjevning av geografiske og sosiale forskjeller. For det andre skulle de ulike nivåene i opplæringen henge sammen og bygge på hverandre, slik at fullført folkeskole åpnet for deltakelse i videre skolegang. Etter 1950 ble enhetsskolen videreutviklet med en felles ungdomsskole for alle elever og etter hvert 10-årig obligatorisk grunnskoleopplæring. Strukturen på de mange videregående opplæringstilbudene ble også forenklet ved at gymnasene og yrkesskolene ble deler av samme 8 Elevenes læringsresultater omtales i kap. 4 9 NyGIV omtales i kap. 4 26

27 system. Grunnopplæringen ble enhetlig i den forstand at skoleslagene bygde på hverandre, og alle elever fikk samme mulighet til å fullføre et 13-årig løp som kvalifiserte til høyere utdanning eller yrke. I læreplansammenheng ble begrepet enhetsskolen sist løftet fram som et ideal i læreplanverket fra 1997, i Prinsipper og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen. Etter den tid er enhetsskolen mindre omtalt. I stedet brukes begrepet fellesskolen ofte i utdanningspolitiske dokumenter og debatter. Fellesskolen uttrykker på mange måter tilsvarende ambisjoner som enhetsskolen med hensyn til skolens oppgave i å utjevne for sosial bakgrunn, men favner en bredere inngang til skolens oppdrag enn bare strukturell tilrettelegging. Felleskolen synliggjør mangfold og inkludering, for eksempel av barn med spesielle behov og barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Likeverdig opplæring Fellesskolen tar utgangspunkt i at elever lærer både individuelt og i fellesskap, og at det må være rom for forskjellighet. Tilpasset opplæring som pedagogisk prinsipp er nedfelt i opplæringsloven og har vært gjennomgående i læreplanene i mange år. Prinsippet skal være en rettesnor for lærere og en trygghet for elever og foreldre, det skal ikke være noen motsetning mellom å tilhøre et mangfoldig fellesskap og å bli sett som enkeltelev og få en opplæring som tar hensyn til ulike forutsetninger, interesser, kjønn, etnisitet eller andre variasjoner. Tilpasset eller likeverdig opplæring innebærer at alle elever får noe å strekke seg etter og at det stilles krav til dem, men at de samtidig får hjelp til det som er vanskelig. God vurdering underveis i opplæringen og dialog mellom læreren og eleven/foresatte er en viktig del av dette. Tilpasset opplæring skal kunne gjennomføres ved hjelp av varierte metoder, for eksempel ved bruk av ulike arbeidsoppgaver eller ved å la elevene arbeide i ulikt tempo for å løse en oppgave eller nå et mål. Loven setter grenser for organisering av elevene ut fra ulike forutsetninger, det betyr at skolen bare i begrenset grad kan dele elevene inn i grupper etter skoleprestasjoner eller andre kriterier som handler om ulikhet. Regelverket åpner likevel for at skolen for eksempel kan la en gruppe svake lesere på et klassetrinn få intensivopplæring i lesing i et visst tidsrom uker utenfor klassen når forutsetningen er at de vender tilbake til klassen etter denne perioden. Prinsippet om tilpasset opplæring bygger på forståelsen av læring som en sosial prosess, at elevene lærer av hverandre og at mangfold er stimulerende. Det er også et uttrykk for vektlegging av de flerfaglige kompetansene som samarbeidsevne, sosial kompetanse m.m. Livssyn Dagens formålsparagraf i opplæringen legger et bredt formål til grunn for opplæringen, og livssyn er bare et av temaene som omtales. 10 Formålet med opplæringen har i mer enn 150 år gitt skolen pålegg om å støtte hjemmene i «kristen og moralsk» oppdragelse av barna. Dette fundamentet ble etter hvert vanskelig å forene med stadig økende mangfold i elevenes kulturelle og religiøse bakgrunn, og det ble også kritisert av FNs menneskerettskomité i Kritikken rettet seg også mot faget kristendom, religion og livssyn (KRL). 11 På bakgrunn av NOU 2007: 6 Formål for framtida vedtok Stortinget i 2008 en ny formålsparagraf i opplæringsloven. Den delen av formålet som omhandler livssyn, er nå formulert slik: 10 Formålsparagrafen gjengis i kap.1 11 Fagene beskrives i kap. 6 27

28 «Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.»12 Generell del og prinsipper for opplæringen Generell del av læreplanverket (L93) er videreført uendret i Kunnskapsløftet (2006). L93 fungerer som en overgang fra formålsparagrafen til læreplanene og beskriver målet for opplæringen gjennom bilder av ulike mennesketyper. Generell del avslutter med: «Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling.» I løpet av de årene generell del har vært et grunnlagsdokument for skolen, har samfunnet og kunnskapsgrunnlaget om læring endret seg mye, og formålsparagrafen er også fornyet. I 2014 blir det satt i gang et arbeid med å fornye generell del. 13 Prinsipper for opplæringen gjelder for hele grunnopplæringen og binder sammen generell del og læreplanene for fag. Her inngår læringsplakaten med 11 punkter om skolens og lærestedets forpliktende arbeid med elevenes brede kompetanse. I tillegg omtales tilpasset opplæring, læringsstrategier, medvirkning og samarbeid med hjemmet Fag og struktur i grunnopplæringen Opplæringsplikten er ti år, og grunnskolen er delt i to hovedtrinn; barnetrinnet (1.-7. trinn) og ungdomstrinnet ( trinn). Fra 2000 til 2013 er grunnskolens totale timetall utvidet fra 7153,5 timer til 7856 timer. 15 Barnetrinnet (1.-7. trinn) har fått størst andel av styrkingen, fra 4588,5 til 5234 timer. Elevene på barnetrinnet har nå gjennomsnittlig 19,7 undervisningstimer i uka, en økning på 14 prosent i løpet av perioden etter år Norsk og matematikk har fått størst andel av økningen. Ungdomstrinnet ( trinn) fikk i 2012 en liten utvidelse fra 22,5 til 23 uketimer. Elevene har opplæring i 38 uker, og lokale skolemyndigheter har ansvar for å fordele disse ukene innenfor en ramme på 45 uker. Det lokale ansvaret omfatter også fordeling av timer på uker og årstrinn. Barnetrinnet har 11 fag, og der er det ingen valgmuligheter innenfor den ordinære strukturen. På ungdomstrinnet er det 13 fag. Elevene på ungdomstrinnet kan velge om de ønsker opplæring i et nytt fremmedspråk i tillegg til engelsk, eller om de heller ønsker språklig fordypning i norsk/samisk eller engelsk. Arbeidslivsfaget tilbys på stadig flere skoler, og er en ny valgmulighet for elever som ikke ønsker fremmedspråk eller språklig fordypning. I 2012 ble det innført valgfag på ungdomstrinnet. Skolene må tilby minst to av i alt 14 tverrfaglige, nasjonale valgfag. På ungdomstrinnet møter elevene også faget utdanningsvalg, som skal gi dem smakebiter fra videregående opplæring og gjøre dem bedre i stand til å foreta riktige valg ved overgangen til de ulike studieforberedende eller yrkesfaglige utdanningsprogrammene. 12 Opplæringslova Meld. St. 20 ( ) På rett vei 14 Det brede kompetansebegrepet omtales i kap time = 60 minutter 28

29 Læreplanene i fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving er gjennomgående for hele grunnopplæringen. Faget prosjekt til fordypning skal gi elevene på yrkesfaglige utdanningsprogram mulighet til å gjøre seg kjent med aktuelle fag og yrker, og til å velge faglig fordypning tidlig i opplæringen. I videregående opplæring er ordinært studieforberedende løp treårig, mens ordinært løp for yrkesfaglige utdanningsprogrammer er fire år, med to år i skole og to år i bedrift. Videregående opplæring har ulike varianter av ordinært løp, blant annet med muligheter for kryssløp. Videregående opplæring har ni yrkesfaglige og tre studieforberedende utdanningsprogrammer. Elever som har fullført de to første årene på et yrkesfaglig utdanningsprogram, kan velge å ta et påbyggingsår for å få generell studiekompetanse. En av fem elever velger dette påbyggingsåret framfor å gå videre på et yrkesfaglig løp mot fagbrev. 16 Det er også lagt til rette for at elever kan få hoveddelen av opplæringen i bedrift, og oppnå praksisbrev for grunnkompetanse etter to år. Fullført praksisbrev kan inngå i et fullverdig fagbrev. Den nasjonale fag- og timefordelingen angir et minstetimetall totalt og i fagene, men fra høsten 2013 gjelder en viss fleksibilitet for bruk av tid i grunnskolen. Skoler/skoleeiere kan omdisponere inntil fem prosent av timetallet mellom fagene etter lokal prioritering. Våren 2014 er det sendt på høring et forslag om tilsvarende fleksibilitet i videregående opplæring. Fra tidligere har skolene mulighet for inntil 25 prosent omdisponering for enkeltelever Kunnskapsløftet Samisk Læreplanverket for Kunnskapsløftet har en parallell versjon som brukes i kommunene som er en del av forvaltningsområdet for samisk språk. Kunnskapsløftet Samisk har generell del som er identisk med generell del i det ordinære Kunnskapsløftet, men prinsipper for opplæringen er tilpasset samiske forhold. Det er egne samiske språkplaner for samisk som førstespråk og samisk som andrespråk, og en læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk. I fagene RLE, naturfag, samfunnsfag, musikk, mat og helse er det utviklet parallelle likeverdige læreplaner tilpasset samiske forhold. Matematikk, engelsk og kroppsøving er identisk med de ordinære læreplanene. Samisk skole har læreplan i samisk håndverk, duodji, i stedet for i kunst og håndverk. Elever med opplæring i samisk har et noe høyere timetall på barnetrinnet for å kunne ha både samisk og norsk. I videregående opplæring er det for første gang med Kunnskapsløftet utviklet særskilte samiske programfag. Læreplanene i samisk som første- og andrespråk brukes også av samiske elever utenfor forvaltningsområdet, i og med at samiske elever har individuell rett til opplæring i språket uavhengig av hvor de bor elever i grunnskolen har samisk som første- eller andrespråk skoleåret 2013/2014. Tilsvarende tall i videregående opplæring er 416 elever (2012/2013). Tabell 2.2 Styringsdokumentene Læreplanverket for Kunnskapsløftet Opplæringsloven Læreplanverket for Kunnskapsløftet Samisk Forskrift 16 Utdanningsspeilet

30 Generell del Prinsipper for opplæringa Læreplaner for fag Generell del Prinsipper for opplæringen samisk Læreplaner for fag til opplæringsloven Kompetanse og ferdigheter Overordnede nasjonale mål i læreplanene for fag gir skolen og lærerne stor frihet til å vurdere hvilket lærestoff, hvilke arbeidsmåter og hvilken organisering som er best egnet for at elevgruppen og den enkelte elev skal nå kompetansemålene. Læreplanene har kompetansemål etter hovedtrinn i grunnskolen (4., 7. og 10. trinn, i noen fag også etter 2. trinn), og etter hvert årstrinn i videregående skole. Det er et lokalt ansvar å utvikle egnede delmål for elevens læring underveis. Elevene skal utvikle å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter.17 Ferdighetene er integrert i kompetansemålene i læreplanene for fag, på fagets premisser. De grunnleggende ferdighetene er viktige redskaper for elevenes læring og utvikling i fagene, samtidig som de er en del av fagkompetansen. Ferdighetene er sentrale i et perspektiv for livslang læring. Kompetansebegrepet er lite brukt i læreplanene før Kunnskapsløftet, men et bredt kompetansebegrep i dagens læreplanverk dekker mye av det samme verdigrunnlaget som i tidligere læreplaner. Elevene skal utvikle sosial og kulturell kompetanse, de skal lære seg medvirkning og empati, og de skal tilegne seg strategier for å lære. Disse kompetansene dekkes på ulike måter i læreplanene for fagene, i generell del og prinsipper for opplæringen. 18 Skolen og lærebedrifta skal: Boks 2.3 Læringsplakaten gi alle elevar og lærlingar/lærekandidatar like gode føresetnader for å utvikle evner og talent individuelt og i samarbeid med andre stimulere lærelyst, evne til å halde ut og nyfikne blant elevane og lærlingane/lærekandidatane stimulere elevane og lærlingane/lærekandidatane til å utvikle eigne læringsstrategiar og evne til kritisk tenking stimulere elevane og lærlingane/lærekandidatane i personleg utvikling og i styrking av eigen identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståing og demokratisk deltaking leggje til rette for elevmedverknad og for at elevane og lærlingane/lærekandidatane kan gjere medvitne verdival og val av utdanning og framtidig arbeid fremme tilpassa opplæring og varierte arbeidsmåtar stimulere, bruke og vidareutvikle kompetansen til den einskilde læraren medverke til at lærarar og instruktørar står fram som tydelege leiarar og førebilete for barn og unge 17 De grunnleggende ferdighetene omtales i kap Kompetanse omtales i kap. 5 30

31 sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmar helse, trivsel og læring leggje til rette for samarbeid med heimen og sikre at foreldre/føresette får medansvar i skolen leggje til rette for å trekkje inn lokalsamfunnet i opplæringa på ein meiningsfylt måte [Ramme slutt] Læringsplakaten operasjonaliserer bestemmelser i opplæringsloven og tydeliggjør skolene og lærestedenes roller og oppgaver både i arbeidet med fagene og ellers. 2.6 Spesialundervisning Retten til spesialundervisning er hjemlet i opplæringsloven og skal sikre at elever får særskilt tilrettelagt opplæring dersom de ikke kan forventes å få utbytte av den ordinære opplæringen. Etter sakkyndig vurdering gjort av pedagogisk psykologisk tjeneste i kommunen, fattes det vedtak om omfang og innhold i spesialundervisningen for hver enkelt elev. Skoleåret 2013/2014 får elever spesialundervisning i grunnskolen. Det utgjør 8,3 prosent av elevene. Andelen elever som får spesialundervisning er større på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. På de to laveste trinnene i grunnskolen er andelen elever som får spesialundervisning litt over fire prosent, på ungdomstrinnet er den over ti prosent. Gjennom flere år har det vært satset på tidlig innsats for å forebygge økning i spesialundervisning, både ved krav om økt lærertetthet for de yngste elevene og økte rammeoverføringer til kommunene. Tidlig innsats betyr både at hjelp skal settes inn tidlig i opplæringsløpet og at hjelp skal være tilgjengelig raskt når et problem avdekkes. Sammen med god tilpasset opplæring skal tidlig innsats bidra til at flest mulig elever får utbytte av den ordinære undervisningen. De siste årene viser statistikken stabilitet i antall elever som får spesialundervisning Vurdering i skolen Innholdet i opplæringen og vurdering av elevenes læring og kompetanse henger tett sammen. Vurdering i form av en karakter som beskriver elevens sluttkompetanse på vitnemålet, er bare en del av det samlede vurderingsfeltet. Vurdering skal også være et redskap for læring og en støtte til å følge med på om opplæringen fremmer elevenes læring Vurdering av elevene Vurdering underveis Formålet med vurdering underveis i opplæringen er å fremme læring, gi grunnlag for å tilpasse opplæringen og bidra til å øke elevenes kompetanse i fagene. All vurdering i fag fram til slutten av 10. årstrinn og i løpet av året i videregående er underveisvurdering. Fra 8. trinn får elevene vurdering med karakter. I tillegg til karakterene skal de få informasjon om hva de mestrer og råd om videre læring. 19 Utdanningsspeilet Vurdering omtales i kap. 7 31

32 Fra første årstrinn får elevene vurdering i orden og atferd. Eleven og kontaktlæreren skal også ha dialog om annen utvikling enn det rent faglige. Alle elever på 5. og 8. trinn gjennomfører nasjonale prøver 21 i lesing, regning og engelsk. På 9. trinn har elevene nasjonale prøver i lesing og regning, samme prøver som 8. trinn. I tillegg til å gi systeminformasjon, kan resultatene brukes til å tilpasse den videre læringen for elevene, og det foreligger støttemateriell skolene kan bruke. I løpet av trinn på barnetrinnet og på 1. trinn videregående opplæring gjennomføres det kartleggingsprøver for å fange opp elever som trenger ekstra oppfølging i lesing eller regning. Mange skoleeiere har lokalt utviklede prøver som skolene skal bruke, og skoler og lærere utvikler prøver til egen bruk. Sluttvurdering Sluttvurdering omfatter standpunktkarakterer og eksamenskarakterer som elevene får på 10. trinn og når de avslutter fag i videregående opplæring. Karakterene føres på vitnemålet og skal vise den kompetansen eleven har ved avslutningen av opplæringen og gi informasjon til bruk i videre utdanning og arbeidsliv. Eksamen kan utarbeides og sensureres nasjonalt eller lokalt, den kan være skriftlig eller muntlig. Eksamensordningen er beskrevet i den enkelte læreplan for fag Vurdering av opplæringens kvalitet Kommuner og fylkeskommuner har ansvar for å følge opp og forbedre kvaliteten på opplæringen i tett dialog med skoler og lærebedrifter, og skal hvert år utarbeide en rapport om kvaliteten på sin skoledrift. 23 Skolen har ansvar for jevnlig å vurdere om organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen bidrar til et godt læringsmiljø og best mulig læring for elevene. Kvalitetsvurderingssystemet for grunnopplæringen gir systematiserte data om resultater som skolene, skoleeierne og de nasjonale utdanningsmyndighetene kan bruke som grunnlag for å forbedre kvaliteten på opplæringen. 24 De nasjonale og lokale styringsnivåene som er målgruppene for systemet, må utvikle sin bevissthet om hvilken kunnskap som er relevant for de prioriteringene som skal gjøres på sitt nivå. Kunnskapsgrunnlaget omfatter resultater fra brukerundersøkelser, ulike prøver, internasjonale undersøkelser og eksamen. Denne informasjonen gir ikke et heldekkende bilde av situasjonen på en skole, i en kommune eller i hele landet. Derfor er det behov for å supplere med annet kvalitativt og kvantitativt materiale for vurderings- og utviklingsformål, både på lokalt og nasjonalt nivå. Forskning, statistikk og analyseverktøy er eksempler på tilgjengelig materiale fra Utdanningsdirektoratet. Boks 2.4 Brukerundersøkelser Elevundersøkelsen er obligatorisk å gjennomføre på 7. og 10. trinn i grunnskolen og på 1. trinn i videregående opplæring, i både offentlige og private skoler, men undersøkelsen er frivillig for den enkelte elev. Undersøkelsen er en del av kvalitetsvurderingssystemet. 21 Elever kan fritas etter bestemte regler 22 Fagene omtales i kap Opplæringsloven Kvalitetsvurdering omtales i kap. 7 32

33 Foreldreundersøkelsen og Lærerundersøkelsen er frivillig for skolene å gjennomføre. Resultatet fra undersøkelsene gjøres kjent for skoleledere, skoleeiere og fylkesmannen i en egen rapportportal. Formålet med undersøkelsene er at aktørene selv skal beskrive situasjonen for læring og trivsel ved skolen. Resultatene er viktige i videre arbeid med læringsmiljøet. [Ramme slutt] Brukerundersøkelsen gir verdifull informasjon om andre sider ved opplæringen enn elevenes læringsresultater og bidrar til et mer nyansert bilde av situasjonen i skolen Kvalitetsutvikling En av forutsetningene for økt lokalt handlingsrom som ble uttrykt under forberedelsene til Kunnskapsløftet, er tilgang til støtte- og veiledningsmateriale. Nasjonale utdanningsmyndigheter har derfor, delvis i partnerskap med andre utdanningspolitiske aktører, lagt til rette for et bredt spekter av støttetiltak for det lokale arbeidet med kvalitetsutvikling i kommuner og skoler. I tillegg har mange kommuner lokale prosjekter og satsingsområder for å heve kvaliteten på sine skoler. Det er utviklet nasjonale veiledninger til mange fag i læreplanverket, som viser eksempler på hvordan skolene lokalt kan arbeide med læreplanene. Både Utdanningsdirektoratet og flere av de nasjonale sentrene har digitale læringsressurser til bruk i skolen, i tillegg til kompetanseutvikling innenfor prioriterte områder. Flere store nasjonale utviklingsprogrammer gir skolene og kommunene mulighet til å delta med lokale prosjekter innenfor vurderingsområdet, læringsmiljø og ulike/diverse fagområder. I tillegg har kommuner og skoler egne prosjekter og satsingsområder for å styrke kvaliteten på ulike områder. Et veilederkorps har i flere år vært et målrettet tilbud til skoleeiere som selv mener at de trenger særskilt støtte for å utvikle god kvalitet på sine skoler. 2.8 Den digitale hverdagen i skolen IKT i skolen har vært et satsingsområde siden midt på 1990-tallet, med ulike strategier og planer for infrastruktur, kompetanse hos lærerne og bruk av programvare. Digital kompetanse som grunnleggende ferdighet var nytt med Kunnskapsløftet, opprinnelig formulert som kompetanse i å bruke digitale verktøy. Særlig de siste ti årene har skolene investert i utstyr og kompetanse, og skolehverdagen for elevene er etter hvert blitt preget av bruk av digitale verktøy. Men det er fremdeles variasjoner i tilgang og bruk, både mellom skoler og mellom elever. Kartlegginger av elevenes digitale ferdigheter viser sammenheng mellom disse og resultater på andre målinger og tester. 25 Figur 2.1 viser utviklingen over tid, både i andelen elever som bruker pc mer enn fire timer per dag, og i tilgang til pc. Tilgangen til pc har bedret seg jevnt siden Figuren viser samtidig at utviklingen i bruk, illustrert med andelen elever som bruker pc mer enn fire timer om dagen, har en mer stegvis økning. Bruksfrekvens har liten betydning for elevenes digitale kompetanse, det er hvordan IKT brukes som er sentralt for læringen Senter for IKT i opplæringen Senter for IKT i opplæringen

34 Figur 2.1 Tilgang til og bruk av PC [:figur:figx-x.jpg] Figur 2.1: Prosentvis endring fra 2005 i tilgang til pc og andel elever med bruk ut over 4 timer per uke. Både tilgang til og bruk av digitalt utstyr, lærernes kompetanse og elevens hjemmebakgrunn har betydning for elevenes digitale kompetanse. Som på mange andre områder i skolen, er det store lokale variasjoner. 2.9 Kvalifisering av lærere Det er mange veier til læreryrket, men en kvalifisert lærer skal ha både faglig og pedagogisk kompetanse. Statistikken for grunnskolen viser at 96 prosent av de ordinære årsverkene til undervisning blir utført av lærere med godkjent formell kompetanse. 27 Framskriving av lærerbehovet viser imidlertid at dagens rekruttering til lærerutdanning ikke er tilfredsstillende med tanke på framtidig behov i skolen, dessuten er gjennomsnittsalderen høy blant lærerne i dagens skole. I videregående opplæring er utfordringen at 22 prosent av lærerne mangler pedagogisk utdanning Lærerutdanningene Grunnskolelærerutdanningene (GLU) er innrettet mot henholdsvis trinnene 1-7 og trinnene Utdanningen er fireårig og tilbys ved 18 institusjoner, noen av institusjonene driver forsøk med femårig masterutdanning på GLU. 29 Høsten 2013 ble i overkant av 3000 studenter tatt inn på grunnskolelærerutdanningene. En følgegruppe følger innføringen av de nye grunnskolelærerutdanningene fram til For undervisning på ungdomsskolen og i videregående opplæring er det en egen femårig lektorutdanning, samt en egen yrkesfaglærerutdanning for yrkesfaglige utdanningsprogrammer. I de praktiske og estetiske fagene er det faglærerutdanninger. Praktisk pedagogisk utdanning (PPU) over ett år har lenge vært en viktig tilleggsutdanning for personer med fagbakgrunn. PPU tilpasses både for allmennfag og for yrkesfag. 27 Utdanningsspeilet Utdanningsspeilet For eksempel Pilot i Nord ved Universitetet i Tromsø 34

35 2.9.2 Kompetansekrav i skolen Opplæringsloven med tilhørende forskrifter har bestemmelser om formelle krav for tilsetting i grunnskole og videregående opplæring. En ny bestemmelse i loven har som formål å sikre at kompetansekrav også gjelder for å gjennomføre undervisning, ikke bare for å bli tilsatt. Krav om pedagogisk kompetanse gjelder for hele grunnopplæringen, og er en forutsetning for fast tilsetting i skolen. For undervisning på barnetrinnet er det krav om minst 30 studiepoeng i norsk og matematikk, ut over det er det ikke nedfelt krav om særskilt faglig kompetanse for barnetrinnet. På ungdomstrinnet er kravene 60 studiepoeng i norsk, engelsk og matematikk og 30 studiepoeng for de øvrige fagene. 30 I videregående opplæring er det krav om 60 studiepoeng i alle undervisningsfag. De nye kompetansekravene er ikke gitt tilbakevirkende kraft, det vil si at de bare gjelder for nyutdannede lærere og andre som søker seg inn i skolen for første gang. Skoleeier har i tillegg et selvstendig ansvar for god kompetanse i sine skoler og skal ta hensyn til lokale behov ved rekruttering av lærere Overgang til yrket og kompetanseutvikling I en intensjonsavtale fra 2010 har Kommunenes organisasjon KS og Kunnskapsdepartementet uttrykt en felles målsetting om at nyutdannede lærere skal få veiledning det første året i læreryrket. Stadig flere lærere får tilbud om slik støtte når de starter i jobb, i en kartlegging fra 2012 oppgir syv av ti nyutdannede lærere at de får veiledning. 31 Strategien Kompetanse for kvalitet gjelder til Der prioriteres videreutdanning for lærere på inntil 60 studiepoeng i sentrale fag og grunnleggende ferdigheter. Utgiftene fordeles etter bestemte modeller mellom staten, kommunen og læreren selv. Mellom 1500 og 2000 lærere har deltatt i videreutdanning i regi av strategien hvert år. Flere regioner og kommuner har også egne avtaler med regionale høyskoler om tilbud innenfor etter- og videreutdanning for sine lærere. Kompetanseutvikling omfatter også tilbud som ikke er rettet mot den enkelte lærer. Satsingen på utviklingen av ungdomstrinnet er eksempel på det. Der er tilbudet skolebasert og omfatter hele kollegiet på områdene lesing, skriving, regning eller klasseledelse Oppsummering Kapitlet beskriver en norsk skole som er bygd på lange tradisjoner, men der innholdet er fornyet gjennom flere reformer. Kunnskapsløftet som læreplanreform preger i dag skolehverdagen. Dagens norske skole har mange sterke sider, men også noen utfordringer. Gjennomføring av videregående opplæring, rekruttering til læreryrket og god implementering av nye tiltak er eksempler på krevende områder. Utvalgets vurderinger av utfordringene er lagt til de kapitlene der de enkelte temaene er grundigere belyst, og vil bli drøftet nærmere i hovedutredningen. 30 Unntatt utdanningsvalg, valgfag og arbeidslivsfag 31 Gnist indikatorrapport

36 3 Elevenes læring De siste tiårene har læringsforskningen utviklet et meget robust kunnskapsgrunnlag om hva og hvordan elever lærer i skolen og på ulike andre læringsarenaer. Utvalget skal se på innholdet i skolen, det vil si hva elevene skal lære. Læringsforskningen handler ikke om hva elevene skal lære, men om hva som bidrar til at læring skjer. Denne kunnskapen har betydning for hvordan skolene tilrettelegger læringsmiljøet og undervisningen. I tillegg kan forskningen gi innspill til arbeidsmåter og erfaringer elevene bør møte som del av innholdet i opplæringen. Blant annet viser forskningen at å lære noe i dybden, reflektere rundt egen læring og bruke læringsstrategier fremmer elevenes læring og kan gi dem et grunnlag for å lære gjennom hele livet. Det er også forskning som viser sammenhenger mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes senere i livet. Kapitlet oppsummerer sentrale forskningsfunn knyttet til hva som fremmer elevenes læring. 3.1 Begrepsavklaring Læring kan defineres som en aktivitet der en person tilegner seg ny eller endrer og forsterker eksisterende kunnskap, atferd, ferdigheter, verdier eller preferanser og kan involvere og kombinere ulike typer informasjon. 33 Mye av forskningen på læring har handlet om kognitiv læring, det vil si hvordan en person tilegner seg kunnskaper og ferdigheter og bruker egen tenkning i ulike sammenhenger. De siste 20 årene har forskningen også inkludert sosiale og kulturelle forhold. De siste tiårene har forskningen gitt økt kunnskap om hvordan læring ikke bare involverer tankeprosesser/kognitive prosesser, men også personers følelser, motivasjon, sosiale ferdigheter og relasjoner. Et bredt kompetansebegrep som beskrives nærmere i kapittel 5, favner både kognitiv og sosial og emosjonell kompetanse. Forskning viser at læring skjer ved at tenkning, følelser og motivasjon utvikles gjennom et samspill. 34 Nyere psykologisk forskning gir støtte til at sosiale og emosjonell kompetanser har betydning for hvordan elever lykkes videre i livet. 35 Boks 3.1 beskriver hva utvalget legger i begrepene kognitiv læring og kompetanse og sosial og emosjonell læring og kompetanse og viser hvordan et bredt kompetansebegrep integrerer de to formene for læring. Boks 3.1 Det kognitive og det sosiale og emosjonelle Kognitiv læring og kompetanse handler om konstruksjon av tankeprosesser. Det er vanlig å skille mellom kunnskapstilegnelse, det vil si å forstå og gjenkjenne begreper, ideer og fenomener, og utvikling av ferdigheter, for eksempel å analysere, se i sammenheng og vurdere. 36 Ferdigheter kan både være enkle og automatiserte, som for eksempel hukommelse eller mer avanserte og komplekse, som problemløsning og metakognisjon Schacter mfl. 2009, Dumont mfl. 2010, National Research Council Se for eksempel Hecmann mfl og Durlak mfl Dumont mfl. 2010, s Begrepene basic skills og higher order skilles blir brukt (Crooks 1988). 36

37 Sosial og emosjonell læring og kompetanse 38 handler om personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner. 39 Nyere forskning underbygger at sosiale og emosjonelle kompetanser, som tidligere ble sett på som stabile personlighetstrekk som er vanskelige å endre, kan påvirkes og utvikles. Dette gjelder for eksempel motivasjon, planleggings- og gjennomføringsevne og selvoppfatning. 40 Holdninger og etiske vurderinger er tett knyttet til sosial og emosjonell læring og kompetanse. Et bredt kompetansebegrep integrerer kognitive og sosiale og emosjonelle perspektiver på læring. 41 Delutredningen legger til grunn at kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. 42 [Ramme slutt] 3.2 Sentrale forutsetninger for god læring I dette avsnittet beskrives sentrale forskningsfunn knyttet til hvordan elever lærer og hva som kjennetegner undervisning som fremmer læring. Funnene er hentet fra noen omfattende forskningsoppsummeringer og har sterk støtte på tvers av undersøkelser. 43 Forskningen er oppsummert i sju punkter om hva som har betydning for at god læring skal finne sted og omtales som forutsetninger for god læring. Boks 3.2 Sentrale forutsetninger for god læring Forskning viser at det fremmer læring når elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser elevene lærer gjennom kommunikasjon og samarbeid elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sammenhenger elevene får utfordringer som gjør at de strekker seg undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer elever og lærere er orientert mot mål og progresjon i læringen læringsmiljøet er innrettet mot å ta hensyn til elevenes relasjoner, motivasjon og følelser [Ramme slutt] 38 Begrepet ikke-kognitiv brukes også. 39 Skolverket 2011, s Se for eksempel Heckman og Kautz De Corte i Dumont mfl. 2010, s Se kapittel for utdypning av definisjonen av kompetanse. 43 Funnene er hentet fra forskningsoppsummeringene Dumont mfl. 2010, National Research Council 2000, Håkansson, J. og D. Sundberg 2012, Greeno 2006, Greeno, Resnick og Collins 1996 og John Hattie

38 3.2.2 Forutsetninger for læring Punktene i boks 3.2 utdypes i det følgende. Selv om punktene beskrives som forutsetninger for læring vil det i hver enkelt situasjon kunne være flere forhold enn disse som avgjør om undervisning og læringsaktiviteter fører til læring hos elevene. For at de ulike forutsetningene skal fremme læring, må de ivaretas på en god måte. Det finnes eksempler på elevaktivitet, samarbeid og tilbakemeldinger som ikke fremmer læring. Det finnes også forhold som direkte motvirker læring, for eksempel dersom elevene føler seg utrygge eller redde. Det må også understrekes at læringsforskningen som her refereres ikke gir grunnlag for å si at alle forutsetningene må være til stede for at læring skal skje. Det forskningen sier noe om er at disse ulike forholdene hver for seg og i ulike former for samspill, kan bidra positivt til elevenes læring. Det fremmer læring når elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser Selv om en elevs omgivelser og erfaringer har betydning for læring, må eleven selv være aktiv og deltakende for å lære. For å utvikle kompetanse i et kunnskapsområde må elevene forstå fakta, ideer og begreper innenfor området, knytte det til det hun eller han kan fra før og organisere kunnskapen på en måte som gjør at den kan hentes frem og brukes i konkrete situasjoner. 44 Derfor er det viktig at opplæringen legger til rette for at elevene er aktive i måten de for eksempel jobber med fagstoff eller problemstillinger. Innsikt i egne lære- og tankeprosesser og ferdigheter i å styre dem (metakognisjon, selvregulering 45 ) har mange positive effekter på læring, blant annet ved å bidra til utholdenhet og planmessighet i læringsarbeidet. Ved at undervisningen stimulerer til elevenes refleksjon over egen læring og utvikling av gode læringsstrategier kan elevene lære å drive egen læring fremover ved å definere læringsmål og følge med på egen utvikling. 46 Dette kan bidra til å øke elevenes motivasjon for videre læring og gi dem en positiv oppfatning og opplevelse av egen mestring. Elevenes utvikling av metakognitiv kompetanse bør knyttes til ulike fag og kunnskapsområder de jobber med. 47 Det fremmer læring at elevene deltar i kommunikasjon og samarbeid Elevene lærer gjennom å delta i faglige og sosiale aktiviteter, både i undervisning og på andre arenaer. Menneskehjernen er predisponert for samhandling, det vil si å søke mening i kommunikasjonen med andre. Elevens læring og refleksjon om egne læringsprosesser blir formet i et sosialt miljø. 48 Kunnskap bygges opp gjennom kommunikasjon, forhandling og samarbeid, ikke bare i ansikt-til-ansikt-kommunikasjon, men også ved bruk av digitale kommunikasjonsteknologier. Læring gjennom samarbeid og undersøkende og eksperimenterende læringsformer, som for eksempel problembasert læring, kan bidra til å motivere, aktivere og engasjere elevene og kan bidra effektivt til faglig læring og læring av samarbeidsferdigheter Dumont mfl. 2010, National Research Council Se kapittel for definisjon og utdypning av disse begrepene. 46 National Research Council 2000 og Dumont mfl National Research Council 2000, s Greeno 2006, Håkansson. og Sundberg Greeno

39 Lærerne har en viktig rolle i å legge til rette for at kommunikasjonen i klasserommet er læringsfremmende, blant annet gjennom tydelig lederskap, tydelig sammenheng mellom mål og læringsaktiviteter og at spørsmål og oppgaver utfordrer og motiver elevene til å delta i kommunikasjonen. 50 Det fremmer læring at elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sammenhenger En sentral funksjon læring har er å organisere kunnskapsstrukturer, som ofte kan være komplekse. Ny kunnskap må settes inn i nye og større sammenheng. Læringsforskere understreker at kompetanse ikke nødvendigvis kan overføres mellom ulike situasjoner. Samtidig ser det ut til at det å lære noe i flere ulike sammenhenger og at undervisningen stimulerer elevene til å se disse sammenhengene øker muligheten for at elever kan ta i bruk kompetanse i nye situasjoner. 51 Forskning viser at mange elever synes det er utfordrende å forstå samme prinsipp på tvers av kunnskapsområder og se sammenhengen mellom ulike fag og kunnskapsfelt. 52 Læringsforskere legger vekt på at elevene bør møte konkret fagkunnskap og gå i dybden for å forstå begreper og problemstillinger innenfor et fagområde. Samtidig er det viktig for læring at undervisningen stimulerer til at elevene utvikler kompetanser og innsikt i temaer som går på tvers av fagområder. 53 At undervisningen kobler læringsarbeidet med andre deler av samfunnet ved for eksempel å ta utgangspunkt i reelle, virkelighetsnære problemstillinger og oppgaver, kan gjøre at læringsarbeidet oppleves som meningsfullt for eleven. Det fremmer læring at undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer Individuelle forskjeller mellom elever har betydning for læring. Individuelle forskjeller handler om et komplekst samspill mellom sosiokulturelle og personlige faktorer. Sosiokulturelle faktorer inkluderer foreldrenes sosioøkonomiske status, utdannelse og sider ved oppdragelses- og læringsmiljøet elevene møter hjemme og i skolen. De personlige faktorene omfatter blant annet forkunnskaper, læringsstrategier, motivasjon, lærelyst og forestillinger om egen læringsevne. Familien er en viktig læringsarena, både før elevene starter på skolen og gjennom skoleløpet. Barnehager kan ha en positiv effekt på barns språkutvikling og læring. 54 Det varierer i hvilken grad det som skjer i skolen samsvarer med kunnskaper, verdier og handlemåter de er vant til. Hvis det elevene lærer på skolen ikke relateres til det de kan fra før og måten de ser verden på, kan elevene mislykkes i å forstå begreper og informasjon i sin rette sammenheng. 55 Kunnskap om og forståelse av elevenes forskjellighet i bakgrunn og utgangspunkt for læring er viktig for å kunne tilrettelegge undervisningen både for enkeltelever og elevgrupper. Det 50 Håkansson og Sundberg 2012, s National Research Council 2000, s Håkansson og Sundberg 2012, s National Research Council 2000, s. 20, Håkansson og Sundberg 2012, s Utdanningsdirektoratet National Research Council

40 fremmer læring at lærerne er bevisst på og planlegger ut fra at elever lærer på ulike måter. 56 Opplæringen bør innrettes mot at alle elever utvikler kunnskaper og ferdigheter som er forutsetninger for læring i fagene. Det fremmer læring at elevene får ufordringer som gjør at de strekker seg En rekke studier viser at det å bli utfordret til å prestere like over sin kapasitet og sitt eksisterende nivå er avgjørende for læring (jf. "den nærmeste utviklingssonen"). 57 Det handler om å få utfordringer som gjør at en gradvis øker sin kompetanse og får mulighet til dybdelæring. Læreres forventninger til den enkelte elev om at han eller hun skal mestre noe, påvirker læringen. Alle elever bør derfor møte forventninger om innsats og hardt arbeid og bli utfordret til å utvikle seg videre. Dersom forventningene derimot er for høye og oppleves som uoverkommelige for elevene eller medfører stress eller andre negative følelser, kan det bidra negativt for både elevens læring, motivasjon og selvoppfatning. Lærerne bør være bevisst på at også elever som viser svake prestasjoner opplever forventninger til at de skal mestre. Det fremmer læring at elever og lærere er orientert mot mål og progresjon i læringen Forskning viser at elevene lærer bedre når de forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem, får tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet og får råd som danner utgangspunkt for videre læring. 58 Dette forutsetter at det er synlig for elevene hva som er mål og forventninger, det vil si at mål og hensikt blir kommunisert og at elevene får mulighet til å relatere målene til egen læringsprosess. 59 En formativ vurderingspraksis der kartlegging og oppfølging av elevenes læringsprogresjon er en integrert del av opplæringen, fremmer elevenes læring. Dette innebærer diagnostisk vurdering av elevens nåværende ståsted og videre læringsbehov både i forkant av og underveis i et læringsforløp. Vurderingen blir formativ og fremmer læring først når elevene får tilbakemeldinger som er rettet mot oppgaven de jobber med, når de forstår tilbakemeldingene og når de gir retning for videre læring. 60 Tett oppfølging av elevenes læringsprogresjon krever at lærerne har kunnskap om hva som kjennetegner læringsforløp i fagene, kan kjenne igjen tegn på progresjon i elevenes læring og kan gi råd om neste steg i elevenes læringsprosess. Det er også viktig for læring at lærere greier å legge til rette for ulike læringsforløp der elevenes progresjon er forskjellig. 61 Både lærernes pedagogiske kompetanse, kompetanse i fagene de underviser i og kvaliteten på samarbeidet mellom lærere har betydning for elevenes læring. 62 Lærere med både god fagkompetanse og pedagogisk kompetanse kan i størst grad tilpasse undervisningen til elevenes progresjon Hattie 2009, Håkansson og Sundberg 2012, s Greeno Dumont mfl. 2014, Hattie Håkansson og Sundberg 2012, s Hattie og Timperley Jf. Greeno et. al Håkaonsson og Sundberg 2012, s. X. 63 Hattie 2009, Håkansson og Sundberg

41 Det fremmer læring at læringsmiljøet tar hensyn til elevers relasjoner, motivasjon og følelser God undervisning er innrettet mot elevenes motivasjon og anerkjenner at elevenes følelser påvirker læringen. Gode og støttende relasjoner mellom lærere og elever er med på å fremme læring. De kognitive sidene ved læring og hvordan personer tilegner seg og bearbeider kunnskap er sentrale for all læring. 64 Samtidig understreker nyere læringsforskning at både motivasjon, følelser og kognisjon er sentrale faktorer for læring og at de er nært forbundet med hverandre. Sosiale relasjoner og andre aspekter ved læringssituasjoner påvirker også læringen. 65 Et læringsfremmende miljø er rettet mot hvilke faktorer som motiverer elevene og hva som gir dem positive opplevelser av mestring. Motivasjon er noe som kan utvikles, altså en kontekstbundet og foranderlig kapasitet snarere enn noe generaliserbart og stabilt. 66 Elevenes motivasjon for å lære kan økes ved at elevene utvikler gode strategier for å organisere (planlegge, gjennomføre og vurdere) egen læring. Trygghet i klasserommet er viktig for å fremme gode læringsprosesser, blant annet at elevene opplever det som trygt å prøve seg fram, gjøre feil og spørre når det er noe de ikke forstår. 67 Studier har vist sammenheng mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og gjennomføring og resultater i skolen. Se kapittel 3.3 for en nærmere beskrivelse av denne forskningen Betydningen av dybdelæring Flere av punktene fra oppsummeringen av forskningsfunn er knyttet til det som kan beskrives som dybdelæring. Dybdelæring handler om at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. 69 Det kan også handler om dybdeforståelse av problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innbærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere helhetlig og varig forståelse. Forskning på hva som skiller eksperter fra noviser på ulike fagområder, viser at eksperters dybdeforståelse gjør at de raskt kan tolke og trekke slutninger ut fra ny informasjon. Årsaken er at de knytter ideer til allerede kjente begreper og prinsipper. Dybdelæring øker også muligheten for at elevene kan bruke sin forståelse til problemløsning i nye og ukjente sammenhenger. 70 Dybdelæring brukes ofte som en motsetning overflatelæring som legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at det settes i sammenheng med det eleven kan fra før eller andre fagområder eller problemstillinger. Se tabell 3.1 for en illustrasjon av forskjellen mellom dybdelæring og overflatelæring. 64 Schneider og Stern 2012, i Dumont mfl. 2010, s Greeno Håkansson og Sundberg 2012, s Hattie 2009, Black og Wiliam Durlak mfl 2011, Heckman og Kautz National Research Council 2000, s National Research Council 2000, s

42 Tabell 3.1 Dybdelæring og overflatelæring Kjennetegn ved dybdelæring Elevens intensjon er å utvikle egen forståelse Eleven er i aktiv interaksjon med lærestoff, spesielt relatert til nye ideer og tidligere kunnskap og erfaringer Eleven kobler sammen ideer ved hjelp av integrerende prinsipper. Eleven finner grunnlag for og begrunner konklusjoner. Kjennetegn ved overflatelæring Elevens intensjon er å reprodusere den kunnskap som kreves Eleven aksepterer passivt ideer og informasjon Eleven gjenkjenner ikke prinsipper og mønstre. Eleven orienterer læringen mot krav til vurdering. Oversatt fra Harlen og James Dybdelæring forutsetter at elevene er aktive i egen læringsprosess, bruker læringsstrategier og reflekterer over egen læring Betydningen av kompetanse i å lære Læring har aldri vært et anliggende for skolen alene, men i dagens samfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Fordi skolen er den viktigste formelle læringsarenaen for barn og unge, forventes det at skolen skal ta ansvar for å gi elevene verktøy som gjør at de kan lære også senere i livet. Behovet for livslang læring begrunnes blant annet i at samfunn og arbeidsliv blir stadig mer komplekst og omskiftelig. Arbeidsmarkedet endrer seg raskere enn før og stiller høye krav til kunnskap og omstillingsevne både for den enkelte og for organisasjoner. Livslang læring handler videre om den enkeltes muligheter til å lykkes, blant annet å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnslivet. Grunnopplæringen blir sett på som avgjørende for å legge grunnlaget for livslang læring, og de faktorene som skaper god læring i skolen er også viktige for læring på andre arenaer og i andre livsfaser. At det er viktig å kunne lære gjennom hele livet har stått sentralt i utdanningspolitiske diskusjoner og innenfor forskning i flere årtier. Læring i arbeidslivet handler om kapasitet og motivasjon til å utføre nye arbeidsoppgaver og mestre nye kunnskapsområder. På andre arenaer kan det handle om å mestre ny teknologi, kommunikasjonsformer eller andre endringer som påvirker den enkeltes hverdag og samfunnsdeltakelse. Det å utvikle kompetanse i å lære er ikke bare viktig senere i livet, men også underveis i skolegangen. Det handler vel så mye om hvordan elevene på skolen og andre arenaer opparbeider seg kompetanse til å delta i læringsarbeidet på måter som fremmer læring. Derfor brukes her begrepet kompetanse i å lære. Metakognisjon, selvregulering og læringsstrategier Som beskrevet under bidrar det bidrar elevers metakognisjon og selvregulering positivt til læring. 72 Fellestrekk ved begrepene er at de betegner hvordan personer reflekterer over og 71 National Research Council 2000, s Dumont mfl. 2010, s

43 aktivt forsøker å kontrollere og påvirke egen læring. 73 Elever som har kompetanse i å styre egne læringsprosesser er effektive når de jobber, setter seg høye og relevante mål, overvåker læringen underveis arbeidet og fortsetter arbeidet når noe blir vanskelig. 74 Å utvikle kompetanse i metakognisjon og selvregulering er vesentlig for å lære godt og kan gi elevene redskaper for å tilegne seg ny kompetanse og ta i bruk det de har lært i ulike situasjoner gjennom livet. Det kan også motivere og gjøre læringen meningsfull for elevene. Metakognisjon kan defineres som tenkning om tenkning eller kunnskap om egne kognitive prosesser og resultater. 75 Å reflektere, overvåke og justere kursen underveis i læringen er sentrale stikkord. Metakognisjon omfatter ulike kognitive prosesser, både kunnskap, erfaringer, å sette mål og å kunne aktivere strategier. 76 Kunnskap kan handle om at elevene kjenner sine sterke og svake sider og vet hva de kan fra før. Læringsstrategier er handlinger og tanker som foregår underveis i læringsaktiviteten og som har til hensikt å fremme læring. 77. Eksempler kan være at elevene tar et skritt tilbake fra det man gjør eller har gjort og spør: Løser jeg oppgaven på en god måte? Finnes det bedre og mer effektive måter å løse den på? Forstår jeg begrepene godt nok? Det er imidlertid ikke strategiene i seg selv, men at elevene bruker dem til å målrette og fremme læring som er det sentrale. Forskningen på selvregulering og selvregulert læring vektlegger mange av de samme aspektene som metakognisjon, både å overvåke, og kontrollere egen tenkning og læring og å bruk strategier. En mye brukt definisjon av selvregulert læring er at det er en aktiv konstruerende prosess der de som lærer setter mål for sin egen læring og deretter forsøker å overvåke, regulere og kontrollere sin kognisjon (tenkning), motivasjon og atferd, støttet og begrenset av egne mål og forhold ved omgivelsene. 78 Forskningen på selvregulert læring har sett spesielt på betydningen av å håndtere og regulere egne følelser og motivasjon underveis i læringsprosessen, i tillegg til betydningen av elevers selvoppfatning og tro på å mestre noe. 79 For eksempel påvirker en elevs forventning om å mestre en oppgave eller ikke hvordan elevene går løs på og greier å gjennomføre oppgaven. Å håndtere og planlegge tid er også en del av det å lære seg å arbeide selvregulert. 80 Elever med svake skoleprestasjoner sliter ofte med å komme i gang og strukturere, planlegge og ferdigstille oppgaver til forventet tid. 81 En viktig side ved selvregulering er å greie å fortsette arbeidet med en oppgave også når det butter i mot og blir vanskelig. Her har elevens tro på egen mestring og tidligere erfaringer betydning. Det har også betydning at elevene har strategier som gjør at de kan angripe oppgaven på en annen måte eller spørre om hjelp. Elevens læringslyst og motivasjon og opplevelse av eierskap til det han eller hun skal lære spiller også en rolle for elevenes innsats og utholdenhet i læringsarbeidet. 73 Dinsmore mfl De Corte i Dumont mfl. 2010, s Flavell Dinsmore mfl. 2008, Efklides mfl Weinstein og Mayer Pintrich 2000, s Utvalgets oversettelse. 79 Dumont mfl, 2010, s McKeachie mfl Zimmermann og Schunk

44 Elevene vil ha behov for ulike strategier i ulike fag og kunnskapsområder. Derfor bør utvikling av slik kompetanse vektlegges på tvers av fag. 82 Lesestrategier er et eksempel på et område som det er forsket mye på. Metakognisjon og selvregulering, det vil si kompetanse i å lære, et eksempel på kompetanse der det kognitive og det sosiale og emosjonelle spiller sammen. Undervisning som stimulerer til kompetanse i å lære Forskning på læring og undervisning understreker behovet for struktur og oppfølging når elevene skal ha en aktiv rolle i egen læring. 83 Å øve elevenes opp i å styre egne læringsprosesser betyr derfor ikke at eleven skal være selvstendig i læringen eller få ansvaret for fremgangsmåter og innsats i læringsarbeidet. Metakognisjon og selvregulert læring må utvikles over tid og det er nødvendig med en lærerrolle som aktivt støtter og tilrettelegger for at elevene gradvis kan utvikle selvstendighet i læringen. Elevene vil kunne være selvstendige i deler av læringsprosessen, for eksempel kan de være med på å utvikle kriterier for hva som kjennetegner et godt arbeid. Vurdering av eget og andres arbeid og å evaluere hvordan læringsarbeidet fungerer er viktige elementer når undervisningen skal stimulere elevenes kompetanse i metakognisjon og selvregulering Betydningen av sosiale og emosjonelle kompetanser Tidligere ble egenskaper og evner som motivasjon, samvittighetsfullhet og selvoppfatning i stor grad sett på som stabile personlighetstrekk og som vanskelige å endre. Nyere psykologisk forskning gir grunnlag for å si at sosiale og emosjonelle kompetanser er noe som kan læres og utvikles. 85 Utvalget støtter seg til følgende definisjon 86 : Sosiale og emosjonelle kompetanser kan defineres som personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner. 87 Det omfatter for eksempel personers selvoppfatning, motivasjon, samarbeidsevne, og evne til selvregulering. I tillegg til ferdigheter og kompetanser brukes også begrepene egenskaper og evner i litteraturen om elevenes sosiale og emosjonelle sider. Utvalget bruker kompetansebegrepet for å understreke at det handler om kompetanser som kan påvirkes og læres. De siste 20 årene er det utviklet et forskningsfelt som har sett på hvordan personers sosiale og emosjonelle kompetanser samvarierer med hvordan de lykkes i utdanning, arbeidsliv og på andre arenaer i livet. 88 Studiene er basert på samfunnsøkonomisk og psykologisk forskning. Her brukes hovedsakelig en forskningsoppsummering av forskerne Heckman og Kautz National Research Council 2000, s National Research Council 2000, s National Research Council 2000, s Samme sted. 86 Se 3.1 for utdypning av definisjonen. 87 Skolverket 2011, s Se for eksempel Heckman mfl Begepene "ikke-kognitive ferdigheter", "myke ferdigheter" (soft skills) brukes også. 89 Heckman og Kautz

45 Et premiss denne forskningen hviler på er at det økte empiriske kunnskapsgrunnlaget om elevenes læringsutbytte 90 hovedsakelig omhandler kognitive kunnskaper og ferdigheter, og dermed kun dekker deler av skolens oppdrag. 91 Forskningen på betydningen av sosiale og emosjonelle kompetanser har primært foregått innenfor en amerikansk skolekontekst, og funnene kan ikke nødvendigvis overføres direkte til en norsk eller nordisk skolekontekst. Det knyttes ulike forståelser av hvilke kompetanser som er sosiale og emosjonelle kompetanser. 92 En del studier har tatt utgangspunkt i en teori med fem faktorer innenfor personlighetspsykologisk forskning: "The Big Five". 93 Modellen omfatter følgende egenskaper: Følelsesmessig stabilitet, utadvendthet, åpenhet for erfaringer, medmenneskelighet og samvittighetsfullhet (conscientiousness). Forskning har vist at samvittighetsfullhet, det vil si evne til å planlegge og gjennomføre oppgaver strukturert, har betydning for skoleresultater og fremgang i arbeidslivet. 94 Et annet eksempel på definering av sosiale og emosjonelle kompetanser er OECD-prosjektet Education and Social Progress (ESP). Boks 3.3 Definisjon av sosiale og emosjonelle kompetanser i OECD Grunnleggende kognitive evner - Gjenkjenne mønstre -Hukommelse Tilegne seg kunnskap - Innhente - Trekke ut - Fortolke Kognitive kompetanser Anvende kunnskap - Reflektere - Resonnere - Forestille Sosiale og emosjonelle kompetanser Håndtere følelser - Ro - Optimisme - Selvtillit Oppnå mål - Utholdenhet - Selvkontroll - Motivert for å nå mål Samarbeide med andre - Vennlighet - Respekt - Omsorg Oversatt fra OECD [Ramme slutt] Boks 3.3 viser at sosiale og emosjonelle kompetanser kan deles inn i tre kompetanseområder: Å oppnå mål, å samarbeide med andre og å håndtere følelser. Det understrekes at det ikke er 90 Det vises både til internasjonale undersøkelser som PISA og TIMSS og nasjonalt initierte målinger og prøver. 91 Levin Levin (2013) omtaler i en forskningsmessig gjennomgang 25 ulike ferdigheter "skills". 93 Costa og McCrae, Levin

46 et absolutt skille mellom kognitive og sosiale og emosjonelle kompetanser, og at de i praksis ofte brukes i sammenheng. 95 En analyse av svenske læreplaner som ble gjort på bestilling fra det svenske Skolverket brukte et rammeverk som beskrev syv grupper (kluster) av ikke-kognitive evner (förmågor): Kreativitet, empati, karakteregenskaper (karaktäregenskaper), sosiale og kommunikative egenskaper, selvoppfatning, analyse og problemløsning og ulike faktorer som berører læringsprosessen, se boks 3.4. Det understrekes at problemløsning er et eksempel på kompetanse som i høy grad er ikke-kognitive og kognitive på samme tid. Boks 3.4 Sju kluster av icke-kognitiva förmågor Sju kluster av icke-kognitiva förmågor Kreativa inslag som idérikedom, nyskapande, nyfikenhet, initiativtagande, innovations- och entreprenörsanda. Empatiska inslag som inlevelseförmåga, medkänsla, tolerans, förståelse och respekt för olikheter, solidaritet. Karaktärsegenskaper som ansvarstagande, uthållighet, noggrannhet, omdöme, goda arbetsvanor, effektivitet och organisationsförmåga, framåtanda, självdisciplin, emotionell stabilitet. Sociala, och kommunikativa inslag som öppenhet, lättsamhet, social förmåga, samarbetsförmåga och förmåga att arbeta i grupp, flexibilitet och anpassningsförmåga, förmåga att uttrycka sig i olika former, kunna och våga uttrycka sin mening. Inslag som berör självuppfattning: trygg identitet, självtillit och tilltro till egen förmåga, självförtroende, självkännedom, självständighet (autonomi). Inslag som handlar om analys och problemlösning, som kritiskt tänkande, abstrakt och konkret tänkande, problemlösningsförmåga, dynamiskt tänkande, förmåga att sätta mål och planera. Inslag som berör lärande; lära att lära, lust att lära, att reflektera över sitt sätt att lära och att utveckla sitt lärande, livslångt lärande. Skolverket 2013 [Ramme slutt] Det varierer når ulike kompetanser best utvikles, men det er forskningsmessig belegg for at tidlige erfaringer og læring av sosiale og emosjonelle kompetanser er viktig for personers senere liv. Samtidig ser det ut til at sosiale og emosjonelle kompetanser (character skills) i større grad enn kognitive kompetanser er mulige å endre og utvikle gjennom hele livet. 96 Sosiale og emosjonelle kompetanser bidrar også til utviklingen av kognitive kompetanser, det vil si at de er viktige betingelser for læring. For eksempel har elevenes utholdenhet, samvittighetsfullhet og motivasjon betydning for elevenes resultater på kunnskapstester. 97 Her er det viktig å understreke at det ikke er mulig å skille absolutt mellom elevers kognitive 95 OECD Ibid. 97 Skolverket

47 og sosiale og emosjonelle kompetanser. 98 Både på skolen og på andre arenaer utvikles ulike typer kompetanse i samspill. Det er klare sammenhenger mellom personers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes på ulike områder. Mange studier viser sammenheng mellom elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser og gjennomføring og resultater i skolen. Tilsvarende viser studier sammenheng mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og fremgang på arbeidsmarkedet. 99 Slike kompetanser er også relatert til personers helse. For eksempel finner studier at selvregulering, motivasjon, innsats og egenvurdering har betydning for elevenes læringsresultater og for lønn og helse senere i livet. 100 På noen områder har sosiale og emosjonelle kompetanser større betydning for hvordan elever lykkes enn det kognitive kompetanser har. Det er undersøkelser som viser at elevers samvittighetsfullhet, selvoppfatning og selvvurdering betyr mer for prestasjoner og lønn i arbeidslivet enn resultatene deres på kunnskapstester. 101 Et sentralt spørsmål er hvordan og i hvilken grad skolen kan støtte elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser. Kunnskapsgrunnlaget knyttet til hvordan skolen utvikler elevenes kognitive læring er vesentlig bedre sammenliknet med kunnskapen om hvordan skolen bidrar til elevenes sosiale og emosjonelle læring. 102 Samtidig indikerer flere amerikanske intervensjonsstudier at målrettede opplæringsprogrammer kan bidra til å utvikle sosiale og emosjonelle kompetanser, og at dette har betydning både for elevenes sosiale utvikling og læringsresultater Læring og undervisning i Norge I lys av forutsetningene for læring som er beskrevet, er det et sentralt spørsmål hvordan undervisningen i norsk skole fremmer elevenes læring. Selv om forskningen ikke er så omfattende at det er mulig å gi et heldekkende bilde, er det siden 1990-tallet gjennomført flere større forskningsprosjekter som har sett på læringsaktiviteter, læreres undervisningsstrategier og samhandling i norske klasserom. Det finnes også internasjonale forskningsprosjekter som har sett på generelle trekk på tvers av land. Mye av forskningen har sett på praksis innenfor bestemte fag og fagområder, spesielt matematikk, naturfag og lesing og skriving. 104 Her gis en kort beskrivelse av sentrale funn fra de norske reformevalueringene, forskningsprosjektet PISA+ og den internasjonale Teaching And Learning International Survey (TALISundersøkelsen). I evalueringen av L viste forskerne til at samhandlingen og tonen i kommunikasjonen mellom voksne og barn generelt sett var god. Andre undersøkelser har gjort tilsvarende funn. 106 Evalueringen fant også at aktivitetsnivået var høyt og at lærerne brukte et stort mangfold 98 Ibid. 99 Ibid. 100 For eksempel Heckman 2013, Heckman, Stixrud & Urzua, 2006 og Duckworth & Seligman, 2005, Jacob Hecman og Kautz Levin Heckman og Kautz 2013, Durlak mfl Klette Haug Se for eksempel Vibe mfl

48 av undervisningsstrategier. 107 Det var imidlertid store variasjoner når det gjaldt om lærerne valgte ut, brukte og organiserte læringsaktivitetene systematisk og etter formålet. Det var ofte uklart hva som var målet med en aktivitet og ofte manglet oppsummeringer i etterkant. Muligheter for lærerne til å utdype og få elevene til å reflektere over det de arbeidet med ble ofte ikke utnyttet. Videre var bruken av læringsstrategier i liten grad synlig. Et annet funn var at lærere stilte uklare og utydelige faglige krav til elevenes arbeid, spesielt på ungdomstrinnet. Tilbakemeldinger underveis i læringen bar ofte preg av generell positiv ros og var lite konkrete på hva elevene burde jobbe mer med i fagene. Forskningsprosjektet PISA+ ( ) var basert på dybdeanalyser av klasseromspraksis ved ungdomsskoler i fagene norsk, matematikk og naturfag. 108 Flere av funnene fra prosjektet er sammenfallende med det som kom fram i evalueringen av L97. Forskerne fant at lærerne brukte varierte aktiviteter og undervisningsstrategier, men at det varierte i hvilken grad aktivitetene ble brukt systematisk og gjennomtenkt for å fremme elevenes læring. Introduksjon til og oppsummering av aktivitetene, der det ble gjort koblinger til aktivitetenes hensikt og mål, var i liten grad til stede. Læringssituasjoner der elevene stimuleres til å reflektere over og sette ord læringen som pågår brukes det lite tid på sammenlignet med introduksjon til nytt lærestoff og elevenes arbeid med oppgaver. Dette samsvarer med funn fra internasjonal klasseromsforskning. 109 Undersøkelsen viste at elevinitierte spørsmål forekom hyppig i klasserommene som ble studert. Videre kom det fram at lærere i liten grad hjalp elevene til å sette læringen inn i en større kunnskapsmessig og faglig sammenheng. Forskerne reiser problemstillingen om en konsekvens av dette er at mye av ansvaret for å skape sammenheng og faglig forståelse ligger på den enkelte elev. TALIS-undersøkelsen fra viste at norske lærere oppfatter samarbeidsklimaet mellom lærere og elever som bedre enn i alle andre deltakerland i studien. 111 Undersøkelsen er basert på spørreundersøkelser med svar fra lærere som underviser på ungdomstrinnet. Videre ga studien klare indikasjoner på at norske lærere i mindre grad setter tydelige læringsmål og systematisk følger opp elevenes arbeid og læring sammenliknet med de fleste andre deltakerlandene. Analysen tyder videre på at norske læreres arbeid preges av en individuell kultur og svakt utviklet skolekultur. Både den daglige undervisningen og lærernes kompetanseheving ble primært sett på som et individuelt ansvar. En klasseromsstudie fra evalueringen av Kunnskapsløftet fant at mange lærere snakket med elevene om hva de ønsker å oppnå med opplæringen. 112 Målene for timene, var imidlertid primært knyttet til fagkunnskap og inkluderte i liten grad mål for grunnleggende ferdigheter og lære-å-lære ferdigheter. Videre la undervisningen i studien liten vekt på oppgaver som utfordret elevene til å gå i dybden, kognitivt sett. I stedet brukte elevene mye tid på enkle oppgaver som å identifisere, produsere og registrere ord, begreper og fakta. Det foregikk mye samhandling mellom lærere og elever, men elevene fikk lite støtte til å utvikle dybdeforståelse av lærestoffet. 107 Bruken av varierte undervisningsstrategier var størst på de laveste trinnene. 108 Klette 2013, Klette mfl Klette Teaching and Learning International Survey (TALIS). 111 Vibe mfl Hodgson mfl

49 Evalueringen av Kunnskapsløftet tydet på at lærere i større grad enn tidligere formidler mål for det elevene skal lære, blant annet viser læreres selvrapportering dette. 113 Lærere oppgir at elevene får vurdere sitt eget arbeid, men at de i liten grad involverer elevene i andre deler av vurderingsarbeidet som å utforme mål og kriterier. 3.4 Utvalgets vurdering Det er bred forskningsmessig støtte for de forutsetningene for læring som er beskrevet i kapitlet. Dybdelæring og kompetanse i å lære er viktige forutsetninger for å skape varig læring og gi grunnlag for å lære gjennom hele livet. Elevers sosiale og emosjonelle kompetanser kan påvirkes og læres og ser ut til å ha betydning for skoleresultater og for å lykkes med utdanning, arbeid og mestring av eget liv. Kapitlet peker videre på aspekter ved undervisning og læringsmiljø som har betydning for at godt læringsarbeid skal finne sted i skolen, for eksempel at læringsmiljøet er trygt og inkluderende, orientert mot læring og mål og stimulerer elevenes dybdeforståelse og aktive læring. Utvalget legger til grunn for sitt videre arbeid at elevers læring i skolen handler om å utvikle både kognitive og sosiale og emosjonelle kompetanser. Kompetansebegrepet som behandles i kapittel 5, integrerer kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevers læring og utvikling. Anbefalinger om skolens innhold må ta utgangspunkt i veldokumentert kunnskap om hvordan og hva elever lærer under bestemte betingelser. Utvalget vil i hovedutredning bygge på forskningen om hva som fremmer læring i vurderingene av fag og kompetanser i fremtidens skole. På bakgrunn av forskningsfunn og de forutsetninger som er beskrevet, vil utvalget legge særlig vekt på betydningen av dybdelæring, kompetanse i å lære og at læring foregår i et samspill mellom kognisjon og sosiale og emosjonelle relasjoner. Utvalget vil fremheve at forskning på sosiale og emosjonelle kompetanser underbygger og aktualiserer skolens brede samfunnsoppdrag og gir kunnskap om hvordan skolen kan bidra til å gi alle elever likeverdige muligheter videre i livet. Spesielt ønsker utvalget å løfte fram at forskningen tyder på at elever med svake skoleprestasjoner har spesielt stor utbytte av at det jobbes systematisk med stimulering av disse kompetansene i skolen. Sosial og emosjonell kompetanse utvikles på mange arenaer, ikke minst innenfor familien. Hvordan skolen skal støtte elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser avhenger også av et godt samarbeid mellom skolen og hjemmet. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på hvilke kompetanser skolen bør prioritere for å gi alle elever muligheter til å lære på ulike arenaer gjennom livet. Som del av dette vil utvalget vurdere om skolens arbeid med elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser, herunder kompetanse i å lære (selvregulering og metakognisjon), bør styrkes. Utvalget vil drøfte hvilke implikasjoner dette bør få for læreplanverket og for vurdering av elevenes kompetanse. Forutsetningene for læring som er beskrevet stiller høye krav til læreres fagkompetanse og pedagogiske kompetanse og til hvordan lærerkollegiet, skoleledelsen og skoleeier støtter lærernes arbeid med elevene. Norsk klasseromsforskning og internasjonal forskning viser at forutsetningene for læring utvalget har fremhevet vil være krevende for skolen å realisere, for eksempel når det gjelder dybdelæring, progresjon og læringsfremmende vurdering. Utvalget 113 Olsen m.fl

50 ønsker å fremheve at gode relasjoner mellom lærere og elever, og skoler og skoleeieres arbeid med å videreutvikle vurderingspraksis, gir et godt grunnlag å bygge videre på. 50

51 4 Læringsresultater Med innføringen av Kunnskapsløftet og et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem skjedde det en endring fra styring gjennom rammebetingelser og innsatsfaktorer i skolen til styring gjennom mål og resultatinformasjon, altså hvilken kompetanse elevene har tilegnet seg på ulike tidspunkter i opplæringsløpet. I et system med mer vekt på resultatinformasjon har det vært behov for å etablere ulike verktøy som skal gi informasjon om elevenes læringsresultater på skole-, kommune- og nasjonalt nivå. I kapitlet presenteres primært resultater på nasjonalt nivå. 4.1 Tilgjengelig resultatinformasjon Kunnskapsgrunnlaget I Norge finnes i dag informasjon om elevenes læringsresultater gjennom standpunkt- og eksamenskarakterer og resultater fra nasjonale prøver. Norge har også deltatt i en rekke internasjonale studier som kartlegger elevenes ferdigheter og kompetanser på ulike områder. Dette har bidratt til bedre informasjon om elevenes læringsresultater enn tidligere. De internasjonale undersøkelsene og de nasjonale prøvene er basert på informasjon fra standardiserte prøver som gjør at resultatene kan plasseres på ulike ferdighets- eller kompetansenivåer. Gjennom de eksisterende verktøyene finnes en del resultatinformasjon om elevenes læring på områder som for eksempel lesing, regning, matematikk, naturfag og demokratisk kompetanse. Elevundersøkelsen gir informasjon om elevenes læringsmiljø inkludert motivasjon for læring. Internasjonale undersøkelser bidrar også til informasjon om elevenes oppfatninger om eget læringsmiljø. Skolens mål for elevenes kompetanse favner bredere enn det som fanges opp av måleverktøyene som benyttes i dag. I læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06), inkluderer kompetansebegrepet både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle kompetanser. Resultatinformasjonen om for eksempel elevenes samarbeidskompetanse og andre sosiale og emosjonelle kompetanser er begrenset. Det samme gjelder for elevenes bruk av læringsstrategier eller kompetanse i å lære. Nasjonale og internasjonale prøver og kartlegginger tester i første rekke kognitive kompetanser hos elevene. At elevenes læring og utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser er svært viktig er det bred enighet om og forskningsmessig støtte for. Forskningen sier imidlertid lite om den konkrete sammenhengen mellom faglige kompetanser og de ulike sosiale og emosjonelle kompetansene, utover at sosial og emosjonell kompetanse ser ut til å ha positiv betydning for læring og utvikling i fag. Forskningen på betydningen av hvordan de ulike sosiale og emosjonelle kompetansene påvirker faglig kompetanse og hvordan de kan vurderes og måles er i sin spede begynnelse. 114 Tilgjengelig resultatinformasjon gir oss dermed samlet sett et begrenset bilde av kompetansen elevene tilegner seg, sett opp mot det brede kompetansebegrepet som er definert gjennom læreplanverket. 114 Levin

52 4.1.2 Kort om norske elevers resultater Norske elever presterer omtrent på det internasjonale gjennomsnittet i ulike internasjonale undersøkelser. Dette bildet har vært nokså stabilt over tid. Samtidig er det variasjon i læringsresultater mellom skoler og innad i fylker og kommuner. Ser en nasjonale og internasjonale resultater under ett oppnår jentene bedre resultater enn guttene, men forskjellen mellom gutter og jenter blir mindre utover i skoleløpet. Det er også variasjoner mellom ulike fagområder. Guttene presterer bedre på nasjonale prøver i regning og i internasjonale studier i matematikk enn jentene. Jentene gjør det gjennomgående bedre på nasjonale og internasjonale undersøkelser som tester lesekompetanse. Elevenes læringsresultater varierer også etter bosted og etter foreldrenes utdanningsnivå. Betydningen av familiebakgrunn for elevenes prestasjoner har vært nokså stabilt over tid. 115 Foreldrenes utdanningsbakgrunn forklarer i større grad enn kjønn ulikheter i elevenes læringsresultater Resultatforskjeller mellom elever etter kjønn og bakgrunn Analyser av karakterdata fra avsluttet grunnskole viser klare forskjeller i elevenes resultater. 116 Faktorer som kjønn, innvandringsbakgrunn og foreldres utdanning har betydning for elevenes resultater. Tidligere prestasjoner har også betydning for fremtidige prestasjoner. Jenter oppnår i snitt bedre resultater enn gutter og de fullfører i større grad enn gutter videregående opplæring målt fem år etter fullført grunnskole. Elever som har foreldre med høyere utdanning oppnår i gjennomsnitt bedre resultater enn elever som har foreldre med bare grunnskoleutdanning og de fullfører i større grad videregående opplæring. Elever med innvandrerbakgrunn oppnår i gjennomsnitt lavere karakterer enn øvrige elever. Det er imidlertid store variasjoner i elevresultatene avhengig av opprinnelsesland. Det er også slik at elever som er innvandrere eller barn av innvandrere har lavere utdannede foreldre enn øvrige elever. Foreldrenes utdanningsbakgrunn forklarer i stor grad resultatforskjeller mellom innvandrerelever og øvrige elever. Disse klare resultatforskjellene mellom grupper av elever har i stor grad vært stabile over tid. Foreldrenes utdanning er den faktoren som i størst grad forklarer elevenes læringsresultater. Det er imidlertid ingen dokumentasjon for at dette er kausale effekter. Selv om forskjellene mellom grupper av elever er klare og stabile over tid, er de ikke forutbestemt. Kjønn, innvandringsbakgrunn og foreldrenes utdanningsnivå kan forklare inntil 30 pst av variasjonen i resultater. Det betyr av 70 pst av forskjellene i elevprestasjoner er uforklarte. Dette kommer til uttrykk gjennom stor variasjon innad i grupper elever. Selv om jenter og elever med høyt utdannede foreldre i snitt presterer bedre enn gutter og elever med lavt utdannede foreldre er det mange gutter og elever med lavt utdannede foreldre som presterer bedre enn snittet for jenter og elever med høyt utdannede foreldre. Det er sterk samvariasjon mellom resultater på ulike trinn for enkeltelever. Resultater fra nasjonale prøver på 5. trinn har stor betydning for resultater på nasjonale prøver på 8. trinn og resultater fra nasjonale prøver på 8. trinn har stor betydning for avgangsresultater fra 10. trinn. Avgangsresultater fra 10. trinn har videre stor betydning på resultater i videregående skole. Det er også analyser som viser at elever med høyt utdannede foreldre hadde bedre 115 Kilder: Utdanningsspeilet 2013, Utdanningsdirektoratet 2013a, SSB 2014, Kjærnsli & Olsen 116 Hægeland mfl

53 resultatutvikling gjennom ungdomstrinnet enn elever med lavt utdannede foreldre og at betydningen av familiebakgrunn forsterkes gjennom skolegangen Variasjon i læringsresultater mellom fylker, kommuner og skoler Resultater fra nasjonale prøver og karakterer viser at det er variasjoner mellom fylker. Dette mønsteret er ganske likt på tvers av fagområder og over tid. Oslo, Akershus og Sogn og Fjordane har bedre elevresultater enn gjennomsnittet, mens de nordligste fylkene i større grad presterer under det nasjonale gjennomsnittet. 118 Forskjeller mellom fylker er mindre hvis en kontroller for foreldrenes utdanningsnivå. Det er imidlertid større variasjoner i resultatene på skolene innenfor det enkelte fylket. Med utgangspunkt i resultater fra de nasjonale prøvene har for eksempel de sentrale østlandsfylkene relativt liten spredning, og de fleste skolene ligger nær gjennomsnittet for fylket, mens de nordligste fylkene har stor spredning på skolenivå. Dette betyr at det er større forskjell på resultatene mellom skolene i de nordligste fylkene sammenlignet med fylkene på Østlandet. Oslo har imidlertid relativt stor variasjon i resultatene på sine skoler. 119 Dette henger i stor grad sammen med den høye andelen innvandrere i Osloskolen. Det er sammenheng mellom resultater på nasjonale prøver og hvor sentralt elevene bor. 120 De største kommunene har bedre resultater på nasjonale prøver enn det små og mellomstore kommuner har. Dette henger i noen grad sammen med at utdanningsbakgrunnen til foreldrene er høyere i og rundt de store byene. Flere undersøkelser viser at det er større forskjeller innenfor skoler enn mellom skoler i Norge. En undersøkelse gjennomført i Kristiansand kommune viser imidlertid at det er en betydelig forskjell mellom de enkelte skoler med hensyn til trivsel, sosiale relasjoner og skolefaglige prestasjoner. 121 Disse forskjellene kan ikke forklares ut ifra forskjellene mellom de enkelte enheters sosioøkonomiske bakgrunn alene. Det ser derfor ut til at variasjoner i skolers praksis virker inn på variasjon i læringsresultater Skolens og læringsmiljøets betydning Det er utviklet ulike modeller for å forsøke å si noe om skolenes bidrag til elevenes læring. Resultater på skolenivå målt gjennom et gjennomsnittlig karakternivå er ikke et godt mål på skolenes bidrag til elevenes læring nettopp fordi faktorer som kjønn, innvandringsbakgrunn og foreldrenes utdanning har betydningen for elevenes resultater. 122 Forskjellene mellom skoler blir stort sett mindre ved å se på indikatorer som tar hensyn til forskjeller i elevsammensetningen. Det er likevel slik at skoler som har gode elevprestasjoner målt ved gjennomsnittskarakterer også tenderer til å ha gode resultater dersom en justerer for elevsammensetningen. Undersøkelser gjort ved hjelp av value-added-modeller kan tyde på at betydningen av å gå på en skole med høyt bidrag til elevenes læring kan være like stor som forskjeller i elevresultater 117 Se Bakken Utdanningsdirektoratet 2013a. 119 Utdanningsdirektoratet 2013a. 120 SSB Nordahl mfl Se Hægeland mfl

54 knyttet til foreldrenes utdanningsnivå. Dette illustrer at det kan være betydelige forskjeller mellom skoler med hensyn til deres bidrag til elevenes læring. Både nasjonale og internasjonale undersøkelser viser at det har blitt et bedre læringsmiljø i norske klasserom i de siste årene. Det er mer arbeidsro, og relasjonen mellom elever og lærere er forbedret. Forskning tyder også på at skoler med et godt læringsmiljø bidrar til å øke prestasjonene til hele elevgruppen. 123 Skoler der elevene generelt vurderer læringsmiljøet som godt har bedre gjennomsnittskarakterer, selv etter kontroll for sosioøkonomiske variabler, og de har større resultatmessig fremgang fra 7. trinn til 10. trinn enn elever ved andre skoler. Undersøkelser viser også at betydningen av et godt læringsmiljø kan være en viktigere faktor for innvandrere enn øvrige elever med hensyn til fremgang i resultater. Det er gjort analyser av hvorvidt skoler som har utviklet et godt læringsmiljø også bidrar til å utjevne sosiale forskjeller. Disse analysene kan tyde på at skoler med høye faglige forventninger i undervisningen har lavere sammenheng mellom elevresultater og sosial bakgrunn, men funnene er ikke entydige dersom man sammenholder flere undersøkelser Færre elever på laveste og høyeste mestringsnivå Spredningen i de norske prestasjonene har blitt mindre, altså blir forskjellene mellom elevene mindre, målt gjennom de internasjonale undersøkelsene. Både fremgangen i gjennomsnittet og den reduserte spredningen er i all hovedsak knyttet til at elevene som presterer svakest har økt sine prestasjoner. Dette gjelder spesielt for elever på barnetrinnet og for prestasjoner i lesing. I denne perioden med framgang øker imidlertid ikke andelen elever som presterer på de høyeste mestringsnivåene, tvert i mot er andelen noe fallende. Sammenlignet med en rekke land har Norge en lavere andel elever som presterer på høyeste nivå Gjennomføring av videregående opplæring De fleste norske elever går videre fra ungdomstrinnet til videregående opplæring. Antallet elever som fullfører videregående opplæring er svært stabil over et relativt langt tidsrom. Andelen elever som har fullfører og består (normert tid pluss to år) ligger stabilt på mellom 71 og 74 prosent. For elever på yrkesfaglige utdanningsprogram er andelen som består i overkant av 60 prosent. De fylkesvise forskjellene er store, se figur x.x. 125 Det er flere jenter enn gutter som fullfører videregående opplæring. 123 Se Bakken Rolf V. Olsen, Therese N. Hopfenbeck, Sølvi Lillejord og Astrid Roe. 125 Utdanningsspeilet

55 Andelen som fullfører videregående opplæring blant innvandrere er lavere enn for øvrige elever, dette gjelder både gutter og jenter. Dersom en tar hensyn til familiebakgrunn og alder ved innvandring blir forskjellen mellom innvandrere og øvrige elever betydelig redusert. Norskfødte jenter med innvandrerforeldre har i større grad enn øvrige jenter ordinær progresjon i videregående opplæring. 126 Karakterer fra grunnskolen har stor betydning for gjennomføring av videregående opplæring. 127 Figur 4.1 viser sammenhengen mellom grunnskolepoeng og prosent av elevene som fullfører og består videregående opplæring på normert tid. Figuren viser også at det ikke er store forskjeller i gjennomføring mellom yrkesfag og studieforberedende når elevene har samme antall grunnskolepoeng. Figur 4.1 Andel elever som har fullført og bestått innen normert til pluss to år, etter grunnskolepoeng kullet. Kilde: Utdanningsdirektoratet no 127 Utdanningsspeilet

56 I dagens og morgendagens kunnskapsintensive samfunn blir elever som ikke fullfører videregående skole er mer sårbar gruppe enn tidligere. Partnerskapet Ny GIV (se boks 4.1) arbeider med å øke andelen ungdommer som fullfører og består videregående opplæring. Boks 4.1 Ny GIV Siden 2010 har Kunnskapsdepartementet i partnerskap med kommuner og fylkeskommuner satses på å styrke gjennomføring av videregående opplæring gjennom programmet Ny GIV: Overgangsprosjektet Sikre gode overganger fra grunnskole og gjennom hele videregående opplæring. Gjennomføre intensivundervisning for svakt presterende elever på tiende trinn. Skolere lærere slik at skolene kan tilby elevene en undervisning som treffer elevene bedre både faglig og motivasjonsmessig. Øke yrkesrettingen av fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogram. Oppfølgingsprosjektet Bruk av praksisnær opplæring som kombinerer arbeidspraksis med læreplanmål. Tett samarbeidet mellom oppfølgingstjenesten, skolene, fagopplæringen og NAV. Gjennomføringsbarometeret Styringsinformasjon til samarbeidspartnerne som kan brukes til utforming av tiltak. Styringsinformasjon til skoleeier som kan brukes i kvalitetsutviklingsarbeid. Hovedkonklusjonen i en forskningsbasert evaluering av Overgangsprosjektet i Ny GIV, var at prosjektet i begrenset grad har satt varige organisatoriske spor i den ordinære virksomheten til skolene og skoleeierne. 128 Det var likevel vesentlige forskjeller mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring. På ungdomstrinnet hadde tiltaket god oppslutning, det ble lagt tydelige føringer for hva intensivopplæringen skulle innebære og det ble ansett som et relevant virkemiddel for å løse et erkjent problem. I videregående opplæring ble det i svært liten grad lagt føringer for hvordan tiltak skulle gjennomføres, og her ble tiltaket i mindre grad oppfattet som relevant. [Ramme slutt] Utviklingen av sosial ulikhet i elevenes resultater Allerede tidlig på 1970-tallet ble det dokumentert en tydelig sammenheng mellom norske elevers sosiale bakgrunn og deres resultater. 129 Siden den gang har familiestrukturene, skolen og samfunnet blitt vesentlig forandret, men fortsatt har familien stor betydning for elevenes resultater. 130 Det finnes ikke data som kan si noe om utviklingen siden 70-tallet har gått i retning av at sosial bakgrunn betyr mer eller mindre, men det finnes data som kan si noe om utviklingen de 128 Ref. Uni Rokkansenteret. 129 Hernes & Knudsen Se Bakken

57 siste 20 årene. Analyser gjennomført i forbindelse med evalueringen av Kunnskapsløftet viste at karakterforskjeller knyttet til elevenes sosioøkonomiske bakgrunn stort sett holdt seg på samme nivå i perioden , men med en svak tendens til økte forskjeller utover i perioden Læringsresultater på ulike områder Det overordnede bildet er at over tid presterer norske elever som det internasjonale gjennomsnittet. Figur 4.2 viser utvikling i det gjennomsnittlige prestasjonsnivået blant norske grunnskoleelever over tid basert på de internasjonale studiene PISA, TIMSS, ICCS og PIRLS. Figuren viser først en negativ utvikling i elevenes læringsresultater, så en positiv utvikling, før resultatene stopper opp eller går litt ned i den siste PISA-undersøkelsen fra Det store bildet er likevel at norske elevers prestasjoner ligger omtrent på det internasjonale gjennomsnittet. Figur 4.2 Resultater over tid for PISA, TIMSS, ICCS og PIRLS. Merk at resultater ikke kan sammenlignes på tvers av studiene, og at for noen av studiene er flere fagområder slått sammen til en felles graf. 132 Boks 4.2 PISA (Programme for International Student Assessment) undersøker 15-åringers kompetanser i matematikk, naturfag og lesing på et tidspunkt som i de fleste land representerer avslutningen av den obligatoriske skolegangen. Formålet med studien er å vurdere hvor godt 131 Bakken & Elstad Figur 4.2 gir en samlet framstilling av tidsserier fra disse studiene, men det er viktig å påpeke at figuren må leses med forsiktighet. Det er en tradisjon for at disse studiene rapporterer resultater på en skala der et internasjonalt gjennomsnitt er satt til på 500 og med et standardavvik på 100. Resultatene kan likevel ikke sammenliknes på tvers av studiene, fordi de måler ulike typer kompetanse hos elevene, alder/klassetrinn varierer på tvers av studiene, og skalaene er forankret i ulike utvalg av land. 57

58 skolesystemene i ulike land forbereder elevene til videre studier, arbeidsliv og aktiv og reflektert deltakelse i samfunnet. 133 PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) kartlegger elevenes lesekompetanse og interesse for lesing. Målgruppen i studien er elever på 4. trinn. På grunn av tidspunkt for skolestart er norske elever ett år yngre enn elever på 4. trinn i de andre nordiske landene. Derfor har Norge også med et utvalg på 5. trinn. 134 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) kartlegger elevenes interesse for og kompetanse i matematikk og naturfag på 4. og 8. trinn. Det er også gjort et utvalg elever på 5. trinn, siden disse er på samme alder som fjerdeklassinger i mange av de øvrige deltakerlandene. 135 ICCS-studien (International Civic and Citizenship Education Study) kartlegger ungdomsskoleelevers kunnskaper, ferdigheter, holdninger og engasjement i forhold til demokrati og samfunnsspørsmål, samt deres oppfatninger av skoleforhold. 136 Nasjonale prøver kartlegger i hvilken grad elevene mestrer grunnleggende ferdigheter i lesing, regning, og i deler av faget engelsk. Prøvene gjennomføres på 5., 8. og 9. årstrinn. Resultatene skal brukes av skoler og skoleeiere som grunnlag for kvalitetsutvikling i opplæringen. 137 [Ramme slutt] Samlet sett kartlegger undersøkelsene i boks 4.2 både kompetanse i fag og kompetanse på tvers av fag. De fem grunnleggende ferdighetene å kunne lese, skrive, regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter er sterkt vektlagt i Kunnskapsløftet. Hvor mye kunnskap som er tilgjengelig om elevenes prestasjoner og utvikling knyttet til den enkelte ferdighet er ulik. Mens både nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser gir informasjon om lesing og regning/matematisk kompetanse, finnes det ingen systematiske målinger av elevenes muntlige ferdigheter, selv om lokalt gitt muntlig eksamen delvis prøver muntlige ferdigheter Lesekompetanse Lesekompetanse er delt inn i tre områder basert på definisjonen av reading literacy, 138 som lesedelen i både PISA, PIRLS og nasjonale prøver bygger på: Finne informasjon i teksten (1), tolke og forstå informasjon i teksten (2) og reflektere over og vurdere innholdet i teksten (3). 139 I PISA 2012 for lesing presterte norske elever betydelig bedre enn gjennomsnittet i OECD. På noen områder i lesetesten presterer norske elever likevel dårligere enn sitt forventede gjennomsnitt. Dette gjelder tekster som oppleves som kjedelige og oppgaver som stiller krav til nøyaktighet og utholdenhet. Det samme gjør tekster hvor elevene må holde styr på mye informasjon og tekster som har et upersonlig, informasjonstett, voksent språk uten 133 OECD 2013a. 134 van Daal mfl Grønmo mfl 136 Fjeldstad, Lauglo & Mikkelsen Mikkelsen, Fjeldstad, og & Lauglo Utdanningsdirektoratet OECD Jf. definisjon i Kunnskapsdepartementet

59 nevneverdig leserengasjerende virkemidler, eller bortgjemt informasjon, for eksempel mot slutten av en lang tekst. Norske elever presterer derimot relativt sett bedre når oppgaven spør etter hovedbudskap, hovedtema eller hovedintensjon i en tekst, når informasjonen det spørres etter er lett å finne og når innholdet er relevant, aktuelt eller kjent for ungdom. På oppgaver som krever generell forståelse av grafer, tabeller o.l., og tekster som krever forståelse av ironi presterer også norske elever over gjennomsnitt. Resultatene er i tråd med hovedfunn fra nasjonale prøver som viser at elevene presterer best når de skal lese og svare på oppgaver til korte, sammenhengende, skjønnlitterære tekster med et enkelt språk tilpasset alderen de er på. 140 PIRLS 2011 viste, i likhet med PISA, betydelig fremgang på lesefeltet. Norske elever på 4. og 5. trinn beveget seg fra under til over gjennomsnittet for deltakerlandene. En utviklingstrend PIRLS-studiene har fanget opp er at elevene på 4. og 5. trinn tidligere leste litterære tekster bedre enn faktatekster, mens de i 2011 leste begge teksttypene like godt. En annen trend er at forskjellen mellom de sterke og svake leserne er betydelig redusert fra 2001 til Norge er nå et av landene med minst forskjell i lesekompetanse på 4. trinn. Andelen elever på høyt og avansert kompetansenivå i lesing har økt noe siden 2006, men ligger fortsatt under nivået og lavere enn i Danmark og Finland. Elever på samme alder i Norge, Sverige og Danmark leser omtrent like godt, mens de finske elevene leser betydelig bedre. De danske og norske elevene har hatt framgang i lesing, mens svenske elever har hatt en tilbakegang siden målingene i 2001 og Selv om forskjellen mellom gutter og jenter var blitt mindre i PIRLS 2011 enn tidligere, leste fortsatt jentene bedre enn guttene. PISA 2012 viste at det er betydelige kjønnsforskjeller i lesekompetanse i jentenes favør, på ungdomstrinnet utgjør forskjellene omtrent ett skoleår Skrivekompetanse Ingen undersøkelser, verken nasjonale eller internasjonale, måler norske elevers skrivekompetanse, bortsett fra sentralt gitt skriftlig eksamen i ulike fag. Eksamen prøver elevenes kompetanse i fag, men fordi prøven er skriftlig, og skrivekompetanse er definert som en del av kompetansen i faget, vil elevenes skrivekompetanse ha betydning. Skriftlig eksamen er imidlertid ikke utformet slik at det lar seg gjøre å måle endring i elevenes skrivekompetanse over tid. Ulike forskningsprosjekter gjennomført de siste tiårene sier likevel en del om norske elevers skrivekompetanse. 142 KAL-prosjektet 143 viste blant annet at norske elever i stor grad valgte å skrive skjønnlitterære tekster til eksamen. Elevenes begrensede valg av sjangre fortolkes som manglende bredde i skrivekompetanse, spesielt med tanke på å kunne skrive tekster som kreves i arbeids- og samfunnsliv. Prosjektet SKRIV 144 understøtter disse funnene og viser i tillegg at elevenes tekster i liten grad er rettet mot mottakere av og formålet med tekstene, samtidig som bruksaspektet er lite vektlagt. Disse funnene peker mot at norske elever ikke behersker skriving av det mangfold av tekster som god kompetanse i skriving krever, og kan være interessant å se i sammenheng med internasjonale undersøkelser som tyder på at norske 140 Hopfenbeck mfl Roe mfl Solheim & Matre Berge mfl Smidt, Solheim & Aasen

60 lærere på barnetrinnet prioriterer lesing av fiksjonstekster fremfor faktatekster. Samlet sett tyder dette på at morsmålsfaget i praksis har et mer skjønnlitterært preg enn det man finner for eksempel i Finland. 145 Arbeidet med nasjonale skriveprøver har vist at det er et manglende tolkningsfellesskap hos lærere knyttet til vurdering av skriftlige tekster, noe som innebærer store forskjeller i lærernes vurdering av tekster. 146 I normprosjektet forskes det på skriveopplæring og vurdering av skriving som grunnleggende ferdighet. 147 Forskerne undersøker blant annet hva det er rimelig å forvente av elevenes skrivekompetanse etter 4. og 7. trinn i grunnskolen. Funn så langt i prosjektet er at skriveopplæringen bør baseres på en gjennomtenkt forståelse av skriving som grunnleggende ferdighet, at opplæringen bør tilpasses den enkelte elevens ferdighetsnivå og at skriveprøver bør være læringsstøttende. Betydningen av at skoleeier og skoleledelse legger til rette for utvikling av kompetente skrivelærermiljøer og relevant skriveopplæring ved skolene understrekes også i prosjektet Digital kompetanse Senter for IKT i utdanningen har sammen med Utdanningsdirektoratet utviklet en kartleggingsprøve i digitale ferdigheter på 4. trinn på bakgrunn av kompetansemål i læreplanene. Prøven inneholder forholdsvis enkle oppgaver som gjelder informasjon, produksjon og dømmekraft. Resultatene viser at det er til dels store variasjoner med tanke på hva elever behersker. Det er også en del elever, nesten 20 pst., som antas å ligge under en kritisk grense for digitale ferdigheter. På skolenivå er det også noe variasjon når det gjelder andel lavt presterende elever. Faktorer som elevers familiebakgrunn, motivasjon, selvtillit og prestasjonsnivå kan forklare variasjon i digital kompetanse Matematisk kompetanse og regneferdigheter Nasjonale prøver i regning er delt inn i innholdsområdene tall, måling og statistikk. 149 Resultatene herfra tyder på at elevene strever mer med tallbehandling og måling enn med statistikk. 150 Mange elever på 8. trinn har problemer med å måle tidsintervaller, forholdstall og volum. 151 I flere av disse oppgavene kan ikke elevene resonnere seg fram til svaret, og dette henger sannsynligvis sammen med at oppgavene krever kunnskaper i formell matematikk. TIMSS 2011 og PISA 2012 viser også at norske elever er spesielt svake på oppgaver som er knyttet til det å bruke matematisk formalkompetanse som tall, aritmetikk og algebra. Til gjengjeld er norske elever relativt sterkere på oppgaver hvor de skal vurdere og tolke matematiske løsninger i lys av en gitt problemstilling. I TIMSS var det en markant nedgang i de norske elevenes matematikkprestasjoner fra 1995 til 2003 både på 4. og 8. trinn. Fra 2003 til 2007 bedret det seg noe på begge klassetrinnene, men mest på 4. trinn. Selv om den positive utviklingen fortsatte i 2011, presterer norske elever 145 Rønberg & Mejding Berge mfl 2005, Fasting mfl Referanse. 148 Hatlevik, Ottestad & Throndsen (in press). 149 Utdanningsdirektoratet Utdanningsdirektoratet 2013b. 151 Ravlo mfl

61 fortsatt under det internasjonale gjennomsnittet. Sverige hadde den samme negative tendensen fra 1995 til 2003, men har i motsetning til Norge fortsatt den negative utviklingen. Finland, som bare har deltatt i 1999 og 2011, har en markant nedgang i dette tidsrommet. I matematikkdelen av PISA 2009 var prosentandelen norske elever på de laveste prestasjonsnivåene redusert sammenlignet med tidligere undersøkelser, men hadde steget igjen i Det er ikke betydelige kjønnsforskjeller i matematisk kompetanse i de norske PISAresultatene fra 2012, men i nasjonale prøver i regning gjør guttene det bedre enn jentene både på 5. trinn, 8. og 9. trinn. Kjønnsforskjellen er relativt liten, men har vært stabil i favør av guttene siden Naturfaglig kompetanse I naturfagdelen av TIMSS var det en markant nedgang i resultatene fra 1995 til 2003, både på 4. og 8. trinn. Fra 2003 til 2007 bedret resultatene seg noe på 4. trinn, mens det fortsatt var nedgang på 8. trinn. Til tross for en positiv utvikling fra 2007 til 2011 på begge trinn, presterer norske elever fortsatt betydelig lavere enn de gjorde i I naturfagdelen av PISA blir det lagt stor vekt på det allmenndannende perspektivet i faget, elevene skal kunne lese naturfaglige tekster, vurdere informasjon og bli i stand til å bruke argumentasjon. Norske elever presterer relativt svakt på oppgaver hvor de skal drøfte og trekke konklusjoner. Samlet sett presterer de noe under OECD-gjennomsnittet i naturfag og er omtrent på samme nivå som i Figur 4.3 Norske elevers resultater i PISA fra 2001 til 2012 Figur 4.3 viser norske elevers resultater i PISA fra 2001 til Det overordnede bildet utviklingslinjen tegner, er at over tid presterer norske elever som gjennomsnittet i OECD, litt over i lesing og litt under i matematikk og naturfag. 154 Kilde: 152 Ravlo mfl Kjærnsli & Olsen Kjærnsli & Olsen

62 4.2.7 Demokratisk kompetanse I ICCS-studien kartlegges ungdomsskoleelevers demokratiske kompetanse, det vil si deres kunnskaper, holdninger og analytiske ferdigheter på dette området. Undersøkelsen viser at norske elever presterer godt sammenlignet med andre land. De har bedre politisk selvtillit, det vil si evne til å vite, forstå og mene noe om politikk, enn for eksempel finske elever. Norske ungdomsskoleelevers demokratiske kompetanse er ikke svekket sammenlignet med resultatene fra den forutgående Civic Education Study fra Norske elever på 9. trinn ligger på 5. plass blant jevnaldrende elever. Elevene på 8. trinn ligger nærmere den internasjonale gjennomsnittsskåren. Norske elever uttrykker støtte til demokratiske verdier som ytringsfrihet litt over det internasjonale gjennomsnittet. De slutter seg også i stor grad til et samfunnsborgerskap som både er representativt orientert og deltakerorientert, svakt bedre enn det internasjonale gjennomsnittet, men betydelig bedre enn de øvrige nordiske landene. Norske elever uttrykker sterk støtte til kvinners og alle folkegruppers rettigheter i samfunnet. Jenter uttrykker høyere støtte enn guttene på holdningsvariablene. Få norske elever kan akseptere voldelige ytringsformer. I skolen opplever norske elever at de kan ytre seg fritt og være uenige med lærerne sine når de diskuterer samfunnsspørsmål. De opplever også å bli oppmuntret av lærerne til å danne seg meninger og gi uttrykk for dem. Norske og nordiske elever opplever klimaet i klasserommet som mer åpent enn det internasjonale gjennomsnittet. Oppvekst med foreldre som er interessert i politikk og samfunnsspørsmål, og som samtaler om slike spørsmål, er en av de mest avgjørende faktorene for elevenes engasjement, det vil si interesse for og forventning om egen deltakelse i politikk og samfunnsliv Kompetanse i problemløsning Oppgaver i praktisk problemløsning var en del av PISA-studien i Elevene ble presentert for en problemstilling uten en opplagt løsning. Resultatene viste at elever i alle OECDlandene som skårer høyt på matematikk, lesing og naturfag i PISA, også er gode til å løse problemer. Norske elever presterer her rundt OECD-gjennomsnittet. Elever med svak sosioøkonomisk bakgrunn presterer relativt sett bedre på disse oppgavene enn de gjorde i matematikk, lesing og naturfag. En forklaring kan være at problemløsning også tester kompetanser som ungdommene i stor grad bruker utenfor skolen. Det er ingen forskjeller av betydning mellom jenter og gutter på dette området. 155 Boks 4.3 PIAAC PIAAC (The Survey of Adult Skills) er en internasjonal undersøkelse som kartlegger leseferdigheter, tallforståelse og problemløsningsferdigheter i teknologirike miljøer hos voksenbefolkningen. I Norge er det en positiv sammenheng mellom gode ferdigheter, utdanningsnivå og det å være i arbeid. De med tilknytning til arbeidsliv eller studiested har høyere ferdighetsnivå, også utdanningsnivå tatt i betraktning. Norge er ett av fire land som i dag ligger betydelig over gjennomsnittet for OECD-landene både for leseferdigheter, tallforståelse og problemløsningsferdigheter i teknologirike miljøer. I Norge er aldersgruppen 25 til 44 år både de sterkeste leserne og de med best tallforståelse. Ferdighetsnivået i problemløsning i IKT-rike miljøer er høyest i de yngste aldersgruppene. 155 Kjærnsli, Nortvedt & Jensen

63 Sammenheng mellom problemløsningsferdigheter og utdanningsnivå og det å være i arbeid er spesielt sterk blant personer som er 55 år og eldre. Aldersgruppen under 25 år har lavere ferdighetsnivå både sammenlignet med samme aldersgruppe i andre land og de som er eldre i Norge. I de fleste andre OECD-land har denne aldersgruppen høyere ferdighetsnivå enn gjennomsnittet av voksenbefolkningen. De gode resultatene i PIAAC samsvarer ikke med resultatene til norske 15-åringer i PISA. Det er usikkert hva som er forklaringen på at det er slik. 156 [Ramme slutt] Læringsstrategier, motivasjon og holdninger til fag PISA 2012 undersøkte også elevenes holdninger til matematikk og effekten av holdninger på prestasjonene deres i faget. Studien viste en positiv sammenheng mellom resultater på matematikkprøven og elevenes selvrapporterte motivasjon, selvoppfatning og vilje til å arbeide med faget. Positive holdninger ga bedre resultater, og jo bedre resultatene var, dess bedre holdninger hadde elevene oppgitt å ha. 157 Norske elever rapporterer om noe lavere indre motivasjon for matematikk enn OECDgjennomsnittet. Halvparten av de norske elevene sier at de er interessert i det de lærer i matematikk, omtrent som snittet i OECD-landene. Norske elever mener at matematikk er viktig, men har lavere utholdenhet. Guttene rapporterte høyere motivasjon for matematikk, større grad av utholdenhet og høyere selvoppfatning og forventning om egen mestring enn jentene. Jentene rapporterer i større grad om matematikkangst. PIRLS 2011 viste også at norske elevers holdning til skolen generelt, og leseopplæringen spesielt, har stor betydning for kompetansen deres i lesing. Det betyr mye at de liker å lese, at de leser på fritiden og har et godt selvbilde som lesere. Læringsstøttende ressurser i hjemmet og foreldrene som rollemodeller påvirker elevenes leseferdigheter. Gode lesere har oftere deltatt i organiserte førskoletilbud og de kommer som regel fra hjem hvor det alltid eller ofte snakkes norsk. Både PISA 2000 og 2003 viste at norske elever rapporterte om lavere bruk av læringsstrategier enn OECD-gjennomsnittet og også lavere enn de andre nordiske landene Utvalgets vurdering Utvalget merker seg at en negativ utvikling i elevenes læringsresultater har snudd til en positiv utvikling, men at i det store bildet presterer norske elever omtrent på gjennomsnittet innenfor områdene som er kartlagt i de internasjonale undersøkelsene. Karakterstatistikker og resultater fra nasjonale prøver dokumenterer at det er store variasjoner i resultater i skole-norge, mellom fylker, men i enda større grad mellom skoler innenfor fylker. Samlet sett gir prøvene og undersøkelsene som er gjennomgått i kapitlet grundig informasjon om elevers kompetanse på områder som lesing, regning, matematikk og naturfag. Dette gir grunnlag for å vurdere norske elevers sterke og svake sider på disse områdene. 156 Bjørkeng 2013, OECD 2013b. 157 Kjærnsli & Olsen Lie 2001, Kjærnsli mfl

64 Målt gjennom de samme undersøkelsene har forskjellene mellom de norske elevene blitt mindre, og den viktigste grunnen er at prestasjonene til de svakeste elevene har økt. Samtidig har Norge en lavere andel elever som presterer på høyeste nivå sammenlignet med andre land. Denne utviklingstrenden gjelder spesielt for elevenes prestasjoner i matematikk. Utvalget mener det er grunn til å vurdere disse resultatene i lys av andre nasjonale studier og komparativ forskning. Utvalget vil i hovedutredningen drøfte hvordan innholdet i skolen (fag og kompetanser) kan endres for å øke prestasjonene til alle elevene, både de svakt og høyt presterende. Utvalget vil understreke at skolens mål for elevenes kompetanse favner bredere enn det som i dag fanges opp av nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser. Viktige sosiale og emosjonelle kompetanser i læreplanverket som for eksempel elevenes samarbeidskompetanse og kompetanse i det å lære, er områder som ikke måles på samme måte som faglige kompetanser, og kunnskapsgrunnlaget er derfor begrenset. Utvalget vil peke på at et godt læringsmiljø bidrar til å øke prestasjonene til hele elevgruppen. Utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser hos elevene vil bidra til å utvikle ferdigheter og holdninger som påvirker læringsmiljøet i en positiv retning. Det å understøtte læring som legger til rette for at elevene bidrar positivt til et godt læringsmiljø er betydningsfullt, og utvalget vil i hovedutredningen drøfte faktorer som bidrar til god læring og hvordan disse måles og vurderes i skolen. I internasjonale studier rapporterer norske elever om lav bruk av læringsstrategier. Utvalget vil i hovedutredningen vurdere hva som kan gjøres med innholdet i skolen for å legge til rette for økt bruk av læringsstrategier blant norske elever. Økt bruk av læringsstrategier er viktig både for elevenes læring i skolen og i et perspektiv om livslang læring. Utvalget mener at norsk skole fortsatt har utfordringer knyttet til å løfte elevenes faglige kompetanse. I hovedutredningen vil utvalget diskutere om disse utfordringene bør ses i sammenheng med betydningen av å arbeide systematisk for å øke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser og annen fagovergripende kompetanse. 64

65 5 Kompetanse Dagens læreplaner beskriver hva elever skal lære i form av kompetanser. Som helhet beskriver skolens formålsparagraf og læreplanverket et bredt kompetansebegrep som omfatter elevenes faglige, sosiale og personlige læring og utvikling. Kompetansebegrepet er også knyttet til skolens samfunnsmandat om å utdanne kompetente arbeidstakere og ansvarlige samfunnsborgere. I hovedinnstillingen skal utvalget vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Dette kapitlet beskriver kompetansebegrepet og relaterte begreper og ser nærmere på hvilke definisjoner av kompetanse som ligger til grunn for grunnopplæringen i Norge. Kapitlet gir også eksempler på hvordan kompetansebegrepet og kompetanser på tvers av fag er nedfelt i dagens læreplanverk. Kapitlet beskriver læreplanhistoriske linjer i Norge i perioden 1939 og fram til i dag. I tillegg sammenlignes norsk grunnopplæring med hvordan kompetanse og kompetanser på tvers av fag er definert i nasjonale læreplaner i landende utvalget har sett på. 5.1 Begrepsavklaringer Bruken av kompetansebegrepet preges av ulike definisjoner og delvis overlappende begreper. Rammeverkene som beskrives i kapittel 9 er eksempler på variasjon i begrepsbruk. Det er derfor behov for å avklare innholdet i kompetansebegrepet og forholdet til begrepene ferdigheter, kunnskaper og holdninger Kompetansebegrepet i delutredningen Utvalget har sett på ulike definisjoner av kompetansebegrepet og legger et bredt kompetansebegrep til grunn. Dette betyr at kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Utvalget forstår kompetanse som noe som kan utvikles og læres og som kommer til uttrykk gjennom det personer gjør i ulike situasjoner og aktiviteter. Utvalget begrunner en bred kompetansedefinisjon i de krav til kompleks problemløsning som dagens samfunns- og arbeidsliv stiller. I tillegg er et bredt kompetansebegrep i tråd med bredden i skolens samfunnsmandat slik det beskrives i formålsparagrafen og slik det er fortolket i kapittel I delutredningen brukes kompetanse som hovedbegrep, samtidig som kunnskaper, ferdigheter og holdninger sees som forutsetninger for og del av det å utvikle kompetanse. Videre følger en gjennomgang av litteratur og definisjoner som utvalgets forståelse bygger på Kompetansebegrepet Begrepet kompetanse har ulike definisjoner og forståelser både i dagliglivet, i akademiske disipliner og i styringsdokumenter Se for eksempel Weinert 1999, Prøitz 2014, Erstad

66 Bruksaspekt og kompleks problemløsning Et fellestrekk ved de fleste definisjoner er at kompetanse handler om personers evne til å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk for å løse oppgaver eller møte utfordringer i bestemte sammenhenger. 160 Innenfor utdanningsfeltet har denne bruksdimensjonen ved kompetansebegrepet vært viktig blant annet for å tydeliggjøre at elevene skal kunne bruke det de lærer på skolen senere i livet, både i utdanning, i arbeid og i privatlivet. Med kompetansebegrepet endrer vektleggingen seg fra at skolens skal bidra til at elevene tilegner seg kunnskap til at elevene skal kunne bruke kunnskaper og ferdigheter, både i skolefaglige sammenhenger og på andre arenaer. 161 Kompetanse er først og fremst en kapasitet individer har, men brukes også om grupper eller organisasjoners kapasitet til å nå mål, løse oppgaver og møte utfordringer. Kompetanse er på den ene siden en kapasitet eller evne en person har på et gitt tidspunkt. På den andre siden handler kompetanse om å løse oppgaver eller møte utfordringer, noe som krever at den enkelte er i stand til å bruke eller vise kompetansen sin. Selv om kompetanse er handlingsorientert og beskriver hva en person er i stand til å gjøre, er også prosessdimensjonen ved kompetansebegrepet viktig; kompetanse utvikles kontinuerlig gjennom hele livet og forutsetter at en person utvikler relevante kunnskaper, ferdigheter, og i mange tilfeller også holdninger, og får trening i å bruke dem i varierte situasjoner. 162 Kompetansebegrepet knyttes gjerne til den type komplekse utfordringer som preger dagens samfunn. Konsekvensen er at kompetanse i stor grad handler om kompleks problemløsning, inkludert bruk av strategier og vurdering av hvordan en oppgave bør løses. Det kan også handle om å gjøre etiske vurderinger, for eksempel i yrkesmessig sammenheng. 163 Ferdigheter, kunnskaper og holdninger I tillegg til kompetansebegrepet er begrepene kunnskaper, ferdigheter og holdninger vanlige begreper for å beskrive hva elever skal lære i skolen. Begrepene ferdighet og kompetanse brukes ofte på en overlappende måte, både i forskning og utdanningspolitiske dokumenter. En grunn til dette er at begge begrepene handler om å utføre oppgaver eller løse problemer. 164 Men mens kompetanse handler om å håndtere oppgaver som er komplekse og ofte krever bruk av både kunnskaper, ferdigheter og holdninger, er ferdighetsbegrepet mer avgrenset. Ferdighet kan defineres som "evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver". 165 Begrepet omfatter ulike typer ferdigheter, for eksempel kognitive, praktiske eller sosiale ferdigheter. Det er imidlertid viktig å være klar over at i engelskspråklig sammenheng brukes ofte begrepet skills bredere enn i det norske ferdighetsbegrepet. Holdninger er også et mye brukt begrep og kan defineres som uttrykk for vurderingsmessige og etiske forhold Se for eksempel Weinert 1999, Rychen og Salganik 2003 og Nygren 2004, 161 Knain 2005, St. meld. nr. 30 Kultur for læring, NOU 2003: 16 I første rekke. 162 Rychen og Salganik 2001, i: Erstad mfl Erstad mfl. s. 5, Cedefop Se for eksempel Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet Erstad mfl. 2014, s

67 Kompetansebegrepets bredde Noen kompetansedefinisjoner har hovedvekt på kognitiv utvikling, for eksempel tenkning og problemløsning, mens andre definisjoner har en bredere tilnærming der utvikling av kompetanse handler om både kognitive, motivasjonsmessige, og sosiale aspekter. 167 En annen måte å beskrive et bredt kompetansebegrep på er at det å være kompetent forutsetter både kunnskaper, ferdigheter, og også holdninger. En bred kompetansedefinisjon omfatter også verdimessige og etiske vurderinger. Tabellen under viser eksempler på kompetansedefinisjoner som legger et bredt kompetansebegrep til grunn. Tabell 5.1 Eksempler på kompetansedefinisjoner Definisjon av kompetanse Evnen til å bruke kunnskaper og ferdigheter effektivt og kreativt i menneskelige situasjoner situasjoner som omfatter vanlige sosiale sammenhenger i tillegg til yrkesmessige eller fagspesifikke sammenhenger. Kompetanse kommer like mye fra holdninger og verdier som fra ferdigheter og kunnskaper. Prosjekt Asia-Europe Meeting (ASEM), Evnen til å møte og håndtere komplekse utfordringer i en bestemt sammenheng. Å handle kompetent eller effektivt krever en mobilisering av kunnskap, kognitive og praktiske ferdigheter, i tillegg til sosiale og atferdsmessige komponenter som holdninger, emosjoner, verdier og motivasjoner. En kompetanse - et helhetlig begrep kan derfor ikke reduseres til den kognitive dimensjonen og begrepene kompetanse og ferdigheter er følgelig ikke synonyme. Evnen til å anvende læringsutbytte (learning outcomes) adekvat i en definert sammenheng (utdanning, arbeid eller personlig eller yrkesmessig utvikling). Kompetanse er ikke begrenset til kognitive elementer (som involverer bruk av teori begreper og taus kunnskap); det omfatter funksjonelle aspekter (inkludert tekniske ferdigheter), i tillegg til relasjonelle (interpersonal) egenskaper (for eksempel sosiale eller organisasjonsmessige ferdigheter) og etiske verdier. Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo), OECD European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), Alle definisjonene i tabell 5.1 uttrykker eksplisitt at kompetanse omfatter mer enn kognitive kunnskaper og ferdigheter; det omfatter også tekniske/praktiske ferdigheter, sosiale og emosjonelle aspekter, som motivasjon, og det omfatter holdninger og etiske vurderinger og verdier. Begrepene som brukes varierer noe; mens de to siste definisjonene vektlegger sosiale og emosjonelle ferdigheter, bruker DeSeCo holdninger som et overordnet begrep, i tillegg til kunnskaper og ferdigheter. I DeSeCos forståelse er sosiale og emosjonelle ferdigheter forutsetninger for å utvikle kompetanse, på samme måte som kognitive ferdigheter Litteraturen om handlingskompetanser er et eksempel på en slik forståelse, se for eksempel Knain 2005: Rychen og Salganik 2003:51. 67

68 5.1.3 Fagovergripende kompetanser Det finnes mange forsøk på å definere og prioritere fagovergripende kompetanser for skole og utdanning. Det dreier seg både om internasjonale prosjekter og rammeverk og ulike lands styringsdokumenter. 169 Ulike betegnelser blir brukt på tvers av land og organisasjoner, f.eks. key competencies, basic skills, 21st century skills og core skills. I dette kapitlet brukes begrepet fagovergripende kompetanse. Det er et sentralt forskningsspørsmål hvorvidt kompetanser kan være generiske og overførbare på tvers av kontekster eller om de utvikles og anvendes i bestemte faglige, yrkesmessige eller andre sammenhenger. Læringsforskningen viser at personers kompetanse ofte er knyttet til den faglige sammenhengen hvor kompetansen ble utviklet og at kompetanse ikke nødvendigvis kan overføres mellom ulike sammenhenger, se kapittel 3.1. Samtidig er en sentral hensikt med å bruke kompetansebegrepet at elevene skal kunne bruke kompetansen sin i ulike og også nye sammenhenger. Undervisning kan stimulere til dette ved at elevene trener på samme kompetanse, ved hjelp av læringsstrategier, i ulike faglige kontekster og at begrepers overføringsverdi er et eksplisitt tema. 170 Et annet viktig poeng er at kompetanse i fag og mer fagovergripende kompetanser griper inn i hverandre og utvikles parallelt. For eksempel lærer elevene å samarbeide gjennom å samarbeide om faglige problemstillinger. I læreplansammenheng kan det likevel være hensiktsmessig å bruke et analytisk skille mellom kompetanser knyttet til bestemte fag og kompetanser som skal utvikles på tvers av fagene. 171 I delutredningen brukes begrepet fagovergripende kompetanser om kompetanse som anvendes på tvers av fag, kunnskapsdomener eller arbeids- og livskontekster. 172 Eksempler på fagovergripende kompetanser er problemløsning, kreativitet og samarbeidsevne. Begrepet flerfaglighet kan også knyttes til fagovergripende kompetanse. Når elevene jobber med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, er det flerfaglighet. For eksempel kan elevenes forståelse av problemstillinger som klimautfordringer kreve kunnskaper og ferdigheter både fra naturfag, matematikk og samfunnsfag. I forskning, utdanningspolitiske dokumenter og arbeidslivet brukes et stort antall begreper om fagovergripende kompetanser, noe som behandles nærmere i kapittel 9. I skolen vil mange fagovergripende kompetanser være en sentral del av flere fag eller fagområder i dag, mens andre er mindre tydelige som del av selve fagene. I dagens norske læreplanverk uttrykkes de fagovergripende grunnleggende ferdighetene som en integrert del av fagkompetansen i ulike fag. 5.2 Kompetansedefinisjoner i grunnopplæringen I norsk skole har synet på det elevene skal lære vært bredt definert; elevene skulle utvikle både kunnskaper, ferdigheter, innsikt og holdninger slik at de kunne (..) bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn som det ble uttrykt i formålsparagrafen i Danningsbegrepet har stått sentralt i norsk skolehistorie og i debatten om skolens innhold. Hvorvidt det er mulig, eller ønskelig, å vurdere og sette opp definerte og objektive mål og 169 Se kapittel 9 for internasjonale organisasjoners arbeid med å beskrive kompetanser for det 21. århundret. 170 National Research Council 2000, s Weinert Young and Chapman

69 kriterier for områder som ligger nær elevens personlige utvikling og relasjoner til andre, har vært et spørsmål en stadig har vendt tilbake til. Dagens formålsparagraf definerer på tilsvarende måte brede målsettinger for skolen, for eksempel skal elevene utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Kompetansebegrepet ble brukt i Reform 94, og forståelsen av at kunnskaper og ferdigheter skal kunne brukes til noe, har vært vektlagt tidligere i læreplanhistorien. Likevel var det med Kunnskapsløftet kompetansebegrepet første gang ble brukt som gjennomgående begrep for det elevene skal lære Kompetansedefinisjonen i Kunnskapsløftet St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring og Stortingets behandling av denne 173 slo fast at det elever og lærlinger skulle lære skulle fastsettes som mål for kompetanse. En av intensjonene i Kunnskapsløftet var å forskyve vektleggingen fra undervisning og metode til elever og lærlingers læring og utbytte av opplæringen, og kompetansemål ble sett som egnet for å uttrykke elevenes læringsutbytte. I tillegg til at kompetanseorienterte læreplaner var i tråd med prinsippet om målstyring av offentlig sektor, ble kompetansebegrepet sett som egnet for å fremheve enda tydeligere enn før at elevene skal kunne bruke kunnskapene og ferdighetene i ulike sammenhenger videre i livet Kompetanse var også et begrep som verdsatte både skolefaglig læring og læring på andre arenaer, inkludert opplæring i bedrift. Både Kvalitetsutvalget og storingsmeldingen Kultur for læring viste til ulike internasjonale og nasjonale prosjekter som hadde jobbet med å definere kompetansebegrepet og prioritere sentrale kompetanser for opplæringen. Prosjekter og organisasjoner som nevnes er OECDprosjektet The Definition and and Selection of Key Competencies (DeSeCo) 175, EU, Asia- Europe Meeting (ASEM), Nordisk ministerråd og den norske kompetanseberetningen. 176 Definisjonen av kompetanse som ble beskrevet i stortingsmeldingen og som ligger til grunn for LK06 bygget på kompetansedefinisjonen fra DeSeCo-prosjektet. Kompetanse defineres som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. 177 Denne definisjonen brukes også av nasjonale myndigheter i dag. 178 Når begrepet komplekse utfordringer brukes, betyr det at kompetanse er sammensatt og at elevene ofte vil bruke ulike kunnskaper og ferdigheter sammen for å løse en oppgave. Definisjonen la vekt på at kompetanse kommer til syne gjennom handlinger i konkrete situasjoner og sammenhenger. 179 Dette betydde at elevene ikke bare skulle utvikle fagkunnskaper og ferdigheter i seg selv, men kunne bruke dem i relevante faglige sammenhenger. Dersom elevene skal kunne utvikle kompetanse, krever det at opplæringen innhold og oppgaver elevene jobber reflekterer kompetansetenkningen. 173 Innst. S. nr. 268 ( ). 174 St. meld. Nr. 30 ( ) Kultur for læring. NOU 2003: 16 I første rekke. 175 Se kapittel 9 for en beskrivelse av DeSeCo-prosjektet. 176 Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet 2005, Meld. St. nr. 20 ( ). 178 Se for eksempel Utdanningsdirektoratet St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring, Rychen og Salganik

70 Selv om kompetanseforståelsen vektlegger det å kunne løse oppgaver og utfordringer, handler utvikling av kompetanse også om at elevene utvikler ulike kunnskaper og ferdigheter i fagene. I dagens læreplaner for fag skiller ikke kompetansemålene mellom hva som er kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. I stedet er grunnleggende ferdigheter og andre kunnskaper og ferdigheter en integrert del av kompetansemålene Kompetansedefinisjonen i norsk kvalifikasjonsrammeverk I 2011 fastsatte Kunnskapsdepartementet Det norske rammeverket for livslang læring (NKR) 180 som er tilpasset det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF). 181 Rammeverket beskriver formelle kvalifikasjonskrav og krav til læringsutbytte på ulike nivåer/tidspunkter i utdanningssystemet, inkludert avsluttet grunnskole og videregående opplæring. Intensjonen er at nivåene i NKR skal samsvare med andre nasjonale krav til kompetanseoppnåelse, inkludert mål i læreplanene for grunnopplæringen. Formålet med NKR er å vise progresjon og sammenheng til arbeidsliv og samfunnsliv og gi grunnlag for sammenlikning og mobilitet på tvers av land. Rammeverket har sju nivåer for kvalifikasjoner/kompetanser og omfatter grunnskolekompetanse, grunnkompetanse i videregående opplæring, avsluttet videregående opplæring, fagskole og høyere utdanning. 182 Kvalifikasjonene er uttrykt som elevers forventede læringsutbytte. De er beskrevet på tvers av fag- og yrkesområder og tilsvarer derfor det som i delutredningen kalles fagovergripende kompetanser. Følgende kompetansedefinisjon er lagt til grunn i rammeverket: 183 Kompetanse er å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng. Rammeverket beskriver krav til kompetanse på hvert nivå, i tillegg til krav til kunnskaper og ferdigheter på hvert av nivåene. Se tabell 5.3 for definisjon av begrepene. I tillegg til arbeidet med kvalifikasjonsrammeverk har EUs rammeverk Key competencies for lifelong learning som ble fastsatt i 2006 vært et sammenlikningsgrunnlag for kompetanse i det norske læreplanverket, se Tabell 5.2 Oppsummering av definisjoner i grunnopplæringen kompetanse, ferdigheter og kunnskap Begrep Kompetanse St. meld. nr. 30 Definisjoner Evne til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. 180 Kunnskapsdepartementet Kompetansebeskrivelsene fra rammeverket for universitets- og høgskoleutdanning som var fastsatt i 2009, ble videreført i rammeverket i Europaparlamentet, rådet Arbeidet med rammeverk er en videreføring av Bologna-prosessen om samarbeid om høyere utdanning. 183 Kunnskapsdepartementet 2011, s Se for eksempel Kunnskapsdepartementet 2014: Skjematisk oversikt over Key Competencies og hvor og hvordan de er ivaretatt innenfor læreplanverket og i opplæringa. 70

71 Kultur for læring 185 Grunnleggende ferdigheter St. meld. nr. 30 Kultur for læring Kompetanse NKR 186 Kunnskap NKR Ferdigheter NKR Ferdigheter som er en forutsetning for læring og utvikling i fag og også en integrert del av kompetansen i fagene. I Norge er de grunnleggende ferdighetene definert som digitale ferdigheter, muntlige ferdigheter og å kunne lese, regne og skrive. Evnen til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller yrker. Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver (omfatter blant annet kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter). Til sammen utgjør definisjonene i Kunnskapsløftet og i kvalifikasjonsrammeverket de offisielle definisjonene av kompetanse på grunnopplæringsområdet i Norge i dag. Fellestrekkene mellom definisjonene er store ved at det handler om å bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger. I kvalifikasjonsrammeverket er kompetanse operasjonalisert som generell kompetanse eller fagovergripende kompetanse, det vil si nivåbeskrivelser på tvers av fag- og yrkesområder. I Kunnskapsløftet er kompetansebegrepet operasjonalisert gjennom kompetansemål for hvert enkelt fag. Definisjonen i NKR utdyper at kompetanse handler om samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning Sammenligning med andre land Utvalget har sett på hvordan de ulike landene definerer kompetansebegrepet eller tilsvarende begreper tilknyttet læreplanene i grunnopplæringen. Selv om det varierer om begrepet kompetanse brukes gjennomgående, vektlegger alle landene at skolens mål er å utvikle både kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos elevene og at elevene skal kunne bruke det de har lært i ulike sammenhenger. Det varierer i hvilken grad bredden i kompetansebegrepet er integrert i fagene eller om de er definert i egne generelle deler som del av et helhetlig læreplanverk En analyse av det svenske læreplanverket viser at det beskrevet et bredere kompetansebegrep i de generelle delene av læreplanverket enn det som er integrert i læreplaner for fag. 187 I Sverige beskriver den generelle delen av læreplanen fagovergripende mål som er formulert som handlingskompetanser 188, det vil si en definisjon av kompetanse som vektlegger både 185 St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring. 186 Det norske kvalifikasjonsrammeveket for livslang læring, Kunnskapsdepartementet Skolverket Skolverket

72 kognitive, motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger som del av kompetansen. 189 Den generelle delen av læreplanen ble ikke endret da læreplanene for fag (kursplaner) ble endret med læreplanreformene i I gjeldende fagplaner brukes begrepet kunnskapskrav som beskriver krav til elevenes evner eller ferdigheter (förmågor) og der motivasjonsmessige og sosiale aspekter i liten grad skulle vektlegges. I Danmark blir bruken av kompetansebegrepet forsterket i den nye folkeskolereformen. Bruken av begrepene trinnmål og sluttmål om de felles nasjonale målene blir endret til kompetencemål med tilhørende kunnskaps- og ferdighetsmål. 191 Begrepsbruken og læreplanene skiller seg fra Kunnskapsløftet ved at læreplanene for fag skal beskrive hvilke kunnskaper og ferdigheter som forutsettes for at elevenes skal nå kompetansemål. Polske nasjonale læreplaner bruker også kompetansebegrepet og læreplanene vektlegger eksplisitt at elevene skal lære å bruke kompetanser og ferdigheter i ulike sammenhenger. I Skottland brukes ikke begrepet kompetanse i det nasjonale rammeverket for læreplaner, i stedet brukes begrepet læringsutbytte (outcomes) kombinert med at elevene skal utvikle brede læringserfaringer (experiences), noe som inkluderer sosiale og emosjonelle kompetanser. 192 Et fellestrekk er at Skottland, Danmark og Polen, og delvis også Sverige, eksplisitt har orientert seg mot det europeiske kvalifikasjonsrammeverket som skiller mellom begrepene kompetanse, ferdigheter og kunnskaper. 5.3 Kompetansebegrep og kompetanser i læreplanverket Hele læreplanverket, både læreplaner for fag, Prinsipper for opplæringen og Generell del er forpliktende juridiske dokumenter for skolene. Intensjonen er at læreplanverkets ulike deler skal sees i sammenheng når skolene planlegger, gjennomfører og evaluerer opplæringen. Ulike fagovergripende kompetanser blitt vektlagt i norske læreplaner, selv om de ikke har blitt kalt kompetanser. For eksempel har demokratisk kompetanse vært nedfelt på ulikt vis i alle læreplanverkene fra 1939 og til i dag. Samarbeidsevne ble tidlig løftet fram som viktig, elevrådsarbeid og medvirkning likeså. Formidling av kulturarven og gode opplevelser har stått sentralt i læreplanene, det som i dag kunne blitt kalt kulturell kompetanse. Nysgjerrighet og evnen til å stille spørsmål kan sammenliknes med kompetanse i innovasjon og entreprenørskap, og skolen skulle stimulere både det og evnen til kritisk refleksjon. I dag er grunnleggende ferdigheter det tydeligste eksemplet på fagovergripende kompetanse i læreplanverket Læreplaner for fag St.meld. nr. 30 Kultur for læring og Stortingets behandling av denne slo fast at sosial kompetanse, elevenes motivasjon og personlige utvikling er en meget sentral del av skolens oppdrag, men at det ikke skulle tillegges hovedvekt i kompetansemålene for fag. Unntaket var dersom for eksempel sosial kompetanse var en del av kompetansen i det enkelte faget. Sosial kompetanse, motivasjon og bruk av læringsstrategier skulle hovedsakelig ivaretas andre steder i læreplanverket. 193 Det ble heller ikke vektlagt at holdninger skulle være en del av 189 Knain Nye læreplaner for fag ble utformet for grundskolan og for gymnasieskolan i Folketinget, Danmark Dette beskrives nærmere i kapittel St. meld nr. 30 ( ) Kultur for læring, s

73 kompetansemålene i fagene. Slik sett ble ikke bredden i kompetansebegrepet understreket i forbindelse med de nye læreplanene for fag som skulle utvikles. Omtalen av vurdering i forskrift til opplæringsloven underbygger skillet mellom vurdering i fag og andre sider ved elevens utvikling. I 2006 ble det forskriftsfestet at elev og kontaktlærer skal ha en dialog om annen utvikling. 194 Mens vurdering i fag skal ta utgangspunkt i kompetansemålene i fagene, skal dialogen handle om andre sider ved elevens utvikling og ta utgangspunkt i formålsparagrafen og Generell del Prinsipper for opplæringen og Generell del Prinsipper for opplæringen, som ble en ny del av læreplanverket i forbindelse med Kunnskapsløftet, sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven og forskrift til loven, herunder læreplanverket. Prinsipper for opplæringen har utdypende beskrivelser av skolenes forpliktelse til å ivareta sosial og kulturell kompetanse, læringsstrategier og motivasjon for læring. Slik sett er bredden i kompetansebegrepet tydelig til stede i Prinsipper for opplæringen. Læringsplakaten oppsummerer og utdyper sentrale bestemmelser fra regelverket. Som del av dette omtales sider ved den kompetansen elevene skal utvikle, hentet fra opplæringslovens formålsparagraf og Generell del. Blant annet beskrives skolens forpliktelse til å stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet, stimulere elevenes utvikling av egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. Skole skal også støtte elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet og i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse. Selv om Prinsipper for opplæringen beskriver kompetanse elevene skal utvikle, er hensikten å beskrive skolens plikter og ikke å beskrive mål for elevenes læring. Generell del Generell del av læreplanverket ble ikke revidert i forkant av Kunnskapsløftet og bruker i liten grad kompetansebegrepet, men beskriver overordnede formål som inkluderer elevenes personlige og sosiale utvikling. Generell del beskriver målene for elevenes læring og utvikling gjennom sju mennesketyper: Det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det allmenndannede, det samarbeidende, det miljøbevisste og til slutt det integrerte menneske. Under beskrivelsen av mennesketypene beskrives ulike sider ved det elevene skal lære, men hensikten er å formulere overordnede formål for skolen og opplæringen og ikke beskrive mål for elevenes kompetanse. Kompetansebeskrivelsene er ikke samlet på ett bestemt sted Grunnleggende ferdigheter De fem grunnleggende ferdighetene er det tydeligste eksemplet på fagovergripende kompetanser i dagens læreplaner for grunnopplæringen. Opplæringen i alle fag skal støtte elevenes utvikling av ferdigheter i å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter Forskrift til opplæringsloven, Da lærerplanene ble innført ble begrepene å kunne uttrykke seg muntlig og å kunne bruke digitale verktøy brukt. I 2012 ble dette endret til muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. 73

74 De grunnleggende ferdighetene ble innført med Kunnskapsløftet. 196 Ferdighetene ble sett som nødvendige forutsetninger for læring og utvikling både i skole, arbeid og samfunnsliv. De ble sett som uavhengige av fag, samtidig som de var knyttet til innholdet i de ulike fagene. 197 Selv om det var nytt at disse grunnleggende ferdigheter skulle prioriteres systematisk i alle fag, er ikke prioriteringen av ferdighetene noe nytt. Norske læreplaner har siden 1939 vært opptatt av at lesing i norskfaget skulle stimulere til god lesing i andre fag, og at skriving var nyttig på tvers av fag. Tidlig var også skriving noe man skulle jobbe med utenfor norskfaget, nettopp fordi det skulle brukes fagovergripende og var en viktig ferdighet. Det som nå er digital kompetanse, har tidligere vært et tverrfaglig emne. Muntlige ferdigheter har vært eget hovedområde i norskfaget. I M87 het det at en av skolens hovedoppgaver var å gi opplæring i grunnleggende tale-, lese-, skrive- og regneferdigheter og at disse ferdighetene hadde avgjørende betydning for all læring og utvikling. Boks 5.1 beskriver de grunnleggende ferdighetene. Boks 5.1 De grunnleggende ferdighetene Grunnleggend e ferdigheter Å kunne lese Å kunne skrive Muntlige ferdigheter Beskrivelse Å lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing. Å kunne skrive vil si å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring. For å kunne skrive forståelig og hensiktsmessig må ulike delferdigheter utvikles og samordnes. Dette innebærer å være i stand til å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen. Muntlige ferdigheter innebærer å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale. Det betyr å mestre ulike språklige handlinger og å samordne verbale og andre delferdigheter. Det betyr videre å kunne lytte til andre og gi respons og være bevisst på mottakeren når en taler selv. 196 St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring. Se kapittel for mer bakgrunn. 197 St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring. 74

75 Å kunne regne Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy for å løse problemer og for å beskrive, forklare og forutse hva som skjer. Det innebærer å gjenkjenne regning i ulike kontekster, stille spørsmål av matematisk karakter, velge holdbare metoder når problemene skal løses, være i stand til å gjennomføre dem og tolke gyldigheten og rekkevidden av resultatene. Videre innebærer det å kunne gå tilbake i prosessen for å gjøre nye valg. Å kunne regne innebærer å kommunisere og argumentere for valg som er foretatt ved å tolke konteksten og arbeide med problemstillingen fram til en ferdig løsning. Digitale ferdigheter Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskaper og gode strategier for nettbruk. [Ramme slutt] De grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemål i alle fag, men på ulik måte og i varierende grad, avhengig av hvilken funksjon de har i faget. Et eksempel er at regning har en vesentlig større plass i matematikkfaget enn i for eksempel norskfaget. Egne tekster om grunnleggende ferdigheter i hvert fag beskriver hvordan hver enkelt ferdighet kommer til syne i kompetansemålene. 198 Ferdighetene integrert på fagenes premisser på den måten at de er knyttet til kunnskaps- og anvendelsesområder i fagene og til fagenes egenart og formål. For eksempel er det å skrive en samfunnsfaglig tekst ikke det samme som å skrive en naturfaglig tekst fordi blant annet fagbegreper og formålet med skrivingen varierer, Muntlige ferdigheter i engelsk stiller andre krav til kompetanse enn det å kommunisere muntlig om matematikk. Lesestrategier, og mer allment læringsstrategier, for eksempel for å fremme naturfaglig forståelse, er også en del av grunnleggende leseferdighet. Intensjonen er at de grunnleggende ferdighetene skal utvikles kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Begrepet grunnleggende betyr derfor ikke at ferdighetene er på et elementært nivå, men at de er nødvendige redskaper for læring og utvikling i alle fag på alle trinn. Relasjonen mellom grunnleggende ferdigheter og kompetansebegrepet De grunnleggende ferdighetene sees som viktige redskaper for elevenes læring og utvikling i fagene samtidig som de er en del av fagkompetansen. Når grunnleggende ferdigheter brukes til å løse komplekse oppgaver og utfordringer i fagene, jf. kompetansedefinisjonen i LK06, blir grunnleggende ferdigheter en forutsetning for å være kompetent. I stortingsmeldingen som introduserte de grunnleggende ferdighetene likestilles de med et bredt literacy-begrep 199 der det å skrive, lese, snakke, regne og bruke digitale ferdigheter handler om å identifisere, 198 Kunnskapsdepartementet Literacy brukes som et samlebegrep på de ferdigheter, kompetanser og kunnskaper hver og en av oss må kunne bruke for å mestre kommunikative utfordringer i samfunns-, arbeids- og hverdagsliv. 75

76 forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner. 200 Intensjonen med en slik literacyforståelse er at grunnleggende ferdigheter skal styrke den enkeltes kompetanse til å lese, regne, skrive og kommunisere i ulike sammenhenger gjennom hele livet. 201 Forståelsen av grunnleggende ferdigheter som literacy underbygger relasjonen mellom ferdighetsbegrepet og kompetansebegrepet framfor skillet mellom dem. Prioriteringen av grunnleggende ferdigheter og bruken av ferdighetsbegrepet har også møtt kritikk, for eksempel er det hevdet at ferdighetene representerer en smal forståelse for eksempel sammenliknet med det å utvikle forståelse av utfordringer i samfunnet. 202 Et relevant spørsmål er i hvilken grad grunnleggende ferdigheter er integrert i læreplanene og forstått som literacy, det vil si at elevene utvikler evne til å mestre eget liv og navigere i samfunnet. Det ser ut til at kvaliteten på arbeidet med grunnleggende ferdigheter og hvor godt integrert arbeidet er i skolehverdagen varierer mellom skoler. 203 Videre indikerer forskningen at det varierer hvordan de grunnleggende ferdighetene har blitt forstått, blant annet har mange forstått dem som elementære ferdigheter som er viktigst for elevene tidlig i opplæringen, i stedet for ferdigheter som utvikles kontinuerlig som en del av fagkompetansen gjennom hele opplæringsløpet. 204 Grunnleggende ferdigheter er tenkt å være både en del av kompetansen i fagene og forutsetninger som må være på plass for å kunne lære mer i et fag Sosial kompetanse, læringsstrategier og motivasjon for læring Som beskrevet under utdyper Prinsipper for opplæringen skolens ansvar for å bidra til sosial og kulturell kompetanse og elevers læringsstrategier og motivasjon for læring. I det følgende utdypes dette, i tillegg til å gi noen eksempler på at disse kompetansene forekommer i kompetansemål i læreplaner for fag. Sosial og kulturell kompetanse I tillegg til at Prinsipper for opplæringen omtaler sosial og kulturell kompetanse, omtales det i formålsparagrafen og i opplæringslovens kapittel 9a om elevenes skolemiljø. Generell del omtaler også samarbeid, sosial utvikling og andre begreper relatert til sosial kompetanse. Skolen skal bidra til å utvikle det samarbeidende menneske som balanserer hensynet til andre mennesker med nødvendigheten av å være selvstendig og utvikle egne standpunkter og meninger. 205 Boks 5.2 gjengir omtalen av sosial og kulturell kompetanse fra Prinsipper for opplæringen. Boks 5.2 Sosial og kulturell kompetanse Eit tydeleg verdigrunnlag og brei kulturforståing er grunnleggjande for eit inkluderande sosialt fellesskap og eit læringsfellesskap der mangfaldet blir sett høgt og respektert. I eit slikt læringsmiljø er det rom for samarbeid, dialog og meiningsbryting. Elevane får delta i demokratiske prosessar og kan slik utvikle demokratisk sinnelag og forståing for at aktiv og engasjert deltaking er viktig i eit mangfaldig samfunn. 200 Ibid. 201 Berge Karseth og Engelsen Aasen mfl Ibid. 205 Generell del, L93. 76

77 For å utvikle den sosiale kompetansen til elevane skal skolen og lærebedrifta leggje til rette for at dei i arbeidet med faga og i verksemda elles får øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthandtering. Elevane skal utvikle seg som sjølvstendige individ som vurderer konsekvensane av og tek ansvaret for eigne handlingar. Opplæringa skal medverke til å utvikle sosial tilhøyrsle og meistring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritida. For å utvikle elevane sin kulturelle kompetanse til delta i eit multikulturelt samfunn, skal opplæringa leggje til rette for at dei får kunnskap om ulike kulturar og erfaring med eit breitt spekter av kulturelle uttrykksformer. Opplæringa skal fremme kulturforståing og medverke til å utvikle både sjølvinnsikt og identitet, respekt og toleranse. Elevane skal møte kunst og kulturformer som uttrykkjer både individualitet og fellesskap, og som stimulerer kreativiteten og dei nyskapande evnene deira. Elevane skal også få høve til å bruke dei skapande evnene sine gjennom ulike aktivitetar og uttrykksformer. Dette kan gi grunnlag for refleksjon, kjensler og spontanitet. Prinsipper for opplæringen, Læreplanverket for Kunnskapsløftet. [Ramme slutt] Teksten i Prinsipper for opplæringen beskriver flere sider ved den sosiale kompetansen elevene skal utvikle. Elevene skal gjennom opplæringen få delta i demokratiske prosesser slik at de kan utvikle demokratisk sinnelag. Elevene skal utvikle seg som selvstendige og ansvarlige individer og opplæringen skal bidra til at elevene utvikler sosial tilhørighet og mestrer ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og på fritiden. Sosial kompetanse handler videre om at elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av og tar ansvar for egne handlinger. Når det gjelder kulturell kompetanse skal elevene få kunnskap om ulike kulturer og kulturelle uttrykksformer. Skolen skal også bidra til at elevene utvikler selvinnsikt, identitet, respekt og toleranse. Det foreligger veiledningsmateriell fra nasjonale myndigheter om sosial kompetanse. Sosial kompetanse omtales som ferdigheter, kunnskap og holdninger for å mestre sosiale miljøer, etablere og vedlikeholde relasjoner. 206 Flere av formålsbeskrivelsene i læreplanene for fag løfter fram at elevene skal lære å samarbeide med andre og utvikle forståelse og respekt for mennesker med ulik bakgrunn og kultur. Det er eksempler på kompetansemål i læreplanene, og her refereres noen av disse: Eksempel fra læreplanen i norsk: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres (7.årstrinn) drøfte hvordan språkbruk kan virke diskriminerende og trakasserende (10. årstrinn) Eksempel fra læreplanen i kroppsøving: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne samhandle med andre i ulike aktiviteter (4. årstrinn) 206 Utdanningsdirektoratet.no 2014b 77

78 følgje enkle reglar for prinsipp og samhandling og samspel og respektere resultata (7. årstrinn) Eksempel fra læreplanen i religion, livssyn og etikk: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne samtale om familieskikker i hverdag og høytid på tvers av religioner og livssyn (etter 4. årstrinn) samtale om etniske, religiøse og livssynsmessige minoriteter i Norge og reflektere over utfordringer knyttet til det flerkulturelle samfunnet (etter 7. årstrinn) En del skoler har jobbet spesielt med sosial kompetanse i sitt lokale læreplanarbeid og har utviklet egne lokale læreplaner for sosial kompetanse. Mange skoleeiere og skoler har også deltatt i nasjonale og lokale satsinger på læringsmiljø og anti-mobbearbeid. 207 Elevenes sosiale og kulturelle kompetanse er aktuelle tema i dialogen om annen utvikling som kontaktlærer skal ha med eleven 208, se kapittel 2.7. Læringsstrategier og motivasjon for læring Norske skoler er forpliktet til å utvikle elevenes motivasjon for læring, læringsstrategier, og bevissthet om egne læringsprosesser. 209 Dette var ikke nytt med Kunnskapsløftet. Allerede i forbindelse med forsøksplanen for 1960 ble det fremhevet at et resultat av den nye og dypere psykologiske innsikt er den sterke understreking av prinsippet om elevaktivitet, elevenes egen helst skapende virksomhet. På denne måte utvikles tidlig hensiktsmessige arbeidsmetoder som kanskje har større verdi for livet i de voksnes verden enn selve de kunnskaper lærestoffet gir. 210 M87 understreket at skolen gjennom å gi elevene medinnflytelse og medansvar i læringsarbeidet kunne gi elevene veiledning i demokratiske arbeidsmåter. Arbeidet med å gi elevene medansvar burde starte allerede i første klasse og utvides oppover trinnene. I Reform 94 og Reform 97 ble ansvar for egen læring et sentralt begrep og prosjektarbeid ble en obligatorisk arbeidsform. Det ble understreket at elevene skulle få økt ansvar for opplegg og gjennomføring av egen læring og være aktive, handlende og selvstendige. 211 Intensjonen med å vektlegge ansvar for egen læring, var ikke en tilbaketrukket lærerrolle, men etter innføringen av R97 og R94 ble det tolket slik at mange, og begrepet fikk delvis en negativ klang. 212 I Kunnskapsløftet var det en ambisjon at elevenes læringsstrategier skulle bli en integrert del av opplæringen i grunnleggende ferdigheter og fag. 213 Bruk av læringsstrategier er i dag ikke integrert i kompetansemålene som en gjennomgående kompetanse på tvers av fag. 207 For eksempel den nasjonale satsingen Bedre læringsmiljø ( ). 208 Forskrift til opplæringsloven, Prinsipper for opplæringen. 210 St.meld. nr. 35/ L93. Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Generell del, s Bjørgen, I. (2008). 213 St. meld. nr. 30 ( ). Kultur for læring. 78

79 Prinsipper for opplæringen beskriver på flere ulike måter elevenes utvikling av læringsstrategier og det som i kapittel 3 er omtalt som kompetanse i å lære. Læringsstrategier defineres som framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring, og opplæringen skal gi elevene kunnskap om betydningen av egen innsats og om bevisst bruk av læringsstrategier. Elevene skal også kunne reflektere over nyvunnet kunnskap og bruke den i nye situasjoner. Videre skal elevmedvirkning i arbeidet med fagene bidra til at elevene blir mer bevisst egne læringsprosesser og gi større innflytelse på egen læring. Det understrekes at elevenes medvirkning i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen vil variere, blant etter alder og utviklingsnivå. Opplæringen skal videre bidra til at elevene blir bevisste på hva de har lært og hva de må lære for å nå målene. Når det gjelder motivasjon for læring skal opplæringen stimulere elevenes lærelyst, evne til å holde ut og nysgjerrighet. Opplæringen skal legge til rette for varierte og målrettede aktiviteter og gi elevene oppgaver som utfordrer og gir mulighet for utforsking, og elevene skal også selv kunne velge oppgaver. Vurdering, veiledning og gode læringsstrategier skal fremme elevenes motivasjon for læring og evne til å løse vanskelige oppgaver. 214 I 2009 ble kapitlene om individuell vurdering i forskrift til opplæringsloven endret, se kapittel 2.6. Det ble forskriftsfestet at elevene skulle få vurdere eget arbeid, egen utvikling og egen kompetanse. Hensikten er å fremme elevenes læring, men også at egenvurdering er viktig for elevenes læringsstrategier og kritisk tenkning og at involvering og refleksjon rundt læringsarbeidet og målene for opplæringen er viktig for å trene elevene i å styre egne læringsprosesser, også i et livslangt læringsperspektiv. 215 Det finnes eksempler på kompetansemål for bruk av læringsstrategier. I læreplanen i engelsk er elevenes utvikling av læringsstrategier og bevissthet om egen læring tydelig til stede både i hovedområdeinndelingen og i kompetansemålene. Hovedområdet språklæring omfatter kunnskap om språket og innsikt i egen språklæring. Utvikling av grunnleggende ferdigheter i lesing i engelsk handler om å ta i bruk lesestrategier tilpasset formålet med lesingen i stadig mer krevende tekster. Eksempler på kompetansemål: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne identifisere og bruke ulike situasjoner og læringsstrategier for å utvide egne ferdigheter i engelsk (etter 7. årstrinn) kommentere eget arbeid med å lære engelsk (etter 10. årstrinn) I norskfaget krever elevenes utvikling av leseferdigheter at de arbeider systematisk med lesestrategier. Eksempler på kompetansemål: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt, og vurdere dem underveis i prosessen ved hjelp av kunnskap om språk og tekst (etter 10. årstrinn) Selv om det er eksempler på skoler og skoleeiere som har jobbet systematisk med elevenes læringsstrategier, tyder forskning på at det ikke har vært en systematisk satsing på dette området. Analyser av plandokumenter og klasseromsobservasjoner finner i liten grad mål for 214 Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Prinsipper for opplæringen. 215 Rundskriv Udir av Under 3-12 Eigenvurdering. 79

80 eller systematisk oppfølging av elevenes læringsstrategier. 216 Elevvurdering og lese- og skriveopplæring er av områdene for etterutdanning flest skoleeiere og skoler har prioritert 217 høyest. Slikt utviklingsarbeid kan inkludere temaene læringsstrategier og selvregulert læring, men ikke nødvendigvis på en systematisk måte. Kapittel 4 om læringsresultater beskriver kunnskap om norske elevers kompetanser på tvers av fag, inkludert bruk av læringsstrategier Sammenheng mellom de ulike delene I læreplanforskning brukes begrepet curriculum coherence læreplansammenheng om at det er en konsistent sammenheng mellom føringer som gis for elevenes læringsarbeid. Dette kan for det første handle om at læreplanens innhold er konsistent og ikke motsetningsfylt eller fragmentert på tvers av fag og trinn. I tillegg kan det handler om sammenhenger som gjelder på tvers av fag, både helheten i et læreplanverk og sammenheng mellom læreplaner og vurderingssystemer. 218 Det finnes forskning som antyder at Generell del og Prinsipper for opplæringen i liten grad er en del av skolers lokale læreplaner under Kunnskapsløftet. 219 Evalueringen av reform 94 tydet på at Generell del i liten grad var en del av opplæringen i fagene. 220 Det er ikke er gjort grundige analyser av i hvilken grad kompetansemålene i fagene reflekterer bredden i kompetansebegrepet. Selv om mange skoler jobber systematisk med områder i Prinsipper for opplæringen og Generell del, kan motsetninger mellom det brede kompetansebegrepet og hva som vektlegges i kompetansemålene i fagene bidra til uklarheter rundt hva som skal prioriteres i opplæringen. I tillegg tyder forskning og erfaringer på at det er utydelig for mange skoler hvordan de kan jobbe med sammenhengen mellom kompetansemål i fagene og andre sider ved skolens oppdrag, som for eksempel elevers motivasjon, sosiale kompetanse og læringsstrategier Sammenligning med andre land Formålet med sammenligningen er å se på hvilke fagovergripende kompetanser som er vektlagt i landene utvalget har sett på og hvordan de er nedfelt i læreplanverk eller andre styringsdokumenter. I alle landenes læreplanverk gis det føringer for at skolen skal bidra til elevenes utvikling av kompetanser som går på tvers av fagene. Det er store likhetstrekk mellom kompetansene som vektlegges, men ganske store forskjeller på hvor og hvordan disse er nedfelt i læreplaner og regelverk. Kompetanser som er vektlagt Alle landene beskriver fagovergripende kompetanser eller ferdigheter som likner de norske grunnleggende ferdighetene lesing, kommunikasjon (muntlig, skriftig, digital), regning/matematisk kompetanse og IKT-ferdigheter, selv om de gjør det i ulik grad og på ulik måte. Det er i stor grad sammenfallende begrunnelser for grunnleggende ferdigheter på tvers 216 Hodgson Fafo Muller 2009, Schmidt & Prawat Vibe Monsen

81 av land; det handler både om å gjøre den enkelte i stand til å delta i arbeids- og samfunnsliv og å sikre kompetente arbeidstakere i konkurranseøkonomien. I tillegg vektlegger flere av landene kritisk tenkning, vitenskapelig tenkemåte, problemløsning, samarbeid, bruk av IKT og teknologi, kreativitet og innovasjon. I den kommende danske læreplanreformen skal entreprenørskap og å lære vektlegges i fagene. 221 Alle landene vektlegger sosiale og emosjonelle kompetanser og utvikling av holdninger, selv om de er konkretisert i ulik grad og nedfelt i læreplanverket på ulike måte. I den polske grunnskolen beskrives det som skolens oppgave å bidra til holdninger som ærlighet, troverdighet, ansvar, utholdenhet, selvrespekt, nysgjerrighet for å oppdage nye ting og respekt for andre mennesker. 222 Både Sverige og Finland har noen temaer som er definert på tvers av fag, blant annet bærekraftig utvikling, demokrati og kulturforståelse og kulturelle uttrykk. Hvordan kompetansene er nedfelt De nordiske landene har styringsdokumenter som tilsvarer den norske opplæringslovens formålsparagraf og generelle deler i læreplanverket som beskriver overordnede mål, verdier og prinsipper for skolen. Den svenske læreplanen beskriver i læreplanverkets generelle deler overordnede kunnskapsmål for opplæringen i alle fag. Den finske læreplanen skiller seg fra de andre nordiske ved at det er en egen læreplan for undervisning som går på tvers av fag eller er flerfaglig. Temaene er ment å integrere oppdragelses- og undervisningsmål. Denne læreplanen har egne mål og sentralt innhold slik som læreplanene for fag. Tabell viser målene innenfor temaområdet att växa som människa. 223 Boks 5.3 Att växa som människa, finske læreplaner MÅL Eleven skall lära sig att förstå sin fysiska, psykiska och sociala tillväxt och sin unika individualitet lära sig att bedöma det etiska i sitt handlande och att känna igen vad som är rätt och fel lära sig att förstå vad estetiska upplevelser betyder för livskvaliteten lära sig att se sin egen inlärningsstil och utveckla sig själv som lärande individ lära sig att verka som medlem i en grupp och i en gemenskap. Utbildningsstyrelsen, Finland 2004 [Ramme slutt] Skottland og Finland skiller seg ut ved at de har integrert sosiale og emosjonelle kompetanser i målene for opplæringen. Finland har i større grad enn Norge mål som omhandler elevers motivasjon og holdninger til fagene. 221 Undervisningsministeriet 2013b. 222 Kunnskapsdepartementet Utbildningsstyrelsen

82 Den skotske nasjonale læreplanreformen Curriculum for Excellence har som intensjoner at skolen skal bidra til at elevene utvikler brede læringserfaringer, kompetanser for det 21. århundret, det vil si kompetanse til å delta i samfunns- og arbeidsliv og til å håndtere eget liv (life skills). 224 Nasjonale myndigheter har formulert fire kapasiteter elevene skal utvikle (capacities) som skolens mål, se figur 5.1. Målet er at elevene skal bli gode til å lære, trygge på seg selv, ansvarlige samfunnsborgere og effektive bidragsytere, og disse overordnede målene er konkretisert i ulike evner (capabilities) og ferdigheter (skills) som er integrert i målene i fagene. Et annet eksempel som berører sosiale og emosjonelle kompetanser er at health and well-being er en av fire kjerneferdigheter som er integrert i alle fagene. Figur 5.1 Four capacities, curriculum for Excellence I Skottland og Finland er fagovergripende kompetanser og temaer uttrykt som mål for elevenes kompetanse, i Skottland i hvert fag og i Finland som mål som er overordnet fagene. I Norge er dette gjort systematisk for grunnleggende ferdigheter, men ikke for andre fagovergripende kompetanser. 5.4 Utvalgets vurdering Utvalget bruker kompetanse som hovedbegrep for det elevene skal lære i skolen og har vurdert ulike kompetansedefinisjoner. Kompetansebegrepet får ulikt innhold innenfor 224 Education Scotland 2014b. 82

83 spesifikke fag- eller kunnskapsområder, for eksempel matematisk kompetanse, eller mer fagovergripende som for eksempel problemløsning eller sosial kompetanse. Skolens oppdrag slik formålsparagrafen og læreplanverket beskriver det, samsvarer med et bredt kompetansebegrep. Samtidig ble det ikke lagt til grunn for læreplanutformingen i Kunnskapsløftet at kompetansemålene i fagene skulle ivareta et bredt kompetansebegrep. Hovedvekten ble lagt på kunnskaper og ferdigheter i fagene, og i mindre grad på elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser som for eksempel samarbeidsevne og læringsstrategier, og holdninger og etiske vurderinger. Prinsipper for opplæringen, og delvis også Generell del, beskriver kompetanser som skolen skal bidra til at elevene utvikler, men det er ikke beskrevet hvordan arbeid med for eksempel læringsstrategier og sosial kompetanse skal knyttes til opplæringen i fagene. Det er en utfordring i dag at fagovergripende kompetanser er beskrevet på ulike steder i læreplanverket og at de i ulik grad er definert som mål for elevenes kompetanse. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemål i fagene, men det er en utfordring at annen fagovergripende kompetanse, som for eksempel kritisk tenkning og bruk av læringsstrategier først og fremst er beskrevet i Prinsipper for opplæringen, Generell del og opplæringslovens formålsparagraf. Utvalget vil understreke bredden i kompetansebegrepet ved at kompetanse omfatter både kognitive, praktiske og sosiale og emosjonelle sider ved elevens læring. Både kunnskaper, ferdigheter, og også holdninger og etiske vurderinger, er forutsetninger for og del av det å utvikle kompetanse. Utvalget begrunner det brede kompetansebegrepet i de krav til kompleks problemløsning som dagens samfunns- og arbeidsliv stiller. I tillegg er et bredt kompetansebegrep i tråd med bredden i skolens samfunnsmandat slik det beskrives i formålsparagrafen og læreplanverket som helhet. På bakgrunn av gjennomgangen i kapitlet mener utvalget at et læreplanverk med større grad av integrasjon og sammenheng kan bidra til å klargjøre skolens oppdrag og hva det er forventet at elevene skal lære. I hovedutredningen vil utvalget vurdere ulike alternativer for økt sammenheng i læreplanverket. I hovedutredningen vil utvalget se nærmere på ulike kompetanser som er viktige i skolen, både innenfor fag og på tvers av fag, inkludert sosiale og emosjonelle kompetanser. Sentrale spørsmål i hovedutredningen blir om fagovergripende kompetanser, inkludert grunnleggende ferdigheter, bør vektlegges og synliggjøres på en annen måte enn i dag og hvilke kompetanser som i så fall bør prioriteres. Hvilke kompetanser som vektlegges i andre land og i nasjonale og internasjonale anbefalinger 225, blir et viktig kunnskapsgrunnlag. Utvalget vil i hovedutredningen se mer systematisk på hvilke fagovergripende kompetanser som er en del av fagene i dag. Utvalget vil også vurdere hvorvidt flerfaglige temaer og problemstillinger bør ivaretas på en annen måte enn i dag. 225 Se kapittel 9. 83

84 6 Fag i grunnopplæringen Kapitlet beskriver utviklingen av struktur og innhold i fag i grunnopplæringen og hvordan fagenes plass i skolen begrunnes. 226 Kapitlet tar for seg sentrale trekk ved tidligere læreplanreformer, men legger særlig vekt på overgangen til kompetansemålbaserte læreplaner som kom med Kunnskapsløftet. Skolefagene har ulik historie. Noen fag har røtter i de aller eldste vitenskapstradisjonene, mens andre er av nyere dato. Begrunnelsene for mange fags plass i skolen har forandret seg opp igjennom tidene og endret innholdet i dem og betydningen de har i helheten av skolens tilbud. I store trekk er begrunnelsene for fagene som skolefag knyttet både til allmenndanning og nytte, men med ulik vektlegging. 227 Kapitlet har også et komparativt perspektiv der et utvalg læreplaner sammenlignes med tilsvarende planer fra landene utvalget har sett på. Den teknologiske utviklingen i bred forstand gir et tilnærmet uendelig tilfang til informasjon og kan føre til en stofftrengsel i skolen. Samtidig har, som vist i kapittel 3 om elevenes læring, dybdelæring betydning for elevenes utvikling i og på tvers av fag. Hvordan bredde og progresjon er uttrykt i læreplanene er spesielt vektlagt i kapitlet for å kunne si noe om i hvilken grad de legger til rette for dybdelæring. Det er selve læreplanene som er analysert med dette for øye. Hvordan planene realiseres i praksis er i liten grad belyst gjennom empirisk forskning, men det ser ut til å være store variasjoner i skole-norge når det gjelder systematisk arbeid med både bredde- og dybdelæring Sentrale trekk i læreplanhistorien Denne delen av kapitlet beskriver hvordan faginndelingen i skolen har vært i perioden fra Mønsterplan av 1974 og hvordan mål, lærestoff, arbeidsmåter, vurdering og progresjon er løst i de ulike læreplanverkene Fag i grunnskolen De obligatoriske fagene i Mønsterplanen av var på barnetrinnet kristendom, norsk, matematikk, orienteringsfag (heimstadlære for de minste, samfunnsfag, naturfag), musikk, forming og kroppsøving. Engelsk var obligatorisk fra 4. trinn. Ungdomstrinnet hadde i hovedsak de samme fagene, men orienteringsfag var her delt i samfunnsfag og naturfag, i tillegg hadde elevene på ungdomstrinnet også heimkunnskap. Musikk kunne gjøres frivillig de to siste årene, matematikk og naturfag var bare valgfag siste året. Matematikk ble imidlertid gjort obligatorisk igjen bare et par år etter at læreplanen var innført. De to siste årene på ungdomstrinnet hadde elevene valgfag, der deler av tiden kunne brukes til et fremmedspråk i tillegg til engelsk. M74 skilte mellom obligatoriske fag, obligatoriske emner, valgfag og valgbare emner, og åpnet slik for valg av lærestoff og lokale prioriteringer, men hadde likevel fyldig omtale av hva 226 Omtalen av fagene og fagenes utvikling er delvis basert på en leveranse fra Utdanningsdirektoratet etter bestilling fra Ludvigsenutvalget der direktoratet har beskrevet fagenes utvikling. 227 Børhaug mfl Jf. Hodgson mfl Se Mønsterplan av

85 opplæringen skulle eller burde inneholde. Det ble understreket at beskrivelsen av innhold på det enkelte klassetrinn var veiledende. Fagene i Mønsterplanen av 1987 (og i den midlertidige planen av 1985) var de samme som i M M87 ble fremstilt som både et styringsinstrument og et planleggingsgrunnlag og la stor vekt på det lokale arbeidet med innholdet i skolen. Det ble hevdet at M74 hadde vært for detaljert, og at lærerne ikke tok i bruk den muligheten planen ga dem til å velge lærestoff. I M87 ble lærestoffet derfor presentert i treårs bolker, det var ingen angivelse av innhold for hvert årstrinn. Planen hadde et eget kapittel om lærersamarbeid og lokalt læreplanarbeid, og et annet kapittel om lokalt utviklingsarbeid. Valgfagene på ungdomstrinnet ble videreutviklet i M87 og det ble etter hvert utviklet svært mange lokale varianter av valgfag. Rundt 1990 ble det registret over 200 av dem. Da Stortinget i 1993 hadde vedtatt skolestart for 6-åringer fra 1997, ble det nødvendig med ny læreplan for hele grunnskolen. For å understreke at 6-åringene skulle få leke selv om de ble skolebarn, ble det satt av tid i fag- og timefordelingen til frie aktiviteter for de yngste elevene. Ellers var fagene, med små justeringer i navnene, de samme som tidligere, men valgfagene i den formen de hadde hatt i M74 og M87, ble fjernet. Det lokale handlingsrommet ble tonet ned i L97 til fordel for mer felles lærestoff. Et av de generelle prinsippene for nye læreplaner var at innholdet skulle sikre et felles nasjonalt kunnskaps-, verdi- og kulturgrunnlag i befolkningen. 231 Elevenes mulige valg ble avgrenset til tilvalgsfag på ungdomstrinnet, som omfattet et fremmedspråk (tysk eller fransk), fordypning i et kjent språk eller praktisk prosjektarbeid. Lærerne mistet mye av handlingsrommet til å velge lærestoff, det ble understreket at Læreplanane for faga gir det faglege felles innhaldet i grunnskulen og er det forpliktande grunnlaget for opplæringa. 232 Med små endringer i navn videreførte LK06 fagene fra tidligere læreplaner. Intensjonen var å gjøre et andre fremmedspråk obligatorisk på ungdomstrinnet, men det ble ikke realisert ved innføringen av reformen. Det er fremdeles mulig å velge språklig fordypning eller arbeidslivsfag i stedet for fremmedspråk. For å sette elevene bedre i stand til å velge utdanningsprogram i videregående opplæring ble faget utdanningsvalg innført på ungdomstrinnet. I 2012, etter stortingsmeldingen om ungdomstrinnet, 233 ble det innført valgfag på ungdomstrinnet Fellesfag i videregående opplæring Begrepet fellesfag peker på at noe av innholdet i opplæringen skal være felles for de elevene som velger et studieforberedende og de som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram. Utviklingen fra 7-årig folkeskole til 9-årig og deretter 10-årig grunnskole, og deretter innføring av retten til videregående opplæring har vært fulgt av debatter om hvor stor frihet elevene skulle ha til å velge fagområder og retninger, og dermed mulighet til å velge bort de fagene de ikke var interessert i eller ikke mestret. Ved innføring av ungdomsskolen valgte man første linjedeling og dernest kursplanssystemer i fagene for å ta hensyn til elevenes ulike forutsetninger, begge deler ble forlatt etter kort tid. I 1994 fikk alle elever rett til å gå i videregående opplæring etter grunnskolen. De tidligere yrkesskolene og gymnasene var 230 Se Kirke- og undervisningsdepartementet St.meld. nr. 29 ( ). 232 Se Utdannings- og forskningsdepartement 1996 (L97), Prinsipper for opplæringen. 233 Meld. St. 22 ( ). 85

86 allerede deler av samme system, men har beholdt sine særpreg som henholdsvis yrkesfaglig og studieforberedende opplæring. Likevel har det vært prioritert å ha noen fellesfag for alle elever, disse er nå norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag, engelsk og kroppsøving. I disse fagene skal alle elever, uansett utdanningsprogram, følge den samme gjennomgående læreplanen, i hvert fall et stykke på vei i videregående opplæring. Stortingsmeldingen Kunnskap og kyndighet som lå til grunn for Reform 94, 234 tok utgangspunkt i at videregående opplæring sprang ut av to svært gamle tradisjoner i skolering og trening av de unge, den teoretiske katedralskolen og praktiske laugsopplæringen. Disse to har gradvis nærmet seg hverandre, og ambisjonen departementet hadde med R94 var å binde de to tradisjonene tettere sammen. Reformen er blitt kalt en historisk milepæl når det gjaldt å knytte sammen praktisk og teoretisk utdanning, bygge bro mellom dem og gjøre dem likeverdige. 235 Innføring av retten til videregående opplæring var et ledd i arbeidet med å heve det allmenne kompetansenivået og styrke elevenes mulighet til å ta ansvar i eget liv. Ved endring av regleverket skulle det bli lettere å oppnå generell studiekompetanse via yrkesfaglige studieretninger. Dette fikk som konsekvens at den teoretiske delen av yrkesopplæringen, allmennfagene norsk, engelsk, matematikk, samfunnsfag og naturfag, ble styrket innenfor de yrkesfaglige studieretningene. 236 Denne endringen forsterket lærernes pedagogiske utfordring overfor elever med svake prestasjoner i fag. Ved innføringen av Reform 94 ble det forutsatt at opplæringen i de felles allmenne fagene skulle yrkesrettes. Målet med yrkesrettingen av fellesfagene var å gjøre opplæringen mer relevant for de ulike yrkesretningene, og dermed mer interessant for elevene. Dette stilte store krav til den enkelte skole og lærer. Yrkesrettingen skulle omfatte både faglig innhold og aktiviteter/arbeidsmåter. Evalueringen av R94 antydet at opplæringen ikke hadde blitt yrkesrettet i den grad det var forventet. Ifølge forskerne bak evalueringen rammet dette særlig de elevene som i utgangspunktet har størst problemer med å nå målene i læreplanene for fellesfagene. 237 Ved innføringen av Kunnskapsløftet og i årene etterpå har yrkesretting av fellesfagene hatt høy prioritet fra statlig hold, som en viktig forutsetning for å øke gjennomføringen av videregående opplæring. Nasjonale satsinger som Ny Giv og FYR-prosjektet har satt yrkesretting av fagene i sammenheng med relevans og nytte for elevenes opplæring i programfagene og for fremtidig yrkesutøvelse. Ny Giv-satsingen har hatt som målsetning å øke andelen ungdommer som fullfører og består videregående opplæring. Arbeidet med å skape mer relevans og yrkesretting av fellesfagene innen de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har vært ett av tiltakene for å øke gjennomføringen. Les mer om Ny Giv i boks 4.x i kapittel 4. Yrkesretting innebærer å innrette lærestoff og arbeidsmåter i fellesfagene mot yrkesfagene. 238 I praksis vil det si å se kompetansemålene i fellesfagene i sammenheng med kompetansemålene i programfagene, og på grunnlag av dette samarbeide på tvers av fag om 234 St.meld. nr. 33 ( ). 235 Se Bjørndal På linje med tenkningen i Blegenutvalget, NOU 1991: 4 og andre styringsdokumenter fra denne tiden. 237 Se Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Denne stortingsmeldingen oppsummerer statusen for R94 etter de fire første årene med reformen. 238 Jf. NOU 2008:

87 utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter. Dessuten betyr det at eleven møter fag, for eksempel engelsk, på en måte som fremmer forståelsen for at faget også er nødvendig i yrkesfag. Etter Kunnskapsløftet har lærere i alle fag et felles ansvar for elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter. Derfor er det sett på som nødvendig at fellesfaglærere samarbeider seg imellom, samtidig som de også må samarbeide med lærerne i programfagene. Som poengtert i kapitlet om kompetanse er kompetansemålene i alle fag i Kunnskapsløftet beskrevet på en måte som gjør at de i mange tilfeller kan nås med ulikt lærestoff og ved bruk av varierte arbeidsmåter, og dette gjelder også fellesfagene. Det er lærerkollegiene og lærernes ansvar å velge lærestoff og arbeidsmåter. Intensjonen er dermed at fellesfagene kan tilpasses yrkesfag like godt som allmennfag, men hvorvidt fellesfagene bidrar til økt teoretisering av yrkesfag og er en unødig belastning for en del elever, er et tilbakevendende diskusjonstema. Fordi mange elever velger å gå fra yrkesfaglig utdanningsprogram til et år med påbygning til generell studiekompetanse etter to år i videregående opplæring, spiller fellesfagene en viktig rolle for elevenes mulighet til å bevege seg i strukturen. Påbygningsåret har vist seg å være krevende for elevene slik det er i dag, og mange stryker i ett eller flere fag. Men overgangen fra et yrkesfaglig utdanningsprogram til påbygning ville vært enda mer krevende dersom fellesfagene ble svekket på de to første trinnene Lærestoff i læreplanene Begrepet lærestoff ble mye brukt i de tidlige læreplanverkene. Selv om læreplanene presiserte at læreren måtte velge innholdet i undervisningen og prioritere ut fra sin kjennskap til lokale forhold og til elevene, omtalte både fagplanene og de generelle delene av læreplanverkene mer eller mindre detaljert hva innholdet skulle være. M87 hadde et omfattende kapittel om valg av lærestoff og hvordan lærestoffet i mønsterplanen var ordnet, men påpekte samtidig at lærerne i tillegg måtte ta individuelle og lokale hensyn i sin utvelgelse. L97 understreket behovet for felles lærestoff. Fellesstoffet skulle øke i omfang gjennom grunnskolen, slik at det lokale valget av lærestoff fikk størst plass i småskolen. For å innfri intensjonen med fellesstoff hadde planen detaljert omtale av hva fagene skulle inneholde på hvert årstrinn. Planen hadde dessuten grundig omtale av læremidler. Frem til 2000 var det også en nasjonal godkjenningsordning for læremidler som skulle sikre at lærebøker og annet undervisningsmateriell var i tråd med intensjonene i læreplanene. Læreplanene for fag i L97 omfattet hovedområder som dannet hovedstammen i faget. I tillegg var faget strukturert etter mål for hvert hovedtrinn: småskoletrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn. Disse målene fortalte hva opplæringen skulle sikte mot når det gjaldt kunnskap innenfor hvert målområde i faget. Etter hvert klassetrinn var det detaljerte punkter med lister av fagstoff, temaer og arbeidsmåter. 239 Læreplanenes angivelse av det såkalte lærestoffet har vært mye diskutert i hele perioden fra M74 og frem til i dag, i spennet mellom sentral styring og lokalt/profesjonelt handlingsrom. Kritikken mot de detaljerte innholdsangivelsene i L97 kom raskt etter innføringen, både fra skolefolk og politiske motstandere og litt senere i evalueringen av reformen. 240 Kritikken gikk både på at omfanget var for stort og at det ga den enkelte skole og lærer for liten frihet. Opplæringsloven fra 1998 slo fast at føringer for innhold gjaldt hovedtrinnene, ikke det enkelte årstrinn. 239 Se Utdannings- og forskningsdepartement 1996 (L97). 240 Haug

88 Da læreplanene for fag i Reform 94 for videregående opplæring ble laget, skjedde dette innenfor en begynnende målstyring av skolen. 241 Sentrale prinsipper som ble lagt til grunn for utformingen av læreplanene var at de ikke skulle være for detaljerte. Samtidig skulle målene suppleres med hovedmomenter som skulle bidra til oppfyllelse av målene og utdype og presisere dem. I tillegg skulle det være mulig å vurdere om målene var nådd. Målene anga hva elevene skulle kunne og vite. Hovedmomentene anga emner og innhold i faget, med ulik detaljeringsgrad fra fag til fag. Med omleggingen til kompetanseorienterte læreplaner i Kunnskapsløftet ble innholdselementene tonet ned, med en tilhørende forventning om lokalt læreplanarbeid. I LK06 er hovedområdene sentrale innholds- eller funksjonsområder som strukturerer fagene, rammer inn kompetansemålene og gir retning for hvordan opplæringen skal organiseres. Læreplanene har mål for elevenes kompetanse, og har ikke hovedmomenter som beskriver lærestoff. Likevel er LK06 i en viss forstand innholdsorientert på den måten at kompetansemålene er plassert innenfor rammen av skolefag og hovedområder som strukturerer innholdet i faget. I tillegg er det faglig innhold i målene, som del av kompetansen elevene skal nå i faget Arbeidsmåter i læreplanene Grunnskolereformene M74, M87 og L97 hadde alle føringer for arbeidsmåter i opplæringen, men med noe ulik vekt på hva som var viktig og hvor mye som skulle avgjøres lokalt. M74 og M87 var mønsterplaner, det vil si at de ga rammer og modeller med stor grad av frihet for de som skulle gjøre jobben i klasserommet, og signaliserte dermed stor tillit til lærerprofesjonen. Begge planene la stor vekt på elevaktivitet og ulike former for gruppearbeid og samarbeid. L97 gikk langt i å regulere arbeidsmåter med sin omfattende omtale av tema- og prosjektarbeid, der det ble angitt andel av tiden som skulle brukes til dette. I prinsippdelen, Broen, 242 var det generell omtale av arbeidsmåter i skolen, og i læreplanene for fag var det i tillegg omtale av og føringer for arbeidsmåter i faget. Fordi planen kom som oppfølging til reformen med skolestart for 6-åringer, ble lek løftet frem som en arbeidsmåte som for småskoletrinnet. R94 i videregående opplæring la ikke føringer for bruk av bestemte arbeidsmåter, bortsett fra krav om gjennomføring av et visst antall prosjektarbeid som varierte fra fag til fag. Intensjonen med Kunnskapsløftet var blant annet å forenkle læreplanene. Det ble derfor i stortingsmeldingen Kultur for læring slått fast at Innenfor rammene av klare, forpliktende kompetansemål er det et profesjonelt ansvar hvilke metoder og virkemidler som tas i bruk for å nå disse målene. 243 Metodefriheten for lærere og skoler ble sterkt vektlagt. Lokalt nivå skulle selv vurdere hvilken organisering, hvilket innhold og hvilke arbeidsmåter som var best egnet for at elevgruppen og den enkelte elev skulle nå læreplanmålene. I kapittel 5 omtales dette som en viktig del av det pedagogiske arbeidet som må gjøres av lærerkollegier og lærere. 241 Jf. Telhaug Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen, dokumentet i L97 mellom Generell del og læreplanene for fag. 243 Utdannings- og forskningsdepartementet

89 6.1.5 Mål i læreplanene Bak grunnskolereformen L97 lå tanken om at grunnskolens hovedoppgave var å gi elevene felles referanserammer i form av kunnskaper og ferdigheter. For å ivareta dette beskrev læreplanmålene relativt detaljert og konkret hvilket felles lærestoff elevene skulle tilegne seg og hvordan de skulle gjøre det. Læreplanmålene i Reform 94 (videregående opplæring) ble angitt som krav til elevenes og lærlingenes kompetanse og var formulert som mål og hovedmomenter. Disse ble også detaljert utformet slik at de i prinsippet ikke skilte seg fra grunnskolens læreplaner med fagstoff når det gjaldt detaljeringsgrad. Kunnskapsløftet innebar et skifte av oppmerksomhet mot elevenes utbytte av opplæringen og var et brudd med den innholdsorienterte læreplantradisjonen som hadde dominert i læreplanene for grunnskolen. Mens innholdsorienterte læreplaner har en vektlegging av hva opplæringen og undervisningen skal inneholde, ble oppmerksomheten i LK06 rettet mot hva elevene forventes å kunne etter endt opplæringsløp. Kompetanse ble innført som gjennomgående begrep og kompetansemålene i læreplaner for fag uttrykker hva elevene skal kunne etter endt opplæring på hovedtrinn. Det ble ikke formulert nasjonale mål på hvert enkelt årstrinn i grunnskolen. Intensjonen var å gi stort rom for å tilpasse opplæringen til lokale forhold og elevenes ulike forutsetninger og læringsbehov, for eksempel at elever lærer i ulikt tempo og på ulike måter. 244 En av intensjonene med Kunnskapsløftets læreplaner var at de skulle gjøres mindre detaljerte, og at sentrale sider ved innhold og kompetanse skulle prioriteres og gis større oppmerksomhet. 245 Kompetansemålene skulle bidra til denne prioriteringen ved å være formulert på en slik måte at de gir lokal handlefrihet i hvordan målene skulle nås. Det skulle være et profesjonelt ansvar for lærerne å vurdere hva slags lærestoff og arbeidsmåter som er relevant for at elevene skal kunne nå kompetansemålene. LK06 forutsatte at elevene får gjøre læringserfaringer og møte utfordringer som gjør at de kan oppnå kompetansen som læreplanmålene beskriver. I kapittel 7 sammenlignes Kunnskapsløftets kompetanseorienterte læreplanmodell med andre lands læreplaner Progresjon i læreplanene Læring innebærer i sitt vesen progresjon. En tydelig uttrykt progresjon i et fag eller fagområde kan bidra til å tegne det store bildet av hva som skal læres og støtte planlegging og gjennomføring av undervisning og vurdering. Progresjon i læreplanene før Kunnskapsløftet var først og fremst knyttet til det faglige innholdet, i den forstand at det elevene møtte av faglig innhold på ett trinn, skulle være forberedt på tidligere trinn og gi grunnlag for videre progresjon på trinnet etter. I L97 ble denne progresjonstanken uttrykt i Broen. 246 I R94 var ikke progresjonstanken eksplisitt uttrykt i læreplanene eller i andre styringsdokumenter, men læreplanene var delvis modulbaserte, som var en form for progresjon. I Kunnskapsløftets læreplaner er intensjonen at det skal være en progresjon fra det ene hovedtrinnet med kompetansemål til det neste. Dette uttrykkes på ulike måter, gjennom verb, grunnleggende ferdigheter, kompleksiteten i faglig innhold (sammenhengen verbet står i) og 244 St. meld. nr. 30 ( ) og Kunnskapsdepartementet St. meld. nr. 30 ( ) og Kunnskapsdepartementet Utdannings- og forskningsdepartement 1996 (L97), s

90 kvaliteten på det eleven skal kunne. I underkapitlene om de enkelte fagene omtales progresjon i LK06 nærmere. Særlig avsnittet om engelsk illustrerer hvilke ulike virkemidler som brukes i LK06 for å synliggjøre progresjon. Funn i evalueringen av Kunnskapsløftet viste at det varierer hvor godt integrert arbeidet med de grunnleggende ferdighetene er i skolehverdagen, og spesielt elevenes progresjon i utvikling av ferdighetene. 247 På denne bakgrunn ble de fem ferdighetene tydeliggjort i læreplaner for engelsk, matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag, og reviderte planer for disse fagene ble gjort gjeldende fra høsten Formålet med revisjonen var at læreplanene som styringsdokumenter skulle legge enda bedre til rette for systematisk arbeid med elevenes ferdighetsutvikling gjennom hele det 13-årige løpet. I revisjonsarbeidet fastsatte utdanningsmyndighetene Rammeverk for grunnleggende ferdigheter som definerte de fem ferdighetene, skisserte funksjonen de har i opplæringen og beskrev progresjonen i hver av dem. Rammeverket lå til grunn for revideringen og var et verktøy i arbeidet med å tydeliggjøre ferdighetene i læreplanene Flerfaglige temaer og organisering på tvers av fag I alle de norske læreplanverkene har en vært opptatt av behovet for arbeid på tvers av fag i skolen, og alle understreker behovet for at det lokale arbeidet med læreplanene måtte ta hensyn til helhetlig og flerfaglig tenkning. For eksempel var heimstadlære et fag som skulle ivareta en helhetlig opplæring. Videre ble fag sett som beslektede grupper, og det ble understreket at skolen ikke måtte drive isolert undervisning i hvert fag. I M74 ble skolen rådet til å se fagene som en helhet, og det het i generell del at det er verdifullt og praktisk å binde fagene sammen slik at en arbeider med emner på tvers. Den samme planen oppga 11 obligatoriske emner, herunder miljøvern, rusmidler og forplantningen, og viste hvordan de obligatoriske emnene kunne inngå i arbeidet med fagene. Planen hadde også valgfrie emner. I M87 ble de obligatoriske emnene fra M74 forlatt, men planene skisserte en rekke eksempler på tverrfaglig undervisning, der mange temaer var de samme som de obligatoriske emnene i forutgående planen. Datalære og datateknologi kom også inn som et slikt tema på tvers av fag. I fagplanene ble det dessuten gitt eksempler på overlappinger med elementer i andre fag, og i tillegg ble behovet for lærersamarbeid og bevisst helhetstenkning hos klassestyreren understreket. Selv om det nye læreplanverket for 10-årig grunnskole i 1997 hadde sterkere oppmerksomhet omkring fagene enn tidligere, ble tverrfaglig arbeid videreført. Temaene var delvis de samme som tidligere: teknologi og informasjonsteknologi, miljø og økologi, mediekunnskap, forbrukerkunnskap, rusmiddelforebyggende arbeid, kriminalitetsforebyggende arbeid, trafikkopplæring, familiekunnskap og samlivslære, arbeidslivskunnskap og yrkesorientering, dans og drama. Som eksempel på kunnskapsområder på tvers av fag nevnte planen Samfunn og samtid og Individ og samspill. I følge L97 skulle arbeidet med innholdet i stor grad temaorganiseres, særlig på småskoletrinnet. Det som kjennetegner innhold på tvers av fag best i Kunnskapsløftet, er de fagovergripende grunnleggende ferdighetene som skal være integrert i alle fag på fagets premisser. Det som tidligere var tverrfaglige tema, er nå stort sett integrert i et fag og er beskrevet gjennom kompetansemålene og hovedområdene. Valgfagene som ble innført i 2012, er bygget på flerfaglighet og har elementer fra flere fag. 247 Møller mfl

91 Flerfaglig organisering i andre land Både Sverige, Danmark og Skottland fremhever fagovergripende ferdigheter som ligner de norske grunnleggende ferdighetene, selv om de gjør det i ulik grad og på ulik måte. Skottland har i sitt læreplanverk Curriculum for Excellence vært opptatt av organisering på tvers av fag. Læreplanen for grunnskolen inneholder følgende fag/læreplanområder: Expressive Arts, Health and Wellbeing, Languages, Mathematics, Religious and Moral Education, Science, Social Studies og Technologies. 248 Læreplanenes virkeområde skal peke utover fagene og rette seg mot deltakelse i skolesamfunnet læreplanområder og fag flerfaglige prosjekter og studier opportunities for wider achievement (dvs. også utenfor skolens rammer). Selv om opplæringen er rammet inn i fag/læreplanområder, skal samtidig flerfaglige temaer og problemstillinger være en sentral måte å organisere opplæringen på. Hensikten er å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til store temaer som går igjen på tvers av fag, og dette er samtidig en måte å ivareta både dybdelæring og helhetsforståelse. Også Finland har temaområder på tvers av fag som er knyttet til spesielle utfordringer elevene møter i dagens samfunn. De er generelt beskrevet, men hensikten er at de skal innlemmes i de ulike fagene, tilpasset det enkelte fag og trinn. Gjeldende læreplanverk fra 2004 har følgende temaområder: Att växsa som människa, Kulturell identitet och internationalism, Kommunikation och mediekunskap, Deltagande, demokrati och entreprenörskap, Ansvar för miljö, välfärd och en hållbar utveckling, Tygghet och trafikkunskap og Människan och teknologin Vurdering og læreplaner Læreplanene i Kunnskapsløftet beskriver sluttvurderingsordningene som gjelder for hvert enkelt fag. Utover dette reguleres vurdering i fag gjennom forskrift til opplæringsloven. 250 I R94 og L97 ble det understreket at vurdering av elevenes kompetanse i fagene skulle ta utgangspunkt i mål i læreplanene og ikke sammenligning med andre elever eller elevenes forutsetninger og innsats. Dette målrelaterte vurderingsprinsippet ble rendyrket som en konsekvens av at målstyring ble lagt til grunn som overordnet styringsprinsipp for utdanningssektoren. 251 I tråd med målstyringsprinsippet skulle læreplanene i R94 beskrive elevenes kompetanse etter at opplæringen var fullført. 252 På barnetrinnet skulle både fagmål og andre mål i læreplanverket, inkludert mål for elevenes personlige og sosiale utvikling i Generell del, vurderes. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring skulle kun mål i fagene ligge til grunn for vurderingen. Med Kunnskapsløftet i 2006 ble forskrift til 248 Education Scotland Utbildningsstyrelsen I den pågående læreplanreformen LP 2016 i Finland har det kommet signaler om at kompetanser som tankeprosesser, uttrykksevne og innsatsvilje, arbeidsprosess og interaksjon, delaktighet og initiativ og selvbevissthet og ansvarlighet vil bli vektlagt, men plassering og vektlegging i læreplanverket er ennå ikke klart. 250 Kapittel 3 og 4 i forskrift til opplæringsloven. 251 St.meld. nr. 37 ( ) 252 Regjeringen

92 opplæringsloven endret slik at vurderingsgrunnlaget på alle trinn i grunnopplæringen ble de samlede kompetansemålene i læreplaner for fag. 253 Det har vært presisert i tidligere læreplanverk at eleven skal få tilbakemeldinger på andre sider ved sin utvikling enn den faglige, inkludert personlig og sosial utvikling. I forbindelse med L94 ble det uttrykt at det er viktige sider ved skolens arbeid som ikke kan måles enkelt og presist på en slik måte at det er lett å se om målene er nådd. Eksempler på dette er danning, kulturarv og samfunnsansvar, begreper som var sentrale i læreplanreformene på 1990-tallet, særlig framstilt i L93 generell del for hele grunnopplæringen. 254 I 2006 ble det forskriftsfestet at eleven har rett til en dialog om anna utvikling, der Generell del og opplæringslovens formålsparagraf er grunnlaget for vurdering. Intensjonen er at dette ikke skal være en vurdering opp mot bestemte kriterier, slik som vurdering i fag, men en dialog mellom elev og lærer der begge parter kan komme med innspill. I forbindelse med 90-tallsreformene ble elevvurdering uten karakterer gjort forpliktende for skolene og elevenes rett til løpende muntlig og skriftlig tilbakemelding og veiledning knyttet til mål de arbeidet med ble forskriftsfestet. 255 Kravene til at underveisvurdering skal fremme elevenes læring ble utdypet i endringer av forskrift til opplæringsloven i Hver læreplan beskriver ordninger for standpunktvurdering og eksamen i faget - om eksamensordningen er sentralt eller lokalt gitt og skriftlig, muntlig eller annet. Standpunktvurderingen skal baseres på et bredt vurderingsgrunnlag som viser kompetansen eleven har i faget. 257 Vurderingsordningen kan påvirke hvordan lærere og elever forstår innholdet i faget og hva som prioriteres i opplæringen. Et eksempel er at lærere på ulike trinn ser på fagene som muntlige og skriftlige fag avhengig av hvilken eksamensordning faget har eller har hatt. 258 For eksempel blir norsk og engelsk omtalt som skriftlige fag fordi fagene har sentralt gitt skriftlig eksamen. Endringene i vurderingsordningene i kroppsøving har skapt debatt om hva som bør være formål og innhold i faget, se punkt 6.8. Analyser av karakterstatistikk viser at det på ungdomstrinnet gis høyere standpunktkarakter i fag uten eksamen enn i fag som har eksamen. 259 Dette gjelder for eksempel i kroppsøving og kunst og håndverk og kan tyde på at kravene til elevenes måloppnåelse er lavere når det ikke er eksamen i faget. Forholdet mellom læreplaner og eksamensordninger har blitt debattert i enkelte fag. For eksempel har eksamen i engelsk fellesfag vært gjenstand for diskusjon fordi det var nytt med Kunnskapsløftet at elever på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram skulle gjennomføre samme eksamen. Dette som en følge av elevene følger samme læreplan. Mange mener denne eksamenen stiller for høye krav til elever på yrkesfag. Det har også vært debatt knyttet til norskfaget der elevene får tre standpunktkarakterer; i skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og i muntlig norsk. Blant annet har det blitt påpekt at kravet til egen karakter i sidemål påvirker hvor omfattende denne delen av faget blir i praksis. 253 Jf. Forskrift til opplæringslova 3-3 Grunnlaget for vurdering i fag. Se Stette 2013, s Se Bjørndal Handbok for grunnskolen Se kapittel 7.2 for mer om krav til underveisvurdering i forskrift til opplæringsloven. 257 Forskrift til opplæringsloven, 3-18 Standpunktkarakterer i fag. 258 Sandvik & Buland Grøgård

93 Endringer i læreplaner har også påvirket eksamensordningene. For eksempel har læreplaner med kompetansemål skapt behov for endringer i hvordan eksamen utformes. For eksempel ble det ved sentralt gitt eksamen tillatt at elevene tar med lærebøker og egne notater begrunnet i at eksamen skal vurdere elevenes kompetanse og ikke faktakunnskap i seg selv Morsmålsfaget Herfra og ut beskriver kapitlet utviklingen av struktur og innhold i fag i grunnopplæringen og hvordan fagenes plass i skolen har vært begrunnet gjennom tidene. De aller fleste elevene i den offentlige skolen i Norge følger ordinær læreplan i norsk. Samtidig er norsk og samisk likestilte språk i Norge. I skolen er konsekvensen av dette at samiske elever kan fullføre grunnopplæringen sin med samisk som førstespråk, enten nordsamisk, lulesamisk eller sørsamisk. Disse elevene har en egen læreplan i norsk. 261 Svært mange samiske elever velger likevel norsk som førstespråk i skolen, og kan da velge samisk som andrespråk. Samiske elever har individuelle rettigheter til valg av språkopplæring uansett hvor de bor i landet, og opplæring i samisk som første- eller andrespråk gis dermed i svært mange kommuner og fylkeskommuner i hele landet. Elever med finsk eller kvensk bakgrunn har ikke tilsvarende rettigheter uavhengig av bosted, men de har rett til opplæring i finsk som andrespråk dersom de er bosatt i Finnmark eller Troms, og bare mens de går i grunnskolen. Barn med språkbakgrunn utenfor Norge kan ha rett til særskilt språkopplæring og morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring inntil de mestrer norsk godt nok til å kunne følge ordinær læreplan. Døve og hørselshemmede elever har rett til opplæring i tegnspråk, og kan ha dette som sitt førstespråk Norsk I de tidligste læreplanene fremsto norskfaget som et kultur- og redskapsfag der norsk kultur og fellesskapsfølelse skulle formidles gjennom lesing av nasjonal litteratur og bidra til nasjonsbygging. Mot slutten av 1900-tallet fikk faget et bredere mandat som kultur-, dannings- og redskapsfag, der kommunikasjon, opplevelse og identitetsutvikling inngår som overordnede mål. Dagens norskplan er vinklet mer i retning av forberedelse til aktiv deltakelse i samfunnet. Som morsmålsfag har norskfaget alltid vært både et danningsfag og et redskapsfag, og har i dag både en tydelig og omfattende ferdighetsdel og kulturdel. Denne bredden og dobbeltheten har norskfaget til felles med morsmålsfaget i en rekke andre land, for eksempel Sverige, Danmark og Finland. Ett norskfag flere læreplaner Dagens norskfag omfatter flere læreplaner i norsk, men de aller fleste elevene følger en felles læreplan, som her refereres til som den ordinære læreplanen i norsk. I tillegg til den ordinære norskplanen, som er felles for alle utdanningsprogram i videregående skole, er det særskilte planer i norsk for hørselshemmede elever og for elever med samisk som førstespråk. Disse læreplanene speiler i det store og hele den ordinære norskplanen i formål, innhold og struktur, med tilpasninger til de ulike målgruppene. For minoritetsspråklige elever finnes det 260 Referanse. 261 Norsk for elever med samisk som førstespråk. 93

94 en overgangsplan for grunnleggende norskopplæring, som erstattet læreplanen norsk som andrespråk for språklige minoriteter i L97 og R94, og en læreplan for elever i videregående opplæring med kort botid i Norge. For ungdomstrinnet er det en valgfri læreplan i fordypning i norsk som skal bidra til å videreutvikle språklig og kulturell kompetanse i norsk. Fra og med reformene på 1990-tallet er antallet læreplaner i norskfaget redusert. Sammenlignet med andre land har Norge relativt få spesialiserte læreplaner for særskilte elevgrupper og voksne deltakere. De aller fleste elevene og voksne deltakerne følger ordinær norskplan, jf. enhetsskole/fellesskoletanken omtalt i kapitlet om dagens norske skole. Norskfaget og de to målformene Bokmål og nynorsk er sidestilte skriftlige målformer i samfunnet og i skolen, og kommunene må gi forskrift om valg av hovedmålform i skolen. Elevene møter lesing på sidemålet sitt gjennom hele skoleløpet, og skal skrive på begge målformer fra og med ungdomstrinnet. I tiden etter andre verdenskrig ble skriftlig arbeid på sidemålet bare krevd av elever som gikk realskole og gymnas, det ble altså forbeholdt den akademiske elevmassen. Ved innføring av ungdomsskolen ble skriving på sidemålet først obligatorisk for de som fulgte høyeste kursplan i den perioden det var slik inndeling av elevene, men fra læreplanen i 1974 har alle ungdomsskoleelever hatt opplæring i skriftlig sidemål. Det finnes imidlertid fritaksordninger for elever som har samisk, finsk eller andre språk i tillegg til norsk, eller som har enkeltvedtak om spesialundervisning. Elever på studieforberedende utdanningsprogram i videregående opplæring har også obligatorisk opplæring og vurdering i både hovedmål og sidemål. Yrkesfagelever skal bare skrive på hovedmål Begrunnelse for norskfaget som skolefag Formålet med norskfaget har endret seg opp gjennom tidene. De ulike læreplanreformene vektlegger ulike ting i begrunnelsen for morsmålsfagets plass i skolen. Læreplanene fra århundreskiftet mellom og 1900-tallet la vekt på leseopplæring. Middelskoleelevene skulle lære seg å lese tydelig og uttrykksfullt på både landsmålet og det almindelige bogmaal. Gymnaselevene skulle kunne gjøre greie for et utvalg av litteraturen som ble skrevet på gammelnorsk, bokmål og landsmål. Først på 1930-tallet ble det understreket at norskfaget er skolens centrale fag og at faget dermed også hadde til oppgave å orientere elevene i tilværelsen. Etter 2.verdenskrig fikk læreplanene en bredere profil som et kultur-, dannings- og redskapsfag som skulle utvikle elevenes evne til å forstå, lese, skrive, samtale, drøfte og tenke. Litteraturen sto sterkt som formidler av kulturarv og felles kulturelle verdier, samtidig som den skulle støtte opp om språklæringen. Med læreplanene på 1980-tallet ble norsk også et holdningsfag. Elevene skulle læres opp til å bli aktive og selvstendige mennesker som kunne vurdere kritisk og gi uttrykk for egne meninger. Læreplanene på 1990-tallet la økt vekt på norsk som redskaps- og kommunikasjonsfag. Reform 94-planen for videregående opplæring slo fast at å mestre morsmålet er grunnlaget for all læring og fremhevet norskfaget som et viktig støttefag for andre fag. L97-planen for grunnskolen la vekt på språklig samhandling. Samtidig skulle faget være en viktig formidler av den norske nasjonalarven og gi grunnlag for å utvikle en personlig og kulturell identitet i en tid preget av økende språklig og kulturelt mangfold. Kunnskapsløftets norskplan viderefører norskfagets profil som et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling. Formålsteksten har også et 94

95 tydelig samfunnsperspektiv: Gjennom aktiv bruk av det norske språket skal elevene forberedes til å bli aktive og selvstendige samfunnsborgere. I den reviderte læreplanen av 2013 er redskapsdelen av faget styrket. Formålsteksten påpeker at muntlige ferdigheter, leseog skrivekompetanse både er et mål i seg selv og et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i faget på alle trinn Struktur og bredde i norskfaget Ferdighetsdelen og kulturdelen i den ordinære norskplanen er fordelt på tre hovedområder: Muntlig kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon og Språk, litteratur og kultur. Muntlig kommunikasjon omfatter både lytting, samtale og tale, og skriftlig kommunikasjon handler om å lese og skrive. Emner knyttet til norsk og nordisk språk- og tekstkultur er samlet i hovedområdet Språk, litteratur og kultur. Den ordinære norskplanen er en gjennomgående plan for hele skoleløpet, med kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn i grunnskolen og etter Vg1, Vg2 og Vg3 i studieforberedende utdanningsprogram i videregående opplæring. I yrkesfaglige utdanningsprogram er det kompetansemål etter Vg2 og etter påbygging til generell studiekompetanse. Norskfagets andel av det totale timetallet i skolen har vært stabilt gjennom hele perioden utvalget har sett på og ligger i dag på ca. 15 pst. for ungdomstrinnet og 26 pst. for barnetrinnet. En sammenligning med andre land viser at morsmålsfaget i Finland har om lag19 pst. av det totale timetallet, mens i Sverige er andelen 22 pst. I overgangen mellom reformene på 90-tallet og Kunnskapsløftet ble faget utviklet mot tre store hovedområder. Mens R94 for videregående opplæring videreførte en tradisjon med flere enkeltstående hovedområder og en leseopplæring knyttet til sjangerlister og forfatterkanon, hadde L97 for grunnskolen i likhet med LK06 to ferdighetsområder adskilt fra kulturdelen i faget. Lese- og skriveopplæringen i L97 inneholdt også lister over hva elevene skulle lese og skrive, men sa i tillegg noe om hvordan elevene skulle arbeide med tekster. I Kunnskapsløftet får grunnleggende ferdigheter en selvstendig posisjon i faget i forhold til innholdselementene i kulturdelen. Læreplanen i Kunnskapsløftet stadfester også tekstkompetanse som sentralt, og opererer med et utvidet tekstbegrep der tekstene skal settes inn i større sammenhenger. Kunnskapsløftets vektlegging av literacy, beskrevet i kapittel 5 om kompetanse, trer her tydelig frem. Norskfaget har et omfattende formål og har mange timer i skolen, og favner av den grunn bredt. Prinsippet om at begge målformer skal brukes i arbeidet for å nå kompetansemålene bidrar også til at bredde ser ut til å prioriteres foran dybde. Riktig nok ble bredden i norskplanen redusert i 2013, særlig når det gjaldt mål som grenser opp mot andre fagdisipliner, for eksempel mediekunnskap, kunsthistorie eller samfunnskunnskap, eller mål som er særlig tid- eller ressurskrevende, likevel er norsk fortsatt et omfattende fellesfag, og spenningen mellom bredden i emner og ønsket om fordypning i emnene er et tilbakevendende debatt-tema. Progresjon i norskplanen Progresjon i dagens norskplan vises i målene på de ulike årstrinnene både når det gjelder kompleksitet i faglig innhold og hvilken kompetanse arbeidet med målene skal resultere i. Progresjon i faglig innhold kan som i tidligere læreplaner uttrykkes ved stadig mer spesifiserte, omfattende eller abstrakte mål. Nytt for LK06 er at verbene i kompetansemålene som angir hva elevene skal gjøre med det faglige innholdet, sier noe om hvilket nivå målet 95

96 ligger på i forhold til mål på høyere eller lavere nivå. Dette gjelder for alle læreplanene i Kunnskapsløftet og er ikke unikt for norskplanen. Gjeldende læreplan i norsk er bred i omfang, for å realisere den må bredde vektlegges, og det kan gjøre det utfordrende å ivareta progresjon i det elevenes skal lære i dybden. Med bred støtte i forskning understrekes det i kapitlet om elevenes læring at både bredde- og dybdeorientering er viktig for varig læring, se punkt Norskfaget sammenlignet med andre lands morsmålsfag En analyse av læreplaner på tvers av land viste at morsmålsplanen i de nordiske landene langt på vei er sammenfallende og dekker mange av de samme fagspesifikke begrepene innen språk-, lese- og skrivekompetanse. 262 Morsmålsfaget i Sverige, Danmark, Finland og Norge har det til felles at det har et ansvar for hva elevene skal lære i skolen som favner bredt. Formålet med faget reflekterer at faget både er et kultur- og litteraturfag, med et særskilt ansvar for å utvikle elevenes kompetanse innenfor språk og litteratur, og et redskapsfag, med et særskilt ansvar for den grunnleggende lese- og skriveopplæringen. Begrunnelsen for morsmålsfaget som skolefag spenner fra elementær språkinnlæring til identitetsdanning og interkulturell forståelse. Literacy, bredt forstått som lese-, skrive- og kommunikativ kompetanse i ulike kontekster, har en dominerende plass i morsmålsfaget i Skottland. 263 Samtidig har planen færre mål som går direkte på kunnskaper om språk- og litteraturhistorie. Mål for lesing av skjønnlitterære tekster betoner leseferdigheter, analytiske ferdigheter og leseglede. Læreplanen vektlegger kultur- og litteraturaspektet i mindre grad enn i norskplanen i Norge. Dette har delvis med ulike tradisjoner å gjøre, men det gjør likevel at den skotske planen har en tydeligere avgrensning av bredden i faget. Samtidig ligger det en bred forståelse av literacy til grunn for det skotske læreplanverket som ikke handler om en smal ferdighetsforståelse, og heller ikke at lesing av litterære verk ikke forekommer. For eksempel skal elevene utvikle leseglede, kunne ta valg i egen lesing og lese tekster i ulike sjangre. Skottlands vektlegging av critical literacy, som handler om hvordan elevene vurderer tekster og informasjon kritisk, underbygger at det ikke kun handler om tekniske lese- og skriveferdigheter Oppsummering av norskfaget Morsmålsfagene i Danmark, Norge, Sverige og Finland har et særskilt ansvar for den elementære lese- og skriveopplæringen. Samtidig er faget et kommunikasjons-, kultur- og danningsfag som skal binde sammen fortid og nåtid og brukes til å fremme nasjonal og global forståelse. Når morsmålsfaget skal være både et redskapsfag og i høy grad også et kultur- og litteratur- og danningsfag, blir faget omfattende, med et bredt ansvar i skolen. Norskfaget preges i tillegg av de to sidestilte målformene. I Skottland vektlegger morsmålsfaget ferdighetsaspektet ved lesing og skriving (literacy), mens kultur- og litteraturdelen er noe mindre fremtredende. Dette bidrar til å avgrense bredden i faget. Samtidig bygger den skotske læreplanen på en utvidet literacy-forståelse som rommer langt mer en tekniske lese- og skriveferdigheter. 262 Utdanningsdirektoratet English and literacy og Gaelic and literacy er likeverdige morsmålsplaner i Skottland. 96

97 6.3 Fremmedspråkene I korte trekk har engelskfaget og læreplanene for øvrige fremmedspråk utviklet seg fra å legge hovedvekten på korrekt uttale, eksakt ordforråd og spesifiserte grammatikkmomenter til å vektlegge kommunikasjon, kulturforståelse og samfunnsnytte sterkere. Kultur- og danningsmål er blitt løftet tydeligere frem i takt med at kommunikasjonsaspektet har kommet i forgrunnen. Samtidig har lytte-tale-lese-skrive alltid vært sentralt i språkfagene og er det fortsatt. Engelsk og de øvrige og fremmedspråkene står derfor i dagens norske skole frem som språkinnlærings-, ferdighets- og redskapsfag på den ene siden, og på den andre siden, kulturfag som skal bidra til demokratisk deltakelse, medborgerskap og kulturell forståelse Engelsk Begrunnelse for faget som skolefag Engelskfaget i Normalplanen av 1939 for 6. og 7. klasse la vekt på lytte-lese-tale-skrive, grammatikk og et aktivt spesifisert ordforråd. Tilegnelsen av en helt korrekt og nøyaktig uttale var det viktigste når elevene skulle lære språket. Med innføring av ungdomsskolen og forsøkslæreplanene på 1960-tallet kom det gradvis inn lærestoff med tilknytning til engelsk og amerikansk samfunn og historie. Med M74 ble det tydeliggjort at kjennskap til historie i Storbritannia og USA var en sentral del av faget, i tillegg tilkunnskap om engelskspråket som kommunikasjonsmiddel. Planen vektla praktiske språkferdigheter for kontaktmuligheter. M87 utvidet begrunnelsen for engelskfaget i skolen ved å stadfeste faget som et kommunikasjonsfag, et ferdighetsfag, et opplevelsesfag og et kunnskapsfag. Oppmerksomheten dreide fra grammatikk og korrekt uttale til språkets betydning i internasjonalt samarbeid, handel og samferdsel. Kjennskap til den engelsktalende verden ble et utvidet felt sammenlignet med tidligere planer. Læreplanen vektla nytten av å lære det engelske språket for arbeid, utdanning og fritid. En nyorientering i faget kom også med metoden for innlæring av språket. Det ble presisert at elevene kan lære å bruke korrekt engelsk uten å måtte kunne alle språkregler og betegnelser. I Reform 94 i videregående opplæring var målet at elevene skulle oppnå en høy grad av kommunikativ kompetanse. Dette innebar å kunne forstå og bruke autentisk og korrekt idiomatisk engelsk i alle typer situasjoner. Internasjonalisering ble gitt som begrunnelse for hvorfor nytteverdien av solide engelskkunnskaper stadig økte. R94 stadfestet engelsk som et kunnskaps- og ferdighetsfag, men implisitt lå også holdnings- og opplevelsesmål. Et nytt element var at elevenes personlige utvikling og motivasjon skulle være en drivkraft i språklæringen. Formålet i L97 la vekt på gode språkkunnskaper som avgjørende for mellomfolkelig kontakt og samhandling med andre, både i et europeisk og i globalt perspektiv. Behovet for å kommunisere på engelsk økte stadig, både i privatlivet, i utdanning og i arbeidslivet og de allmenne kravene til stadig bedre språkkyndighet ble skjerpet. Samtidig ble kulturaspektet videreført, både for å fremme egen kulturtilhørighet og for å forstå andre. I L97 var språkopplæringen ikke bare ferdighetstrening, men også danning, sosialisering og utvikling av språk- og kulturbevissthet. I LK06 stadfestes engelsk som både et redskapsfag og et danningsfag. I tillegg vektlegges engelsk som et arbeidsspråk, og dette er nytt. Målet med å kunne bruke språket er utvidet til også å ha kunnskap om hvordan språket brukes i et mangfold av kommunikasjonssituasjoner. Læringsstrategier og egenvurdering er presisert for å gjøre faget meningsfylt. Personlig 97

98 utvikling for elevene er videreført fra tidligere. Kulturaspektet og engelsk som internasjonalt kommunikasjonsspråk skal inspirere til egen utfoldelse og kreativitet. Språk- og kulturkompetanse er en del av allmenndannelsen og skal bidra til å styrke demokratisk engasjement og medborgerskap. Læreplanen i engelsk er, i likhet med fremmedspråkplanen, inspirert av hovedtanken bak det europeiske rammeverket for språk (CEFR), det vil si vektleggingen av språkets bruksområder (lesing, skriving, lytting, tale), men læreplanene følger ikke CEFR når det gjelder nivåbeskrivelser og innhold. Struktur og bredde i faget Engelskfaget er et gjennomgående fellesfag, likt for alle utdanningsprogram, med kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn, og etter Vg1 i studieforberedende utdanningsprogram og Vg2 i yrkesfaglige utdanningsprogram. Dagens læreplan er inndelt i fire hovedområder: Språklæring, Muntlig kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon og Kultur, samfunn og litteratur. I tillegg til den ordinære læreplanen er det en særskilt læreplan i engelsk for døve og sterkt tunghørte. Frem til 1994 hadde grunnskole og videregående opplæring adskilte læreplaner i engelsk, og det var særskilte planer for ulike studieretninger. Med Reform 94 ble engelsk et felles allment fag for alle studieretninger i videregående opplæring. Læreplanen var delt i tre moduler med seks målområder. De to første modulene utgjorde det obligatoriske grunnlaget. Yrkesfagelever kunne oppnå studiekompetanse ved å ta en påbyggingsmodul. Prinsippet om en felles plan for ulike studieretninger ble videreført i LK06, men her er læreplanen lik for alle utdanningsprogram og alle elever oppnår studiekompetanse i engelsk. Studieforberedende elever tar faget over ett år (Vg1) og yrkesfagelever tar det over to år (Vg1 og Vg2). Engelskfagets andel av det totale timetallet i skolen har vært relativt stabilt gjennom perioden faget har eksistert. Barnetrinnet har hatt en prosentandel på 5, mens ungdomsskolen har ligget på rundt 10 pst. Progresjon i læreplanen Engelsk er et gjennomgående fellesfag og avsluttes etter Vg1 på studieforberedende utdanningsprogram og Vg2 på yrkesfaglig utdanningsprogram. Progresjonen er knyttet til kompleksitet i faglig innhold, til hva elevene skal kunne gjøre med det faglige innholdet og til grunnleggende ferdigheter. Dette uttrykkes på ulike måter; gjennom verb og grunnleggende ferdigheter i kompetansemålene, kompleksiteten i det faglige innholdet og kvaliteten på det eleven skal kunne. Under er et eksempel på progresjon i engelskplanen gjennom verb. Kompetansen elevene skal utvikle her handler om å kunne reflektere over eget arbeid med å lære engelsk. Progresjonen går fra at elevene skal kunne samtale om, over at de skal kunne beskrive og til at de skal kunne kommentere og vurdere eget arbeid, og uttrykkes slik sett gjennom økende grad av kompleksitet i hvordan elevene skal reflektere rundt eget læringsarbeid i faget. Etter 4. årstrinn skal eleven kunne samtale om eget arbeid med å lære engelsk Etter 7. årstrinn skal eleven kunne beskrive eget arbeid med å lære engelsk Etter 10. årstrinn skal eleven kunne kommentere eget arbeid med å lære engelsk Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne vurdere egen framgang med å lære engelsk Progresjonen i den grunnleggende ferdigheten å kunne regne i engelskfaget vises slik: 98

99 Etter 2. årstrinn skal eleven kunne bruke tall i samtale om nære omgivelser og egne opplevelser Etter 4. årstrinn skal eleven kunne forstå og bruke ord og uttrykk knyttet til priser, mengder, form og størrelser i kommunikasjon om dagligliv, fritid og interesser Etter 7. årstrinn skal eleven kunne uttrykke seg om enkle beregninger, valuta og måleenheter i kommunikasjon om dagligdagse situasjoner Etter 10. årstrinn skal eleven kunne forstå og bruke ulike uttrykk for tall og andre data i kommunikasjon Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne tolke og bruke teknisk og matematisk informasjon i kommunikasjon I eksemplet over ligger det en progresjon i hva elevene skal kunne knyttet til å bruke tall på engelsk. Kompetansemålene går fra det å kunne bruke tall i samtale etter 2. trinn, til det mer abstrakte å kunne tolke og bruke matematisk informasjon i kommunikasjon etter videregående opplæring. Utdraget viser at den faglige kompleksiteten øker, og at det er progresjon i grunnleggende ferdigheter. Progresjon uttrykkes også i kompetansemål hvor verbet er likelydende for alle trinn, men hvor innholdet øker i omfang. Her er det sammenhengen verbet står i som viser progresjonen: Etter 4. årstrinn skal eleven kunne forstå hovedinnholdet i rim, regler, sanger, eventyr og fortellinger Etter 7. årstrinn skal eleven kunne forstå hovedinnholdet i muntlige tekster om kjente emner Etter 10. årstrinn skal eleven kunne forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om forskjellige emner Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om allmenne emner og faglige emner knyttet til eget utdanningsprogram I noen tilfeller er progresjonen uttrykt ved kvaliteten på det eleven skal kunne. Dette kan vises slik: Etter 4. årstrinn skal eleven kunne bruke noen høflighetsuttrykk og enkle fraser for å få hjelp til å forstå og bli forstått Etter 7. årstrinn skal eleven kunne uttrykke seg for å få hjelp til å forstå og bli forstått i ulike situasjoner Etter 10. årstrinn skal eleven kunne uttrykke seg med flyt og sammenheng tilpasset formål og situasjon Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne uttrykke seg på en nyansert og presis måte med god flyt og sammenheng, tilpasset formål og situasjon Kompetansemålene over går fra det nære og kjente over til å forklare begreper, til en høyere kompleksitet i begrepsforståelse og -bruk. Utdragene illustrerer at engelskplanen spesielt, og læreplanene i Kunnskapsløftet generelt, har flere virkemidler for å vise progresjon. 99

100 6.3.2 Øvrige fremmedspråk Begrunnelse for fagene som skolefag L97 begrunnet fremmedspråkets plass i skolen ut fra et syn på språket der språkopplæring ikke bare innebærer ferdighetstrening, men også dreier seg om danning, sosialisering og utvikling av språk- og kulturbevissthet, et språksyn som også ligger til grunn for norskfaget. L97-planen understreket at det stadig blir viktigere å kunne språk, blant annet for å løse globale problemer på tvers av kulturelle ulikheter i verden. Dessuten skulle faget bidra til å fremme forståelse mellom majoritets- og minoritetskulturer, språklig likeverd og kulturtilhørighet. I LK06 er formålet med faget noe utvidet ved at det interkulturelle perspektivet i sterkere grad er trukket inn. Fremmedspråk som bidragsyter i utvikling av demokratisk medborgerskap og som åpner for kontakt mellom kulturer, illustreres ved formuleringer i formålet som Språk åpner dører. Skolefaget skal dessuten tjene til å inkludere de mange språkene som finnes representert i klassen og til å la elevenes språkbakgrunn bli verdsatt. Språk og identitet knyttes på denne måten tettere sammen enn tidligere. Struktur og bredde i fagene Det var ikke tilbud om fremmedspråk, men kun om engelsk i N39. Først med forsøkslæreplanen av 1960 for ungdomsskolen 264 kom en egen læreplan for fremmedspråk, tilbudt på 8. og 9. klassetrinn med tysk som eneste valgmulighet. Med grunnskolereformen M74 ble fremmedspråk introdusert som fast ordning i norsk grunnskole som en del av en rekke valgfag/valgemner. Faget het den gang Annet Fremmedspråk, og fransk, russisk, spansk og tysk var valgmulighetene elevene hadde. I M87 het faget Det andre fremmedspråket og var fortsatt en del av valgfagstilbudet. L97 hadde egne læreplaner for tilvalgsspråkene fransk, tysk og finsk. Nytt med faget Fremmedspråk i Kunnskapsløftet er én læreplan som er felles for alle språkene elevene kan velge. Læreplanen er delt inn i nivåer inspirert av det europeiske rammeverket for språk og språkopplæring, og delt inn i 3 nivå etter ulik grad av språkbeherskelse når det gjelder muntlig og skriftlig kommunikasjon og bruk av språkstrategier. Fremmedspråk er ikke obligatorisk på ungdomstrinnet, men tas av mellom 70 og 80 pst. av elevene. 265 De som ikke velger fremmedspråk må ta språklig fordypning i engelsk, norsk eller samisk, de siste årene er også arbeidslivsfaget et alternativ. På studieforberedende utdanningsprogram er fremmedspråk obligatorisk. Fremmedspråkplanen er inndelt i hovedområdene Språklæring, Kommunikasjon og Språk, kultur og samfunn Oppsummering av norskfaget og øvrige språkfag Engelskplanen og fremmedspråkplanen bygger i likhet med norskplanen på en bred forståelse av språkfagenes rolle og ansvar i skolen som inkluderer både utvikling av språklige ferdigheter og språk- og kulturkunnskap. Samlet sett blir det totale omfanget i lærestoff stort når alle språkfagene skal være brede kulturfag. At læreplanene for språkfagene er innholdsmessig brede gjør at bredde må vektlegges i opplæringen, og det kan ha som 264 Forsøksrådet for skoleverket (1960). 265 GSI

101 konsekvens at det i praksis blir utfordrende å ivareta progresjon på en grundig måte i det elevene skal lære i dybden. 6.4 Matematikk I de tidligste læreplanene omfattet matematikkfaget grunnleggende regneferdigheter, for i senere læreplaner å dreie i en retning der matematikkens betydning for andre fag som fysikk, kjemi og biologi og for informasjonsteknologi blir fremhevet. Den allmenndannende siden ved faget har tiltatt i omfang i den forstand at matematikkens betydning for en rekke studier og yrker og for samfunnsutviklingen tillegges stadig større vekt. Sammenligninger av faget på tvers av land viser at faget i relativt liten grad varierer i bredde mellom de ulike landene. En grunn til det kan være at det faglige innholdet i matematikk er sekvensielt strukturert med et hierarkisk ordnet begrepsapparat som henger sammen og blir forstått likt. Dette forener faget mellom land og gjør at det er stor grad av likhet og at det blir brukt likt over hele verden Begrunnelse for faget som skolefag I 1939 het faget regning og hadde som mål å hjelpe elevene til å bruke tallregning raskt, sikkert og praktisk. Fra og med M74 ble faget kalt matematikk, i hovedsak med samme formål som N39, men med flere emner og med metoder som skulle trekkes inn i samsvar med den enkeltes forutsetninger. M87 utvidet målsetningen til også å romme matematikk som et redskapsfag. I tillegg fremhevet planen samarbeid, logisk tenkning og systematisk og nøyaktig arbeid, og dessuten fantasi og skaperglede. En målsetting med M87 var at elevene også skulle bearbeide data og vurdere informasjon. L97 gjentok i stor grad målsetningene fra M87 ved blant annet å understreke det praktiske aspektet i opplæringen og matematikk som et redskapsfag. Samtidig ble det pekt på utforskende arbeidsmåter. Nytt var en understrekning av matematikkens betydning for den teknologiske utviklingen. Reformene i videregående opplæring på og 1990-tallet la i tiltakende grad vekt på redskapssiden ved faget og understreket den viktige rolle faget spiller for utvikling av vitenskap og teknikk i det moderne samfunnet, der programmering av datamaskiner ble eksplisitt nevnt. Perioden var dessuten preget av det doble siktemålet at faget skulle gi kunnskaper og ferdigheter for den bestemte utdanningsveien eleven valgte og samtidig være et allmenndannende fag. Formålet i Kunnskapsløftet er felles for grunnskolen og videregående opplæring og presenterer matematikken som et allmenndannende fag og en del av vår kulturarv. Dessuten understrekes redskapsfaget matematikk sin betydning på mange fagområder sterkere, ikke minst som en forutsetning for å drifte og utvikle et moderne teknologisk samfunn. Problemløsning betones sterkere enn før, det samme gjør kommunikasjon i faget Struktur og bredde i faget Den største endringen i faget skjedde i overgangen fra regning til matematikk. Regning i N39 var knyttet til tall og tallbehandling, mens matematikkfaget fra 1974 ble utvidet til også å omfatte algebra, funksjoner og statistikk. Historisk sett har matematikk i M87-planen hatt størst bredde hvis en teller antall hovedområder. LK06 innførte hovedområdet Statistikk og sannsynlighetsregning som erstatning for hovedområdet Behandling av data i L97. L97s Matematikk i dagliglivet 101

102 forsvant som eget hovedområde, men er likevel i en viss forstand ivaretatt i LK06 fordi alle hovedområdene skal knyttes til praktiske, relevante og dagligdagse problemstillinger. I overgangen fra R94 til LK06 forsvant to hovedområder. Det ene av dem, Kultur, språk og kommunikasjon, blir delvis ivaretatt av de grunnleggende ferdighetene. Det andre, Modellering, eksperimentering og utforsking, er ivaretatt i dagens formålstekst og i kompetansemål. Totalt sett ble antall hovedområder redusert i Kunnskapsløftets matematikkplan sammenlignet med foregående læreplaner. Progresjon i læreplanen Matematikk er et sekvensielt fag der en må kunne faget på ett nivå for å beherske det på neste nivå. For å lære matematikk må det derfor være en progresjon i opplæringen fra grunnleggende kunnskaper til mer sammensatte matematiske problemer. I matematikkopplæring er det utfordrende når det oppdages huller i elevenes kompetanse som de skulle behersket på et tidligere trinn. Erfaring viser at det kan være krevende å ta igjen før de kan lære nytt stoff på et høyere nivå. I læreplaner som har mål eller innholdsmomenter på hvert trinn, blir progresjonen i større grad tydeliggjort enn den er i Kunnskapsløftet og i M87. N39, M74 og L97 hadde lærestoff på hvert trinn Matematikkfaget sammenlignet med andre land Matematikkplanene i Finland, Sverige, Danmark og Skottland har i stor grad overlappende hovedområder med den norske planen. Det er ikke store forskjeller i bredde når det kommer til faglige innholdsområder. 266 Matematikkplanen i Skottland har riktig nok flere og mer presise formuleringer om hva elevene skal kunne enn den norske, men dette handler sannsynligvis mer om målstruktur og detaljeringsnivå generelt enn at det stilles høyere krav til elevenes kompetanse. Måten erfaringer er inkludert i målene på, gir retning for temaer/områder elevene skal bruke tid på i opplæringen, og dette kan sees som rom for fordypning. Verb i målene kan også gi signaler om at aktiviteten skal være fordypende, f.eks. er begrepene utforske, undersøke og eksperimentere hyppig brukt. 267 Den finske matematikkplanen synes å ha flere eksplisitte målformuleringer knyttet til metakognisjon, læringsstrategier og motivasjon enn den norske læreplanen. 268 Kategorien sentralt innhold i den svenske planen gjør at den kan virke mer omfangsrik enn den norske. Dette må imidlertid sees i lys av læreplanstrukturen i Sverige i læreplaner med åpnere målstruktur forventes det at læreplanen konkretiseres lokalt. Opplæringen i faget kan i praksis bli like bred. Samlet sett er det relativt liten forskjell i bredde og ambisjonsnivå mellom landenes matematikkplaner. 269 En grunn til det kan være at matematikkfaget har et begrepsapparat som henger sammen og blir forstått og brukt likt over alt Utdanningsdirektoratet Se Education Scotland 2014 og læreplanverket Curriculum for Excellence. 268 Utbildningsstyrelsen At matematikklæreplanene er like på tvers av land samtidig som resultatene til eleven er ulike er interessant og må kommenteres nærmere. 270 Conceptual coherence, se Muller

103 6.4.4 Oppsummering av matematikkfaget Et trekk ved utviklingen i skolefaget matematikk er en stadig sterkere vektlegging av fagets betydning for en rekke studier og yrker og for samfunnsutviklingen. Dette har skjerpet fagets formål både som allmenndannende fag og som redskapsfag. Typisk for matematikkfaget er dessuten at sentrale begreper og hovedområder er ganske konstante når en sammenligner på tvers av land fordi faget ligger nærmere vitenskapsfaget enn mange andre fag i skolen og har et sett av faglige begreper det er bred enighet om at konstituerer faget, både som vitenskapsfag og skolefag. 6.5 Naturfagene Naturfag har utviklet seg fra å være et fag for elever på de øverste årstrinnene i grunnskolen til å gjelde for hele grunnopplæringen. Innholdet i faget har endret seg fra å være delt i fagdisiplinene biologi, kjemi og fysikk til et fag der inndelingen er mer tematisk. Høy grad av tematisk organisering understreker at mange områder innenfor naturvitenskapene er flerfaglige, for eksempel klimaproblematikken. Samtidig har flere av temaene i LK06 hovedtyngden i ett fagområde som Mangfoldet i naturen og Kropp og helse fra biologi og Fenomener og stoffer fra fysikk og kjemi. Noen mener at tematisk organisering på tvers av fagdisiplinene har dreid faget i en allmenndannende og samfunnsvitenskapelig retning. Dette er et tilbakevendende tema, og enkelte stemmer har uttrykt bekymring for at tematisk organisering ikke legger godt nok til rette for dybdelæring i de enkelte fagdisiplinene Begrunnelse for fagene som skolefag Naturfagenes plass i skolen ble i M74 for 4. til 9. klasse begrunnet med at elevene skulle utvikle forståelse for naturvitenskapens betydning og evne og vilje til å verne om egen og andres helse. De skulle dessuten lære å bruke naturrikdommene fornuftig og få økt naturglede. I M87 for 7. til 9. klasse ble fagets plass i skolen knyttet til naturvitenskap og teknologi som viktige forutsetninger for dagligliv og samfunnsliv, men samtidig også som en potensiell trussel mot framtiden. Naturvitenskapelige arbeidsmåter og metoder ble trukket frem som en del av faget. Det samme ble refleksjon, nysgjerrighet, fantasi og selvstendighet. O-faget i klasse hadde en mer kulturell enn spesifikt naturvitenskapelig orientert formålstekst. En iøynefallende endring med faget fra M87 er hvordan teknologi og naturvitenskap understrekes som viktig, både på individnivå og for samfunnsutviklingen. I videregående skole påpekte R94-planen at undervisningen i naturfag skulle bidra til at elevene forstår sammenhenger i naturen og i samfunnet, slik at mennesker unngår å bli naturvitenskapelige analfabeter. 272 Læreplanen slo fast at skolefaget består av biologi, fysikk og kjemi. I tillegg var friluftsliv og bærekraftig utvikling en del av faget. Naturvitenskapelig arbeidsmåte og tenkemåte, med en utforskende og kritisk tilnærming, ble også trukket frem tydeligere enn i tidligere planer for videregående opplæring. Formålet med faget i L97 og LK06 er i store trekk like. Begge understreker at forskning og ny kunnskap i naturvitenskap og teknologi har stor betydning for samfunnsutviklingen og for livsmiljøet. Begge viser til praktiske og naturvitenskapelige arbeidsmåter i faget, blant annet eksperimentelt arbeid, og begge planer peker på at faget kan bidra til å utvikle kreativitet, kritisk evne og aktiv deltakelse i sammenhenger der naturfaglig kunnskap og ekspertise 271 Referanser. 272 Referanse R

104 inngår. Miljøperspektivet, ivaretakelse av naturen og bærekraftig utvikling er tydeligere i L97 enn i tidligere planer, og ytterligere fremhevet i Kunnskapsløftet. Siden naturfaget i LK06 er gjennomgående for grunnopplæringen, dekker formålet i læreplanen også videregående opplæring. Derfor sier teksten at faget skal gi et godt grunnlag for yrkesfaglige utdanninger, videre studier og livslang læring Struktur og bredde i fagene M74 omfattet orienteringsfag (O-fag) fra 1. til 3. klassetrinn og naturfag fra 4. til 9. klassetrinn der faget var delt inn i fagdisiplinene kjemi, fysikk og med hovedvekt på biologi. I M87 hadde elevene O-fag i 1.-6.klasse og naturfag i 7.-9.klasse. O-faget inneholdt lite av det som tradisjonelt regnes som naturvitenskap, mens naturfag på ungdomstrinnet var delt i tverrfaglige hovedområder og ikke i fagdisipliner. R94 gjorde naturfag til et fellesfag i videregående skole både på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. På Vg1 var faget delt inn i biologi, kjemi og fysikk. En lignende strukturering i fagdisipliner finnes verken i L97 eller LK06. Her er naturfaget strukturert i tverrfaglige hovedområder og ikke i fagdisipliner. Kunnskapsløftets naturfagplan er strukturert i hovedområdene vist i tabell 7.1. En hensikt med læreplanen er at de ulike fagdisiplinene skal sees i sammenheng i opplæringen, og hovedområdene skal gjenspeile dette hensynet. Forskerspiren skal spille en viktig rolle i så måte fordi det skal ivareta naturfagenes metode i arbeidet med alle de andre hovedområdene. Tabell 6.1 Hovedområder i læreplan i naturfag Årstrinn Hovedområder Forskerspiren Mangfold i naturen Kropp og helse Fenomener og stoffer Teknologi og design Vg1 studieforberedende utdanningsprogram Forskerspiren Bærekraftig utvikling Ernæring og helse Stråling og radioaktivitet Energi for framtiden Bioteknologi Vg1 yrkesfaglige utdanningsprogram Forskerspiren Bærekraftig utvikling Ernæring og helse Energi for framtiden Vg3 påbygging til generell studiekompetanse Forskerspiren Bærekraftig utvikling Stråling og radioaktivitet Energi for framtiden Bioteknologi Progresjon i naturfagplanen Ferdighetsdelen av faget ble styrket i læreplanrevisjonen fra 2013 og progresjon ble tydeliggjort (jf. punkt 6.1.5). I den reviderte naturfagplanen beskrives progresjonen i naturfaglig skriving, for eksempel, som å gå fra å kunne bruke enkle uttrykksformer til gradvis å ta i bruk mer presise naturfaglige begreper, symboler og argumentasjon. Elevene skal kunne skrive stadig mer komplekse naturfaglige tekster som bygger på kritisk og variert kildebruk tilpasset formål og mottaker. 104

105 6.5.4 Naturfagene sammenlignet med andre land Læreplanene i Norge og Skottland integrerer fagdisiplinene i et felles naturfag. I kontrast til dette har Danmark, Sverige og Finland egne læreplaner for disiplinene kjemi, fysikk og biologi. Sverige har i tillegg en disiplin kalt teknik, og Danmark en med navnet teknologi Oppsummering av naturfagene Dagens tematiske organisering kan gå på bekostning av fordypning i fagdisiplinene biologi, kjemi og fysikk. Samtidig harmonerer bred tematisk organisering med at mange områder innenfor naturvitenskapene er tverrfaglige, for eksempel bærekraftig utvikling. 6.6 Samfunnsfagene Samfunnsfag har ikke vært ett fag som det er enkelt å fremstille samlet for den perioden utvalget har sett på. Faget har dels vært en del av et orienteringsfag, og dels vært splittet i disipliner som geografi og historie. For de yngste elevene har faget vært synliggjort som heimstadlære i flere av læreplanverkene. Dagens skolefag er gjennomgående for hele opplæringsløpet. Det omfatter både geografi, historie og samfunnskunnskap og har av den grunn stor bredde. I 2013 ble læreplanen revidert, blant annet ved å få et nytt hovedområde, Utforskaren, som består av samfunnsfaglige metoder og grunnleggende ferdigheter som er felles for alle de øvrige hovedområdene i læreplanen. Utforskaren ble utformet etter modell fra Forskerspiren i naturfag med læreplanmål som skal stimulere elevene til undring, nysgjerrighet og refleksjon og bidra til læring av samfunnsfaglige metoder og tenkemåter Begrunnelse for fagene som skolefag Fagets formål har vært å bidra til allmennkunnskapen ved å gi elevene kunnskap om sin fortid og samtid, og om nær og fjern geografi. Faget har i tillegg blitt tildelt en stor del av ansvaret for å utvikle elevene til gode samfunnsborgere ved at de skulle lære å ta ansvar for fellesskapet og for utviklingen av et godt samfunn når de ble voksne. Faget fikk en bredere plass og et utvidet formål da ungdomsskolen ble utviklet på 1960-tallet. Sammen med naturfag har samfunnsfaget hatt ansvar for hensyn til natur og bærekraftig utvikling. På ungdomstrinnet er faget mer og mer blitt en arena for demokrati og medvirkning. Siden 2013 har faget fått ansvar for en rekke mål knyttet til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse som tidligere lå i faget Elevrådsarbeid. Demokratimålene i samfunnsfag er et eksempel på at sosiale kompetanser, holdningsmål og verdimessige mål kan være inkludert i kompetansemålene fordi det er en naturlig del av fagkompetansen, jf. punkt og Struktur og bredde i fagene Strukturen i faget har vært skiftende og delvis opp til skolene selv å avgjøre. Faget har delvis vært synliggjort som eget fag med egne timer, men også som en disiplin under orienteringsfaget, der det var opp til skolene hvordan de ville organisere elementene i det store samlefaget, og hva de ville kalle det på timeplanen. Før ungdomstrinnet kom var ikke faget synliggjort på annen måte enn som spredte innholdselementer i historie og geografi. Samfunnsfaget ble eget fag for klasse i Samtidig ble også samfunnskunnskap nevnt som eget område sammen med geografi og historie for mellomtrinnet (4.-6.klasse). For småskolen het faget fremdeles heimstadlære, og det kunne skolene fortsette å kalle det helt til 273 Se Utdanningsdirektoratet 2011, s. 162 ff. 105

106 midt på 1980-tallet. Etter en periode med orienteringsfag, der naturfag også var inkludert, ble samfunnsfag det felles navnet på faget for hele skoleløpet fra og med Historie og geografi hører til under dagens samfunnsfag. Samfunnsfaget har vært sterkt berørt av ulike former for tverrfaglighet gjennom flere tiår. Læreplanverkene har hatt ulik tilnærming til tema på tvers av fag, men i noen perioder har omfanget av tverrfaglige tema vært svært stort, og mange av disse temaene har hatt et samfunnsfaglig preg, for eksempel tema om rusmidler eller menneskerettigheter (fra M87). I og med at faget har hatt så forskjellig struktur gjennom flere tiår, er det umulig å sammenligne omfang av samfunnsfaget over tid. Fra 1997 til nå har faget hatt en andel på 7-8 pst. av samlet timetall på barnetrinnet og en andel på pst. på ungdomstrinnet. Faget har stor bredde. Siste læreplanrevisjon i 2013 viste at interessen for samfunnsfag er stor, og at det er krevende å begrense fagets omfang. Læreplanen bærer også preg av at innhold og kompetansemål dekker både overordnet og mer spesifikk kompetanse, og at det dermed er en krevende oppgave for skolen og lærerne å operasjonalisere planen til lokal bruk Progresjon i samfunnsfagplanen Den delen av faget som tidligere var heimstadlære for de yngste, hadde en klar intensjon om at elevene skulle bevege seg fra det nære til det fjerne, og at det var det vesentligste med tanke på progresjon. Samfunnskunnskapen for hele barneskolen fulgte samme mønster, fra kunnskap om familien til kunnskap om nærmiljø og lokalt arbeidsliv og videre til de større samfunnskonstruksjonene. Det ble også tanken i geografidelen av faget senere, omkretsen ble utvidet fra hjemstedet via hjemlandet til Europa og videre til hele verden. I historie var progresjonen kronologisk, man startet med det eldste og beveget seg mot nyere tid. Samtidig var progresjonen i historie knyttet opp mot at man gikk grundigere inn i det som tilhørte den nyere tid, og på den måten fikk en progresjon fra det enkle til det mer sammensatte. I læreplanrevisjonen fra 2013 er progresjonen i grunnleggende ferdigheter styrket, dessuten har læreplanen klar progresjon i krav til refleksjonsnivå og kompleks oppgaveløsning. I 2013 ble et nytt hovedområde føyet til i planen. Utforskaren handler om samfunnsfaglig metode og har mål for den nysgjerrige, utforskende eleven i faget, ikke ulikt Forskerspiren i naturfag Samfunnsfag sammenlignet med andre land Samfunnsfagplanen i Norge er gjennomgående for hele løpet i grunnopplæringen, fra 1. til 13. trinn. Til og med ungdomstrinnet har planen hovedområdene Historie, Geografi, Samfunnskunnskap og Utforskaren. Et bredt samfunnsfag som integrerer ulike fagdisipliner er en modell Norge har til felles med Skottland, mens de andre nordiske landene har egne læreplaner for hver av de tre deldisiplinene historie, geografi og samfunnskunnskap Oppsummering av samfunnsfagene Samfunnsvitenskapene, så vel som vitenskapsfagene geografi og historie, har sterke interesser i å ha mest mulig av sitt faglige innhold i skolen. Det samme gjelder mange ulike interesseorganisasjoner som mener opplæring om deres tema er naturlig og viktig å ta inn i samfunnsfag. Det er dessuten krevende å skape forståelse for at kompetansemålbaserte læreplaner ikke samtidig skal angi pensum. Dette ansvaret og denne utfordringen hviler i dag i stor grad på samfunnsfaget, og gjør at dagens læreplan uten tvil har stor bredde sett i lys 274 Jf. Utdanningsdirektoratet 2011, s. 165 ff. 106

107 av timetallet i faget. Siden planen har så stort omfang innholdmessig er det utfordrende å operasjonalisere planen til lokal bruk som legger til rette for dybdelæring hos elevene. 6.7 Praktiske og estetiske fag Som skolefag har de praktiske og estetiske fagene en allmenndannende funksjon som tradisjonelt skulle bidra til positive holdninger, trivsel, samvær, kreativitet, motivasjon og mestring i skolen. Samtidig er de profesjonsrettede, om enn i noe ulik grad. Uansett er den samlede tematiske bredden i disse fagene stor, de stiller krav til praktisk utførelse, og også samtidig til teoretisk kunnskap og refleksjon i høyere grad enn tidligere. Fagenes brede profil gjør det utfordrende å legge til rette for dybdelæring. Alle læreplanverkene i den perioden utvalget har sett på har praktiske og estetiske fag i et relativt stort omfang i hele grunnskolen Musikk Begrunnelse for faget som skolefag Ved innføring av felles ungdomsskole på 1960-tallet ble musikk videreført som obligatorisk fag for alle gjennom hele løpet, også for elevene på allmenn praktisk linje. Faget skulle stimulere elevene til å bli glad i det kunstneriske uttrykket i musikken og til egen utfoldelse i sang og spill. Disse intensjonene ble videreført i de kommende læreplanverkene, men musikk var delvis valgfag de to siste årene på ungdomsskolen fra At faget også skulle bidra til elevenes trivsel kom inn som en del av målsettingen i M87. L97 begrunnet musikkfagets plass i skolen med kunnskap, opplevelse, kreativitet, samvær, trivsel og mestring. Elevene skulle utvikle evner til å uttrykke seg musikalsk gjennom sang, spill og dans, de skulle oppleve glede ved å ta del i aktiviteter og oppleve at eget sang-, danseog musikkuttrykk har verdi. På kunnskapssiden fremhevet læreplanen kjennskap til ulike musikktradisjoner og egen og andres kulturarv. Gjennom ulike musikalske aktiviteter, både skapende og mottakende, skulle faget bidra til samhandling og trivsel som skulle skape tilhørighet og identitet. Musikk skulle være et fag for alle elever, der samvær og samhandling var like viktig som kvalitet og mestring. I LK06 blir musikk videreført som kunnskapsfag, opplevelsesfag og skapende, kreativt fag. Som allmenndannende kunstfag skal musikk bidra til innsikt i mennesket, både en selv og andre. Kunnskapsfaget skal gi elevene innsikt i musikalske uttrykk og gjøre dem i stand til å reflektere over, forstå og oppleve et mangfold av musikalske uttrykksformer. Endelig skal faget gjøre elevene i stand til å skape (kreative) musikalske uttrykk ut fra egne forutsetninger. Samhandling med andre er fortsatt sentralt i musikkfaget i LK06, men kvalitet i musikkutøvelsen løftes frem i formålet, både med tanke på elevenes egen musikkutøvelse og musikkuttrykk de presenteres for og opplever gjennom opplæringen. Trivselsaspektet blir mindre tydelig enn i L97. Musikk er ikke et fellesfag i videregående opplæring. Men faget er et av områdene med egen retning som en del av strukturen i studieforberedende utdanningsprogram, der elevene kan spesialisere seg innenfor musikk, dans eller drama og samtidig få studiekompetanse. Dette utdanningsprogrammet finnes på svært mange videregående skoler og har gjennom mange år hatt god søkning og god gjennomføring. Spesialisering og egen utøving er sentralt for en del elever i musikk. Faget i skolen virker sammen med kommunale kulturskoler og annen fritidsaktivitet i å bygge opp utøverkompetanse på feltet, både individuelt og i samspill med andre. 107

108 Struktur og bredde i faget Musikkfaget i LK06 er delt inn i hovedområdene Musisere, Komponere og Lytte. Den musikkfaglige orienteringen i Musisere er musikkopplevelse, og omfatter praktisk arbeid med sang, spill og dans. Komponere dreier seg om musikkopplevelse og musikalsk skaping, og omfatter skapende arbeid med musikk og dans. Lytte har musikkopplevelse og refleksjon som faglig vektlegging og omfatter utvikling av følsomhet for musikkens grunnelementer. De tre hovedområdene har det til felles at alle musikkens grunnelementer skal stå sentralt i opplæringen: Puls, rytme, tempo, klang, melodi, dynamikk, harmoni og form. L97-planen i musikk hadde de samme hovedområdene som i Kunnskapsløftet, i tillegg til dans. Selv om dans ikke lenger er hovedområde i LK06, er det fortsatt et vesentlig element i musikkfaget. Dans er i tillegg en del av kompetansen i kroppsøving, men der er selve aktiviteten sterkere vektlagt enn i musikkfagets musiske og estetiske perspektiver på dans. Progresjon i læreplanen Progresjon i læreplanen i musikk dreier seg for eksempel om å gå fra nære og kjente emner på småskoletrinnene til det mer ukjente på ungdomstrinnet, fra det lekpregede med sangleker til mer fremmede danser hentet fra ukjente kulturer. Progresjonen er også tydelig i utøvelsen av musikk og mer avansert kompetanse i komposisjon og lytting Mat og helse Begrunnelse for faget som skolefag Heimkunnskapfaget i M74 skulle gi elevene et grunnlag for å kunne tilrettelegge sitt eget liv praktisk og sosialt. Faget tok primært sikte på å fremme en positiv holdning til hjem og familieliv, og skulle gjøre elevene skikket til å leve harmonisk sammen med andre mennesker. God helse var knyttet til næringens betydning for helsen. I heimkunnskapsplanen i M87 var også hjem og familieliv det primære målet for opplæringen. Faget skulle gi elevene positiv holdning til hjemmet, familien og samfunnet, og bidra til å forberede for de oppgaver og forpliktelser som et familieliv forutsetter. God helse skulle komme som en konsekvens av riktig ernæring, gode spisevaner og trivsel. Trivsel ble nevnt for første gang som et mål i seg i forbindelse med måltider. Nytt i formålet var dessuten at elevene skal vise respekt for ressurser gjennom fornuftig bruk av råstoffer. For første gang uttrykkes det også at det skal vises forståelse for likestilling og at både gutter og jenter må få opplæring i arbeids- og omsorgsoppgaver i hjemmet. Heimkunnskap i L97 hadde ikke lenger familielivet som det primære målet for opplæringen. I stedet skulle elevene kunne utføre praktiske gjøremål i dagliglivet, i et samfunn i endring. For første gang ble det sagt eksplisitt at både menn og kvinner må ta ansvar for hjem og familie. Planen satt god helse i sammenheng med kosthold og livsstil, og det å oppleve glede og trivsel rundt måltider ble uttrykt som en verdi i seg selv. Nytt innslag i formålet var at elevene skulle kunne utvikle kompetanse i å vurdere, velge og handle miljøbevisst. I LK06 har faget endret navn til Mat og helse og formålet har fått en ny retning. Mat er nå det som vektlegges sterkest, og mat settes i sammenheng med henholdsvis livsstil, forbruk og kultur. Faget beskrives som et allmenndannende, praktisk og skapende fag. Den skapende dimensjonen, eksperimentering og utvikling av kritisk skjønn er nytt med LK06. Det praktiske ved faget fremheves gjennom arbeidsglede og gode arbeidsvaner. Hjemmet er ikke lenger eneste arena for mat og måltider, også fritid, arbeids- og samfunnsliv inkluderes. Formålet fremhever dessuten det flerkulturelle samfunnet. Viktig er bevissthet om norsk matkultur, det 108

109 særegne ved samisk mattradisjon og kunnskaper om og respekt for mattradisjoner i andre kulturer. God helse settes her i sammenheng med livsstil. Struktur og bredde i faget I M87 ble faget inndelt i hovedemnene familie og omsorg, helse og hygiene, kost og ernæring, bolig og miljø og familieøkonomi og forbruk og hushold. I L97 ble emnene satt sammen på en annen måte enn i M87. For eksempel ble helse satt sammen med livsstil og ikke med hygiene, og kostvaner ble knyttet til matglede, mens omsorg ble knyttet til sosial handling og ikke til familie. Matglede var et nytt begrep i planen. Timetallet i heimkunnskap ble mer enn fordoblet fra M74 til M87, men siden da har timetallet vært stabilt. Dagens mat og helse har like mange timer som tilsvarende planer i M87 og L97, men faget har færre hovedområder enn tidligere og dette gir større mulighet til fordypning. Mat og helse er et mer allmenndannende og profesjons- og yrkesorientert fag enn de forutgående læreplanene i heimkunnskap. Faget har blitt et tematisk smalere fag, men stiller til gjengjeld høyere krav til refleksjon og teoretisk fordypning. Gjeldende læreplan har hovedområdene Mat og livsstil, Mat og kultur og Mat og forbruk Kunst og håndverk Begrunnelse for faget som skolefag I likhet med fagets navn, har det overordnede formålet med faget variert fra 1939 til Variasjonen er i hovedsak knyttet til to områder: Synet på individorientert opplæring i forhold til samfunnsorientert opplæring og vektleggingen av håndverksmessige ferdigheter kontra skapende arbeid og kreativitet. I tillegg varierer det i hvor stor grad læreplanene tar for seg tradisjoner, kulturarv og kulturell identitet. Håndverksmessige ferdigheter var sterkt vektlagt i N39, mens fritt skapende arbeid dominerer i M74. M87 finner en balanse mellom disse dimensjonene. I Forsøksplanen fra 1960 skulle elevene utvikle skapende krefter og estetisk følsomhet. Kunst og håndverk-navnet kommer med L97. Balansen fra M87 mellom ferdighet og kreativitet ble opprettholdt. Håndverksdelen ble riktig nok noe tydeliggjort, men samtidig ble det frie skapende arbeidet og det kunstneriske aspektet videreført. Elevene skulle arbeide med forming fra idé til ferdig produkt. De skulle også lære verkene til kjente kunstnere, regissører, designere og arkitekter å kjenne. L97-faget la også stor vekt på kulturformidling, kunnskaper, erkjennelse og refleksjon. Med LK06 ble det praktiske og håndverksmessige ytterligere tydeliggjort, ved at praktisk, skapende arbeid og utvikling av produkter ved bruk av ulike materialer og teknikker, står sentralt i faget. I alle læreplanene i perioden fra 1939 til 2006 har kunst og håndverk hatt både en individorientering og samfunnsperspektiv, men vektleggingen har variert. Variasjonen henger til en viss grad sammen med hvordan man har vektlagt de håndverksmessige ferdighetene sammenlignet med skapende arbeid og kreativitet. I 1939 var man særlig opptatt av nytteverdien av opplæringen slik at elevene kunne ta vare på hus og heim og fungere i samfunnet. I Forsøksplanen fra 1960 var individorientert og samfunnsperspektivet relativt sidestilt. I M74 dreide formålet seg i stor grad om eleven som individ og hans eller hennes fantasi, estetiske følsomhet og evne til å oppleve. Den samme individorienteringen finnes igjen i M

110 I L97 og LK06 skal opplæringen romme både individperspektivet og samfunnsperspektivet. I LK06 kommer dette for eksempel til uttrykk gjennom at den kunnskapen elevene får skal bidra til personlig utvikling og styrke mulighetene til å delta i et demokratisk samfunn. L97 og LK06 legger større vekt på tradisjoner, kulturarv og kulturell identitet i formålet enn tidligere læreplaner. Struktur og bredde i faget Læreplanene i LK06 og L97 er relativt like med hensyn til faglig innhold. De to planene har riktig nok ulik oppbygging og ulik inndeling av hovedområder, likevel finnes de samme emnene i begge. Arkitektur er imidlertid et eget hovedområde i LK06, men ikke i L97. En annen forskjell er den plassen digital kompetanse har i planene. I LK06 har digitale ferdigheter kommet inn som en av de grunnleggende ferdighetene i faget, og flere av kompetansemålene bærer preg av det. Breddemessig fremstår læreplanen som relativt like, de er begge omfattende og legger i liten grad til rette for dybdelæring. Dagens læreplan har de tre hovedområdene Visuell kommunikasjon, Design og Arkitektur Oppsummering av praktiske og estetiske fag Musikkfaget i LK06 har både en kunnskap-, opplevelses-, kreativitetsdimensjon. Etter formålsteksten å dømme er den musikkfaglige orienteringen i to av tre hovedområder elevenes egen kreativitet og skaping. I Musisere er det praktisk arbeid med sang, spill og dans, og i Komponere er det skapende arbeid med musikk og dans. De utøvende delene ved faget ser ut til å dominere over opplevelses- og kunnskapsdimensjonen av faget. Faget mat og helse har færre hovedområder i dag enn tidligere og den tematiske bredden har blitt smalere, men til gjengjeld har faget blitt mer krevende med tanke på teori, refleksjon og fordypning. Selv om det er mangelfulle empiriske data som kan bekrefte det, ser faget ut til å ha gjennomgått en utvikling fra at opplæringen ble drevet av lærere med fagbakgrunn til å bli et fag som ofte undervises av lærere uten bakgrunn i faget. Dette er en utvikling som skjer samtidig med at faget har blitt både et mer allmenndannende og profesjons- og yrkesrettet fag. Samtidig er det mange skoler hvor denne virkelighetsbeskrivelsen ikke vil være gjenkjennelig, det er store variasjoner i Skole-Norge, også på dette området. Et kunst- og håndverksfag som skal favne bredt, synes å være det sentrale hensynet i Kunnskapsløftet. Ønsket om å balansere en rekke ulike dimensjoner som har vært til stede i fagets historie preger læreplanen fra At faget skal bidra til personlig utvikling og samtidig styrke mulighetene til å delta i et demokratisk samfunn, kan sees på som et ønske om å ivareta både en individrettet og en samfunnsorientert opplæring. Bredden i faget kan begrense muligheten for å kunne gå i dybden i enkeltemner. Samlet sett kan profilen til de praktiske og estetiske fagene gå ut over elevenes mulighet for dybdelæring. Lærerkompetansen har stor betydning og varierer mellom kommuner og skoler i disse fagene. 6.8 Kroppsøving Begrunnelsen for faget har i hele perioden utvalget har sett på vært preget av behovet for en sunn fysisk utvikling hos elevene, men har også vektlagt glede, mestring, kreativitet og trivsel i tillegg til kunnskap om kroppen og bevissthet om helse. Dagens kroppsøvingsøvingsfag er preget av stor variasjon i elevenes utøverkompetanse i og med at noen elever driver idrett på høyt nivå mens andre ikke er engasjert i idrettslig aktivitet i det hele tatt. Særegent for faget er at innsats er en del av vurderingsgrunnlaget gjennom hele grunnopplæringen. 110

111 Begrunnelse for faget som skolefag Kroppsøvingsfaget har vært en del av skolens oppdrag med å oppdra barna til sunne og gode enkeltindivider og samfunnsdeltakere. Tidlig ble begrepet fysisk oppdragelse brukt om dette oppdraget, og det fremste formålet med kroppsøvingsfaget i 1939 var å fremme en naturlig og harmonisk utvikling, sjelelig og kroppslig. Men faget skulle også gi barna glede og utholdenhet, det hadde etisk danningsverdi blant annet ved at det fremmet viljens herredømme over kroppen. I noen av læreplanverkene ble det også fremhevet at kroppsøving har gunstig innvirkning på andre fag og overføringsverdi på den måten at det fremmet kreativitet og stimulerte selvfølelsen. I M87 ble det pekt på fagets viktige rolle for å utvikle hele mennesket og at fysisk og psykisk helse går hånd i hånd. I L97 var man i tillegg opptatt av at en må tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger og deres motoriske ferdigheter. Struktur og bredde i faget I tiden før og etter andre verdenskrig var kroppsøving et kjønnsdelt fag. I den sjuårige folkeskolen hadde guttene flere timer i kroppsøving enn jentene fordi jentene måtte ha husstell og mer håndarbeid. Men faget var omfattende allerede den gangen, det hadde nesten ti prosent av samlet skoletid. Etter som timetallet totalt er utvidet har faget tapt noe i andel timer, det har nå i underkant av ni prosent av timetallet i grunnskolen. Av de fagene som ofte blir omtalt som de praktiske og estetiske, er kroppsøving det største. Det er også et gjennomgående fag i Kunnskapsløftet, med læreplan fra 1. trinn i grunnskolen til og med videregående opplæring, 3. år på studieforberedende utdanningsprogram (unntatt program for musikk, dans, drama) og 2. år på yrkesfaglig utdanningsprogram. Kroppsøvingsfaget har i perioden utvalget har sett på hatt beslektede fag eller aktiviteter på timeplanen. Da skolestart for 6-åringer ble innført i 1997, ble det avsatt timer til frie aktiviteter for småskoletrinnet for å sikre at leken fikk plass som metode. Denne ordningen ble ikke videreført i Kunnskapsløftet, men i 2008 ble fysisk aktivitet innført for trinn i barneskolen, i tillegg til de ordinære timene i kroppsøving. Kroppsøving har vært preget av ulikheter i opplærings- og vurderingspraksis. Etter en kartlegging av faget ble læreplanen revidert i Undersøkelser av og offentlig oppmerksomhet rundt faget viste at skolene hadde forskjellige oppfatninger av hva som er kompetanse i kroppsøving og hva som skal inngå i grunnlaget for vurdering av kompetansen til elevene. En studie viste at det i hovedsak var elevenes prestasjoner som ble vektlagt når lærerne satt standpunktkarakterer, men for elever med svakere prestasjoner ble også deltakelse, innsats og holdninger vektlagt. 276 Etter endringene som kom med gjeldende læreplan skal elevenes forutsetninger være en del av vurderingen i faget der dette er relevant ut fra kompetansemålene. Dessuten skal innsats være en del av vurderingsgrunnlaget gjennom hele grunnopplæringen, noe som er særegent for kroppsøvingsfaget. Dagens kroppsøvingsplan har noe ulike hovedområder på de forskjellige hovedtrinnene årstrinn: Aktivitet i ulike rørslemiljø årstrinn: Idrettsaktivitet og Friluftsliv og Vg1 Vg3: Idrettsaktivitet, Friluftsliv og Trening og livsstil. 275 I Meld. St. 22 ( ) Motivasjon Mestring Muligheter ble behovet for en gjennomgang av faget understreket. 276 Prøitz & Borgen

112 Progresjon i læreplanen Den naturlige progresjonen i kroppsøvingsfaget følger elevenes fysiske utvikling og motoriske mestring, men progresjonen viser også økte krav til bevissthet om helse. I gjeldende læreplan kommer trening og livsstil som hovedområde på ungdomstrinnet, etter at aktiviteter har vært vektlagt på barnetrinnet. I dette hovedområdet skal elevene også kunne forklare sammenhenger mellom for eksempel livsstil og helse. Oppsummering av kroppsøvingsfaget Kroppsøving er i dag et gjennomgående fag i grunnopplæringen og et av fellesfagene i videregående opplæring. Utover i skoleløpet blir egen utøving og spesialisering knyttet til kroppsøving sentralt for en del elever ettersom mange utvikler ferdigheter på høyt nivå innen ulike idretter. Skolefaget kjennetegnes derfor ved at det virker sammen med lokale idrettslag, sportsklubber og annen fritidsaktivitet i å bygge opp barn og unges kompetanse som utøvere innen idrettsgrener, både individuelt og sammen med andre. Samtidig er faget preget av stor variasjonsbredde i den kompetansen elever har i utøvelse av ulike sports- og idrettsaktiviteter. Et tilbakevendende tema i forbindelse med kroppsøvingsfaget har vært hva lærerne kan trekke inn som grunnlag for vurdering i faget. Hva som er vurderingsgrunnlaget har betydning både for opplærings- og vurderingspraksis i skolehverdagen. Grunnlaget for vurdering er endret flere ganger med ulik vekting av innsats, holdninger, forutsetninger, samarbeidsevne, ferdigheter og teori. Faget skiller seg i dag fra andre skolefag ved at innsats er en del av vurderingsgrunnlaget gjennom hele skoleløpet. 6.9 Religion- og livssynsfag Dagens livssynsfag, religion, livssyn og etikk (RLE), har et dobbelt siktemål. Faget skal ivareta den enkelte elevs identitet ut fra egen kulturelle tilhørighet samtidig som det skal fremme dialog i en felles kultur. Intensjonen er å sikre skolen som felles arena for kunnskapsformidling og dialog om ulike tros- og livssynsspørsmål med mål om å bidra til respekt og toleranse for andre og trygghet i forhold til eget livssynsmessige ståsted. Faget har historisk sett vært preget av uro, men dagens RLE-fag ser ut til å ha brakt ro i de fleste leirer. Gjeldende læreplan fra 2008 er et politisk, kulturelt og religiøst kompromissdokument som mange interessegrupper ser ut til å kunne leve med. Begrunnelse for faget som skolefag Frem til 1974 var navnet på livssynsfaget kristendomskunnskap. Ved innføringen av M74 ble det innført alternativ livssynsundervisning som en valgmulighet for elever med foreldre som ikke tilhørte Den norske kirke. Denne ordningen ble videreført med M87, men faget endret navn til livssynskunnskap for å understreke kunnskapskomponenten i faget. I 1995 vurderte et offentlig utvalg kristendomskunnskap og livssynskunnskap i grunnskolen. 277 Utvalget konkluderte med at det var helt nødvendig å gi fagene et løft innholdsmessig og metodisk, og foreslo at det skulle innføres et felles, åpent og inkluderende kulturbærende fag som inneholdt kunnskaper alle elever trenger. I 1997 foreslo regjeringen at det ble innført et felles kristendoms- og livssynsfag. 278 Læreplanen ble fastsatt med navnet Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering (KRL). KRL-faget ble videreført som obligatorisk grunnskolefag i Kunnskapsløftet. Opplæringen skulle gi innsikt i og kunnskap om religioner og livssyn på en kvalitativt likeverdig måte, uten 277 I NOU 1995:9 Identitet og dialog. 278 St.meld. nr. 14 ( ). 112

113 forkynnelse eller religiøs utøvelse. De ulike religioner og livssyn har samme kvalitative omtale i kompetansemålene for faget. Intensjonen med KRL-faget var at det skulle være åpent, bidra til innsikt, respekt og dialog på tvers av tros- og livssynsgrenser samt fremme forståelse og toleranse i religiøse og moralske spørsmål. En forutsetning for å lykkes med dette, er at elevene så langt som mulig deltar i en samlet undervisning. Derfor må faget ikke være forkynnende, men gi likeverdig kunnskap om de ulike religioner og livssyn. Faget hadde en begrenset fritaksordning. Denne viste seg å være i konflikt med Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen (EMK). Etter at uro omkring faget både i foreldregrupper og interesseorganisasjoner endte opp som sak i den Den europeiske menneskerettsdomstol (EMD), ble dom avsagt i juni 2007 om fritaksordningen. EMD fastslår i dommen at ordningen med begrenset fritak er i strid med konvensjonen. KRL-planen ble endret etter dommen i EMD. Dette gjaldt i hovedsak formålet med faget. I følge det nye formålet skal faget gi kjennskap til kristendommen, andre verdensreligioner og livssyn og til etiske og filosofiske emner. På grunn av kristendommens betydning i Norge, historisk og som kulturarv, skal kunnskap om kristendom fortsatt ha den kvantitativt største andelen av lærestoffet. Dommen hadde som forutsetning at en obligatorisk opplæring om religioner skal være objektiv, kritisk og pluralistisk. Det innebærer at den skal være saklig og upartisk og at de ulike verdensreligioner og livssyn skal presenteres med respekt. Navnet på faget ble endret til Religion, livssyn og etikk (RLE) for å tydeliggjøre at religioner og livssyn skal behandles på en kvalitativ likeverdig måte. Læreplanen ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet i Struktur og bredde i faget KRL-faget i L97 var strukturert i fem hovedområder: Bibelkunnskap, Kristendommens historie, Kristen livstolkning i dag, Andre religioner og Etikk/filosofi. Kristendom hadde med sine tre hovedområder en forholdsmessig mye større plass sammenlignet med andre religioner, livssynshumanismen og etikk/filosofi. Hovedområdene i RLE-planen fra 2008 (gjeldende plan): Kristendom, Jødedom, Islam, hinduisme, buddhisme og livssyn, Filosofi og etikk En hovedinnvending mot læreplanene for fag i L97 var at planene anga så mange elementer for både hovedtrinn og enkelttrinn at bredden i fagene gjorde det vanskelig å få tid til fordypning. Felles lærestoff fikk stadig større plass fra småskoletrinnet og oppover mot ungdomstrinnet. Dessuten ga planen klare føringer for tema- og prosjektarbeid. KRL-planen i L97 var intet unntak, den var svært detaljert. Føringene for arbeidsmåter, særlig prosjektarbeidet, førte i liten grad arbeid i dybden, viste evalueringen. Evalueringen pekte på at prosessene ble mål i seg selv, uten at de førte til læring. Kompetansemålene i LK06 gir lærerkollegiene større profesjonelt handlingsrom enn i tidligere læreplanverk. Se nærmere omtale av dette i kapittel 2. I RLE-faget kan målene relateres til elevers ulike bakgrunn og refleksjon omkring temaer som opptar elevene på ulike alderstrinn, noe som gir muligheter for dybdelæring. Mange av kompetansemålene i RLE-planen handler om refleksjon rundt filosofiske, etiske og religiøse spørsmål og kan i utgangspunktet oppfattes som svært omfattende mål. Men fordi målene kan nås på ulike måter og i høy grad relateres til elevers erfaringsverden, kan det hevdes at RLE-planen er mindre omfattende enn KRL-planen i L97. Oppsummering av livssynsfaget RLE-faget er et kunnskapsfag hvor kompetansen elevene skal utvikle handler om kjennskap til ulike religioner og livssyn, etikk og filosofi og forståelse på tvers av tros- og 113

114 livssynsgrenser. Som understreket i kapitlet om kompetanse (se punkt 5.3.1) var det en intensjon med Kunnskapsløftet at holdningsmål, verdimessige mål og mål for elevenes sosiale ferdigheter ikke skulle være en del av kompetansemålene i fagene på grunn av vanskelighetene med å lage kriterier for å vurdere elevenes ferdigheter og kompetanser på dette området. Unntaket var hvis slike mål var en naturlig del av fagkompetansen, som tilfellet er med livssynsfaget Valgbare fag En intensjon med valgfag har i hele perioden de har eksistert vært å stimulere elevenes interesser og motivasjon. Valgfagene har også vært en mulighet for samarbeid mellom skole og lokalmiljø og en arena for trivsel, særlig løftet frem på 1980-tallet. Kunnskapsløftet forlot opprinnelig valgfagene, men de ble gjeninnført på ungdomstrinnet i 2012 for å bidra til en mer praktisk, variert og relevant opplæring som skulle virke motiverende for alle ungdomsskoleelevene. Til tross for at valgfag har en lang historie i norsk skole, er kunnskapen om hvordan fagene har blitt praktisert begrenset Valgfag Begrunnelse for faget som skolefag Valgfag ble aktuelt i forbindelse med innføring av en felles ungdomsskole for alle elever. Under utprøving av ungdomsskolen valgte man først linjedeling og senere kursplansystem for å kunne differensiere mellom elevgrupper ut fra evner og interesser. Dette ble forlatt på tallet, og i stedet kom muligheten for ulike valgfag. Elevene kunne gjennom valgfagene orientere seg mot det allmennfaglige eller mot det yrkesfaglige, og fremmedspråk var i mange år en del av det totale valgfagstilbudet. Da valgfag ble gjeninnført i 2012, var det etter mange innspill fra elever som opplevde ungdomsskolen som ensformig og lite motiverende. Formålet med valgfagene er å gi elevene mulighet til å velge ut fra sine interesser, og på den måten bli mer motivert for læring. Gjeninnføringen var et av flere tiltak for å nå målet om en mer praktisk, variert og relevant opplæring på ungdomstrinnet. 279 Struktur og bredde i faget I de tidligste læreplanene for ungdomsskolen var strukturen bygd rundt fremmedspråk. De elevene som valgte et andre fremmedspråk fordi de skulle videre på gymnas, fikk noen få timer til et tilleggsvalg. Resten av elevene fikk større handlingsrom for sine valgfag, som kunne være praktiske aktiviteter eller andre skolefag. På 1980-tallet ble bredden større i valgfagstilbudet, og den lokale skolen fikk frie tøyler i utformingen. På slutten av tiåret hadde norske ungdomsskoler til sammen ca. 200 ulike valgfag. Ved innføringen av L97 ble hele dette tilbudet lagt ned, og den nasjonale fag- og timefordelingen bestod av ordinære fag. Men skolen fikk mulighet for å omdisponere noe tid fra fagene til tema de valgte lokalt, under tittelen Skolens og elevenes valg. I dag er det avsatt tid til valgfag på ungdomstrinnet. Læreplanene er tverrfaglige og nasjonalt utviklet, og de er bygd på elementer fra ordinære fag. Skolene kan velge mellom 14 valgfag, og de må tilby minst to på hver skole. Det er ikke anledning til å lage lokale valgfag, men innholdet må tilpasses lokalt på bakgrunn av de nasjonale læreplanene. 279 Jf. Meld. St. 22 ( ). 114

115 Språklig fordypning Begrunnelse for faget som skolefag I den perioden flere av skolens fag kunne være valgbare alternativer til opplæring i et nytt fremmedspråk på ungdomstrinnet var det også naturlig at noen valgte norsk eller engelsk. Men språklig fordypning ble brukt som begrep først i Elevene kunne velge å fordype seg i et språk de allerede kjente i stedet for å begynne på et ukjent fremmedspråk. Intensjonene ble beskrevet både som fordypning og som støtte til eventuell svake ferdigheter i faget. På den måten ble valgmulighetene omkring det andre fremmedspråket innsnevret til å være språkfag, bortsett fra muligheten for å velge faget Praktisk prosjektarbeid. Kunnskapsløftet la størst vekt på fordypning i faget og presiserte at det skulle være like krevende som fremmedspråk, og det skulle være tellende til opptak i videregående opplæring. Formålet med fordypning i språk er det samme som opplæring i språk generelt, blant annet utvikling av kommunikative ferdigheter i språk i tillegg til danningsaspektet. Struktur og bredde i faget Gjennom de to siste læreplanene for grunnskolen, det vil si nesten de 20 siste årene, har språklig fordypning vært et stort fag for de elevene som velger faget. Det har samme timetall som det andre fremmedspråket og utgjør over åtte prosent av timetallet på ungdomstrinnet. Det er en læreplan for hvert av fordypningsspråkene norsk, samisk eller engelsk Utdanningsvalg Begrunnelse for faget som skolefag Faget utdanningsvalg skal bidra til økt forståelse av arbeidslivets krav om kunnskap og kompetanse og bidra til å skape grunnlag for entreprenørskap. Det ble etablert som obligatorisk fag på ungdomstrinnet i 2008, og avløste da det midlertidige faget Programfag til valg som ble innført i Kunnskapsløftet i 2006 og som det var frivillig for skoler å innføre. Historisk sett har det ikke eksistert et eget fag knyttet til feltet yrkesrådgiving før Rådgivning som emne har imidlertid eksistert på ungdomstrinnet i flere tiår Oppsummering av valgbare fag En viktig begrunnelse for valgfag har alltid vært å stimulere elevenes interesser og motivasjon, samt å bidra til pedagogisk differensiering for elever med ulike forutsetninger. I LK06 ble valgfag innført for å øke motivasjon og læring. Valgfagene skal bidra til at elevene på ungdomstrinnet, hver for seg og i fellesskap, styrker lysten til å lære og opplever mestring gjennom praktisk og variert arbeid. Valgfagene er tverrfaglige og innholdet er basert på eksisterende fag og skal bidra til helhet og sammenheng i opplæringen. Det finnes lite eller mangelfulle empiriske data som sier noe om hvordan de enkelte skolene har jobbet med valgfagene under reformene fra forsøkslæreplanen i 1960 og til nå. Likevel er det rimelig å anta at fagene har vært aktivitetsorienterte og lite rettet mot elevens måloppnåelse. Valgfagene under Kunnskapsløftet har mål for kompetansen elevene skal nå etter endt opplæring. Utvalget legger vekt på at aktiviteter og arbeidsmåter ikke er tilstrekkelige betingelser for å beskrive elevenes læring og måloppnåelse i en kompetanseorientert læreplanmodell, som beskrevet i kapittel 7. Det er for tidlig å kunne si noe generelt om 115

116 hvordan valgfagene blir praktisert, men sannsynligvis varierer praksisen mellom ulike skoler Utvalgets vurderinger Utvalget legger vekt på at mange av skolefagene som er gjennomgått i dette kapitlet er brede i omfang, innholdmessig sett. Realisering av læreplanene forutsetter ofte at bredde må vektlegges i opplæringen, og utvalget ser at det kan være utfordrende samtidig å skulle legge til rette for at elevene får arbeidet grundig nok med det de skal lære i dybden. Gjennomgangen av norsk, engelsk og fremmedspråk viser at det totale omfanget i språkfagene er stort når det inkluderer både utvikling av språklige ferdigheter og kulturkunnskap. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på i hvor stor grad disse fagene overlapper hverandre og vurdere om de bør utvikles med mer dybdeorientering. Den tematiske organiseringen av skolefaget naturfag, og vektleggingen av de fem grunnleggende ferdighetene, ser ut til å trekke faget i allmenndannende og samfunnsvitenskapelig retning og kan i praksis gjøre det utfordrende å ivareta elevenes dybdelæring i fagdisiplinene fysikk, kjemi og biologi. Skolefaget samfunnsfag er preget av å ha ansvar for en rekke samfunnsvitenskaper, i tillegg til vitenskapsfagene geografi og historie, noe som gjør at faget har stor innholdmessig bredde. Samfunnsfaget skal styrke elever og voksne deltakeres forutsetninger for aktiv deltakelse i samfunn og demokrati. Slik læreplanen i dag er utformet er det vanskelig å legge til rette for dybdelæring hos elevene, spesielt i lys av timetallet i faget. De praktiske og estetiske fagene, inkludert kroppsøving, har det til felles at spesialisering og egen utøving er sentralt for en del elever. En utfordring i disse fagene kan være å balansere profesjonsrettet utøvelse og kvalifisering for videre studier, på den ene siden, og kunnskapstilegnelse og opplevelsesdimensjonene på den andre. Dette er et dobbelt siktemål som ikke er unikt for disse fagene, men som kanskje her er særskilt utfordrende å ivareta for skolen. Ofte virker aktører som idrettslag og kulturskoler sammen med skolen når det gjelder å bygge opp utøverkompetanse hos elevene, og dette kan ses på som en form for fordypning. Samtidig viser gjennomgangen i dette kapitlet at bredden i flere av de praktiske og estetiske fagene er til hinder for at elevene skal kunne gå i dybden i enkeltemner. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på potensialet som ligger i samvirke mellom skole og samfunn når det gjelder muligheter for å gå i dybden i enkeltemner disse fagene. Gjennomgangen av faget religion, livssyn og etikk viser at læreplanen fra 2008 er et politisk, kulturelt og religiøst kompromissdokument som mange interessegrupper ser ut til å kunne leve med. Samtidig er dette et fag under press som det tradisjonelt har vært mye uro omkring. Utvalget legger vekt på at dagens livssynsfag er et kunnskapsfag hvor kompetansen elevene skal utvikle handler om kjennskap til ulike religioner og livssyn, etikk og filosofi, og hvordan ulike verdisystemer og trosretninger spiller en rolle for livstolkning, etisk bevissthet og forståelse på tvers av tros- og livssynsgrenser. Utvalget legger til grunn forskningsoppsummeringen i kapittel 3 om elevenes læring som viser at både bredde- og dybdeorientering er viktig for varig læring, men vil understreke at dybdeorientering er helt avgjørende for faglig utvikling og mestring over tid. Bredde og dybde er ulike orienteringer som har ulike implikasjoner for elevenes faglige utvikling. 280 LK06-valgfagene evalueres i regi av Utdanningsdirektoratet. 116

117 Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på konsekvensene av funnene i kapittel 3, og fagenes breddeorientering og overlappinger mellom fag vil bli sentrale problemstillinger. Gjennomgangen av læreplanene viser at Kunnskapsløftet har flere virkemidler for å vise progresjon. Funn fra evalueringen av Kunnskapsløftet viser imidlertid at det i liten grad skjer et kollektivt lærersamarbeid om progresjon. Utvalget mener dette er kunnskap verdt å merke seg i lys av at i god opplæring er lærere og elever orientert mot det faglige innholdet, hvilke kompetanser som skal utvikles og hvilken progresjon som kreves (jf. kapittel 3). Utvalget vil i hovedutredningen se grundig på behovet for fagfornyelse i skolen i lys av fremtidige kompetansekrav i samfunns- og arbeidsliv. Fag og fagområder i skolen har vært stabile over tid. Mange har rot i etablerte vitenskapsfag, men det er ikke bare de tradisjonelle vitenskapelige disiplinene som kan sette premisser for valg av innhold i skolen i fremtiden. Skolefagene er historiske og kulturelle konstruksjoner som velges og formes i prosesser der samfunnsmessige endringer, politiske ambisjoner og pedagogiske hensyn spiller vesentlige roller. Dagens fag og fagområder er bare en av mange mulige måter å ordne innholdet i skolen på. Utvalget vil vurdere om faginndelingen bør endres, hvilke fag som kan omgrupperes og om enkeltfag og fagområder bør ut til fordel for nye. Dersom opplæringen preges av streng faginndeling kan gjøre det utfordrende å jobbe med temaer og problemstillinger på tvers av fag og utvalget vil vurdere om sentrale utviklingstrender i samfunnet gjør at fagene i større grad bør sees i sammenheng. Diskusjonen rundt fagfornyelse vil også handle om fornyelse av forholdet mellom vitenskapsfag og skolefag. 117

118 7 Læreplanmodeller og vurderingssystemer Læreplaner er både styringsdokumenter 281 og faglige og pedagogiske verktøy for skolene. Læreplanenes innhold og form har derfor betydning for praksis i skolen. På samme tid påvirkes veien fra læreplan til elevenes læringsarbeid av mange forhold; av hvordan læreplaner blir kommunisert og forankret, av kompetanse og kapasitet hos lærere, skoler og skoleeiere og av vurderingssystemer. Prosessen med å realisere og operasjonalisere mål for skolen må støttes gjennom vurderingssystemer og kontinuerlig kvalitetsutvikling. Vurdering, både vurdering av elevenes kompetanse og vurdering av kvaliteten på opplæringen, har til hensikt å gi informasjon om og utvikle elevenes læring og kvaliteten på opplæringen. I tillegg påvirker vurdering, for eksempel eksamen og prøver, hva som vektlegges i undervisningen, det vil si det som former skolens praksis. Nyere forskning på læreplanreformer og andre endringer i skolen understreker viktigheten av en godt planlagt og gjennomført implementeringsstrategi for å få til endringer som varer. Ulike typer tiltak og støttestrukturer, som for eksempel veiledningsmateriell og kompetanseutvikling/kapasitetsbygging kan hver for seg og sammen være avgjørende for implementering av nytt innhold i form av læreplaner. 282 Implementeringsspørsmål vil utdypes i hovedutredningen. Kapitlet tar for seg noen forhold som påvirker implementering og kvalitetsarbeid i skolen; ulike læreplanmodeller, elevvurdering og kvalitetsvurdering. Det trekkes historiske linjer i Norge og beskrives noen likheter og forskjeller på tvers av landene utvalget har sett på. Forskningsfunn, spesielt fra evalueringen av Kunnskapsløftet, blir referert i kapitlet. 7.1 Læreplanmodeller Innenfor læreplanforskning er det vanlig å skille mellom en innholdsorientert og en kompetanseorientert eller resultatorientert læreplanmodell. 283 I praksis vil læreplaner være kombinasjoner av ulike læreplanmodeller eller -typer, men ha hovedvekten mot en av dem. Innholdsorienterte læreplaner gir anvisninger for det innholdet elevene skal møte i opplæringen, for eksempel temaer, problemstillinger, lærestoff og arbeidsmåter. En slik læreplan kan ha målbeskrivelser, men målene karakteriseres av å være overordnede målsettinger og ikke spesifikke mål for det elevene skal lære. Intensjonen er at målene er styrende ved at innholdet som læreplanen har valgt ut, skal reflektere de overordnede målene. 284 I kompetanseorienterte læreplaner er mål for elevenes kompetanse den sentrale læreplankategorien. Slike læreplaner kan gi føringer for sentralt innhold, men det er likevel målene som skal være det styrende prinsippet for lærernes planlegging og gjennomføring av undervisning. Det kan også trekkes et skille mellom målstyrte og resultatstyrte læreplaner. 285 I den førstnevnte er det mål for hva elevenes skal kunne som gir føringer, mens i den 281 I Norge har læreplanverket status som forskrift. 282 Fullan Se for eksempel Kelly 2005, Sivesind og Bachmann 2003, Ross 2000, Lundgren Kelly Sivesind mfl

119 resultatstyrte læreplantypen definerer læreplanene kriterier eller kjennetegn på måloppnåelse Norge De norske læreplanene for fag har på samme måte som de andre nordiske landene stått innenfor en innholdsorientert tradisjon der læreplanen har beskrevet innholdet elevene skal møte i opplæringen. Dette gjelder både normalplanen fra 1939 (N39) og mønsterplanene fra 1974 og 1987 (M74 og M87). Selv om læreplanen fra 1997 (L97) og spesielt læreplanen for videregående opplæring fra 1994 (R94) la større vekt på å beskrive mål for det elevene skulle lære, var det først med Kunnskapsløftet i 2006 at mål for elevenes forventede læring ble formidlet som den sentrale delen av læreplanene. Læreplanene skulle være mindre detaljerte enn tidligere og gi rom for lokal fortolkning. Samtidig skulle læreplanene være tydelige på hva som skulle prioriteres og kompetansemålene skulle beskrive hva elevene skulle kunne gjøre eller mestre. Kompetansemålene skulle være grunnlaget for vurdering, og kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse skulle ikke være en del av nasjonale læreplaner, men utvikles lokalt. 287 Dagens norske læreplaner har kompetansemål for hva elevene skal kunne etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn og hvert årstrinn i videregående opplæring. 288 Kompetansemålene er formulert for sentrale hovedområder i faget. Læreplanene består også av formålsbeskrivelse, tekst om grunnleggende ferdigheter og sluttvurderingsordninger. 289 Forskning og evaluering Skoleeiere, skoleledere og lærere har vært positive til kompetansemål i læreplanene og det profesjonelle ansvaret som lå i læreplanreformen. 290 Spesielt i startfasen etter at læreplanene i Kunnskapsløftet ble innført, uttrykte mange skoleeiere og skoleledere at de fikk liten støtte fra nasjonalt nivå til å implementere læreplanreformen. 291 Når læreplanene beskriver hva elevene skal mestre etter at opplæringen er gjennomført, stiller det store krav til lokal fortolkning og planlegging. Et funn fra evalueringen var at læreplanene i liten grad ga støtte til å utforme konkrete undervisningsforløp og kjennetegn for hvordan det ses at målene er nådd. 292 Forskningen i evalueringen av Kunnskapsløftet fant manglende sammenheng mellom generell del av læreplanverket (L93) og læreplaner for fag. 293 Blant annet er ikke kompetanseforståelsen som ble lagt til grunn i læreplaner for fag i Kunnskapsløftet fremtredende i generell del. Videre beskrev evalueringen kompetansemålene i læreplanene som omfattende, ambisiøse og omfangsrike. 294 I flere av fagene er det et stort antall mål, dessuten inneholder målene mange elementer. Et annet funn fra forskningen er at læreplanene 286 Kjennetegn på måloppnåelse beskriver hva som er forventet av måloppnåelse på et bestemt nivå. Nivåene kan være knyttet til karakterer eller andre betegnelser. Begrepet standard blir brukt i engelskspråklig litteratur. 287 Retningslinjer for læreplanarbeidet, Utdanningsdirektoratet Ikke alle fag har kompetansemål etter 2. årstrinn. 289 Fagene er beskrevet i kap Aasen m.fl Aasen mfl Dale mfl Samme sted. 294 Se for eksempel Dale m.fl og Hodgson m.fl. 2012, Sivesind

120 ikke skiller mellom mål som krever avansert bruk av kunnskaper og ferdigheter og enklere mål. Til sammen kan dette ha bidratt til å gjøre det lokale læreplanarbeidet utfordrende. Forskningen påpeker at når reformen ikke inneholdt vesentlige endringer i fagstruktur og fagenes innhold, kan det ha bidratt til at tidligere undervisningspraksis har blitt videreført. 295 Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at det i liten grad var utformet en helhetlig strategi for implementering av reformen, og mange skoleeiere, spesielt mindre kommuner, etterlyste sterkere statlig styring og mer støtte til implementeringen. Det var også store forskjeller på hvilken kapasitet og kompetanse skoler og skoleeiere hadde til å omforme reformen til relevante mål og tiltak. 296 Forskningen pekte på at en del mindre kommuner manglet egne pedagogiske og juridiske støttefunksjoner og at statlige og kommunale kompetanseutviklingstiltak ikke var tilstrekkelig reformrelaterte. Underveis i innføring av reformen ble flere funn fra evalueringen fulgt opp gjennom ulike former for tiltak, satsinger og tilsyn, blant annet veiledninger til læreplanene for fag. 297 Til tross for at arbeidet har vært krevende, oppgir mange skoleeiere og skoleledere at de har lært mye av det lokale arbeidet med læreplanene. 298 Det ser også ut til at hos en del skoler og skoleeiere har planleggings- og utviklingsarbeid knyttet til LK06 gitt økt læreplanforståelse og styrket arbeidet med vurdering Sammenligning med andre land En dreining fra innholdsorienterte læreplaner mot læreplaner som har mål for elevenes læring i sentrum er et fellestrekk ved de fleste europeiske land. Denne dreiningen må sees i sammenheng med økt vekt på mål- og resultatstyring, myndighetenes økte behov for resultatinformasjon og behovet for å sikre alle elever et tilstrekkelig kompetansenivå. Samtidig er det variasjoner i hvilke læreplankategorier som vektlegges i ulike land og hvordan læreplanene er utformet. Det varierer også hvordan læreplanene er knyttet opp mot vurderings- og kvalitetsvurderingssystemer, se punkt 7.2 om elevvurdering. Tabell 7.1 sammenligner læreplankategoriene mål, kjennetegn på måloppnåelse og beskrivelse av opplæringens innhold i de ulike læreplanene. De enkelte landenes egne betegnelser er brukt. Tabell 7.1 Hovedkategorier i nasjonale læreplaner Land/ problemstilling Målkategori Norge Kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. trinn og hvert årstrinn i videregående opplæring Sverige Overordnede mål. "Kunskapskrav" i slutten av årskurs 3, 6 og 9. Kjennetegn på måloppnåelse Utarbeides lokalt Kunnskapskrav i slutten av årskurs 3., 6. og 9 beskriver hva som kjennetegner måloppnåelse på ulike Opplæringens innhold Hovedområder i faget Centralt innehåll for hovedtrinn 295 Engelsen og Karseth Aasen mfl 2012, Dale mfl Se for eksempel St. meld. nr. 31 ( ). Kvalitet i skolen. 298 Aasen mfl Sivesind

121 Danmark* Fælles mål. Kompetansemål med tilhørende kunnskapsmål og ferdighetsmål. Finland Mål på hovedtrinnene trinn, trinn og trinn Skottland Polen Experiences and outcomes på fem nivåer for grunnopplæringen (13 årstrinn) Felles fagmål for alle trinn. Spesifiserte kompetansemål for etappe II (4.-6. trinn) og III (7.-9. årstrinn), etappe III ( årstrinn). nivåer. * Omtalen av Danmark gjelder kommende læreplanreform. Utarbeides lokalt Profil för goda kunskaper etter årskurs 2 og 5, kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen etter årskurs 9 beskriver kjennetegn på måloppnåelse. Experiences and outcomes beskriver hva som kjennetegner måloppnåelse på ulike nivåer. Utarbeides lokalt. Kanonlister i dansk og historie som en del av læreplanen. Kunnskapsmål angir på generelt nivå den kunnskap som er relevant for arbeidet med de respektive ferdighetsmål. Veiledende læseplaner i alle fag Centralt innehåll for hovedtrinn Målene er delt inn i hovedområder. Principles and practice beskriver prinsipper for opplæringen i faget Nei Det går frem av tabell 7.1 at alle landene har kompetansemål eller krav til hva elevene skal mestre etter endt opplæring på bestemte trinn. Sverige og Finland beskriver sentralt innhold i opplæringen og Sverige, Finland og Skottland har presiseringer av kjennetegn på måloppnåelse, altså kriterier for vurdering, i læreplanene. I den kommende danske læreplanreformen som skal implementeres fra skoleåret 2015/2016 skal fælles mål som er kompetansemål, videreføres i de nasjonale læreplanene. Det nye er at læreplanene skal utformes etter modell av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF) og at kompetansemålene skal suppleres med underliggende kunnskapsmål og ferdighetsmål. Hensikten er å tydeliggjøre progresjonen i fagene ved å vise hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene må utvikle for å kunne vise sin kompetanse. Ambisjonen er at det kun skal være 2-4 kompetanseområder innenfor hvert fag og kun ett kompetansemål på hvert trinn innenfor området Undervisningsministeriet, Danmark 2013a, Undervisningsministeriet, Danmark 2013b. 121

122 Tabellen viser at det i svenske læreplaner er kunnskapskravene som beskriver elevenes forventede kompetanse på bestemte årstrinn. De overordnede målene i fagene er felles for hele opplæringsløpet. 301 På 3. årstrinn beskrives krav til elevenes godtakbara kunskaper, og på 6. og 9. trinn beskrives det krav for å få karakterene E, C og A. Fordi kunnskapskravene beskriver ulike nivåer for måloppnåelse, har de svenske læreplanene en tydeligere vektlegging av vurderingsaspektet enn læreplanene i Norge og Danmark. De skotske experiences and outcomes vektlegger også tydelig vurderingsaspektet ved at målene er relativt konkrete beskrivelser av hva elevene kan utføre på ulike nivåer. 302 Finske læreplaner har kjennetegn på høy måloppnåelse som supplerer målene i læreplanene. Polen skiller seg ut ved å ha to målnivåer; overordnede mål i faget og mer spesifiserte kompetansemål for hovedtrinn. Det er også forskjeller i læreplanenes beskrivelse av innholdet i opplæringen. Svenske og finske læreplaner har beskrivelser av sentralt innhold i opplæringen, det vil si begreper, temaer, lærestoff og aktiviteter. Innholdsbeskrivelsene er langt mer detaljerte enn hovedområdene i norske læreplaner, og de er spesifikke beskrivelser for hvert trinn hvor det er mål/kunnskapskrav. De danske læreplanene har en annen form for innholdsstyring. I de nye Fælles Mål (2014) angis innhold på et generelt nivå i det kunnskapsmålet som er direkte relatert til et ferdighetsmål. Fagene dansk og historie har "kanonlister" der det er definert dansk litteratur og historiske hendelser som skal være en del av opplæringen. Både i dag og i kommende reform skal veiledende læseplaner gi eksempler på innhold i undervisningsopplegg. Det er en felles utfordring at kompetanseorienterte læreplaner stiller store krav til lokalt nivå som skal tolke læreplanene og omforme dem til konkrete undervisningsforløp. Både Skottland og Sverige, og Danmark og Finland i sine kommende læreplanreformer legger stor vekt på å utvikle veiledningsmateriell som skal øke forståelsen for læreplanene og gi konkrete verktøy som lærerne kan bruke for å planlegge for og vurdere elevenes læring. Skottland skiller seg ut ved å ha utviklet og implementert det nasjonale læreplanrammeverket helt siden Oppsummering Det er store likhetstrekk i læreplanmodellene på tvers av land og alle kan betegnes som kompetanseorienterte fordi læreplanene beskriver mål for det elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn. Samtidig har Sverige, Finland og Polen flere læreplankategorier enn i Kunnskapsløftet. Finske læreplaner, men spesielt de svenske og skotske har en sterkere vektlegging av vurderingsaspektet ved at de beskriver krav til ulik grad av måloppnåelse. Disse læreplanene kan beskrives som mer resultatorienterte enn den norske. På samme tid har svenske og finske læreplaner en sterkere innholdsorientering enn de norske læreplanene ved at de spesifiserer hvilket innhold elevene skal møte for å oppnå kompetansen. Den kommende danske læreplanreformen har en annen form for innholdsstyring ved at læreplanene utdyper hvilke kunnskaper (og ferdigheter) som er forutsetninger for å oppnå kompetansemålene i fagene. Polen har både overordnede og mer spesifikke mål i fagene. Det er en felles utfordring at kompetanseorienterte læreplaner stiller store krav til lokalt nivå som skal tolke læreplanene og omforme dem til konkrete undervisningsforløp. 301 Målene er ulike for grunnskolen og videregående opplæring. 302 Utdanningsdirektoratet

123 7.2 Elevvurdering Vurdering er et nødvendig redskap for at læreren skal vite om undervisningen og aktivitetene som gjennomføres bidrar til at elevene lærer det som var intendert, og for at læreren kan veilede eleven i sin videre utvikling og læring. I dag forstås begrepet vurdering bredt og som en integrert del undervisningen. Vurdering har i hovedsak to formål: Det skal fremme læring og det skal gi informasjon om og uttrykke den kompetansen eleven har oppnådd. I tillegg skal vurdering sertifisere elevene for videre utdanning og arbeid Norge Elevvurdering 303 har stått sentralt i norske skolepolitiske diskusjoner, blant annet knyttet til bruk av karakter. Den lærerbaserte vurderingstradisjonen har stått sterkt. På barnetrinnet har vurdering av elevers forutsetninger og innsats blitt sett som viktig, og siden M74 har det ikke vært karakterer på barnetrinnet. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring har bruk av karakterer blitt tillagt stor vekt. 304 Særtrekk ved 2000-tallet har vært sterkere vektlegging av målrelatert vurdering, innføring av nasjonale prøver og videreutvikling av regelverket, spesielt for formativ vurdering. Grunnlaget for vurdering I N39 skulle elevene vurderes ut fra et normrelatert vurderingsprinsipp, det vil si at elevenes resultater skulle sammenlignes med gjennomsnittet i klassen. Det målrelaterte vurderingsprinsippet, det vil si at elevenes skal vurderes ut fra krav/mål i læreplanen, ble innført for videregående opplæring i Likevel lå et normrelatert prinsipp til grunn ved siden av det målrelaterte i læreplanene på 70- og 80-tallet. I tillegg lå et prosessorientert eller individrelatert prinsipp til grunn i M74 og M87, det vil si at elevenes forutsetninger, arbeidsinnsats og fremgang skulle være en del av vurderingen i fagene. Dette gjaldt spesielt på barnetrinnet. I R94 og L97 ble det understreket at det var mål i læreplanene som skulle være vurderingsgrunnlag i fagene og ikke sammenligning med andre elever eller elevenes forutsetninger og innsats. Det har vært presisert i tidligere læreplanverk at eleven skal få tilbakemeldinger på andre sider ved sin utvikling enn den faglige, inkludert personlig og sosial utvikling. I L97 og R94 var det forskjell på trinn med og uten karakter. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring skulle mål i fagene ligger til grunn for vurderingen. På barnetrinnet skulle både fagmål og andre mål i læreplanverket, inkludert mål for elevenes personlige og sosiale utvikling, vurderes. I 2006 ble det tydeliggjort at det er målene i fagene som skal være vurderingsgrunnlag, også på barnetrinnet. Samtidig ble det forskriftsfestet at eleven har rett på en dialog om anna utvikling. 305 Intensjonen er at dette ikke skal være en vurdering opp mot bestemte kriterier, men en dialog mellom elev og lærer der begge parter kan komme med innspill. Bakgrunnen for at generell del av læreplanverket ikke lenger skulle være en del av grunnlaget for vurdering i fag var blant annet erfaringer fra Reform 94, hvor elevenes helhetlige kompetanse skulle vurderes i fagene. Dette bidro til å gjøre det uklart hva som var grunnlaget for vurdering I forskrift til opplæringsloven brukes i dag begrepet individuell vurdering. 304 Se for eksempel Lysne Forskrift til opplæringsloven, Monsen

124 I tillegg til vurdering i fag får elevene vurdering i orden og oppførsel, se figur 7.1. Boks 7.1 Vurdering i fag, orden og oppførsel og dialog om annen utvikling Vurdering i fag skal ta utgangspunkt i elevenes måloppnåelse i forhold til de samlede kompetansemålene i hvert enkelt fag. I faget kroppsøving skal det legges vekt på både oppnådd kompetanse og elevens forutsetninger. Vurdering i orden og oppførsel er knyttet til i hvilken grad eleven følger skolens ordensreglement. Grunnlaget for vurdering i orden er knyttet til om eleven er forberedt til opplæringen og hvordan arbeidsvanene og arbeidsinnsatsen til eleven. Grunnlaget for vurdering i oppførsel er knyttet til hvordan eleven oppfører seg overfor medelever, lærer og andre ansatte i og utenfor opplæringen. Dialog om annen utvikling skal foregå som en jevnlig dialog mellom elev og lærer og eventuelt foresatte. Dialogen skal ta utgangspunkt i om opplæringen har bidratt eller eventuelt ikke bidratt til elevens utvikling i lys av opplæringsloven 1-1, Generell del og prinsipper for opplæringen i læreplanverket. Hensikten er å gi elev, lærer og eventuelt foresatte muligheten til å samtale om eleven utvikler seg i positiv retning sammenlignet med andre mål for opplæringen enn de faglige målene, og å gi læreren mulighet til å justere opplæringen. [Ramme slutt] Underveisvurdering Begrepene underveisvurdering og sluttvurdering skiller mellom vurdering som gis løpende underveis i opplæringen og vurdering ved avslutningen av grunnskolen og ved avslutningen av fag i videregående opplæring. All vurdering i fag 307 fram til slutten av 10. årstrinn og i løpet av året i videregående er underveisvurdering. Formålet med vurdering underveis i opplæringen er å fremme elevenes læring og progresjon i fagene og å gi grunnlag for å tilpasse opplæringen. Underveisvurderingen kan sammenliknes med begrepet formativ vurdering. Vurdering blir først formativ dersom informasjon som læreren har om eleven brukes til å gi retning for videre læring. Oppsummerende vurderinger, ofte kalt summativ vurdering, kan også være en del av underveisvurderingen, men i slike tilfeller er formålet at informasjonen en prøve eller en halvårsvurdering gir, skal gi grunnlag for veien videre. I M74 ble det for første gang forskriftsfestet at vurdering skulle ha en læringsfremmende funksjon i tillegg til å dokumentere hva elevene hadde lært. 308 Dette er videreført, og i forskriftsendringene i 2009 ble kvalitative krav til det som i dag har betegnelsen underveisvurdering tydeliggjort gjennom det som omtales som fire prinsipper for god underveisvurdering, se boks 7.2. Boks 7.2 Fire prinsipper for god underveisvurdering Elevene/lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem Elevene/lærlingene skal ha tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen 307 Her omtales vurdering i fag, men elevene skal også få underveis- og sluttvurdering i orden og oppførsel 308 Forskriften brukte da skillet mellom formell og uformell vurdering. I 2009 ble dette erstatte med vurdering med og uten karakter. 124

125 Elevene/lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg Elevene/lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling Utdanningsdirektoratet Alle prinsippene er nedfelt i forskrift til opplæringsloven, kapittel 3. [Ramme slutt] Det var nytt fra 2009 at elevenes egenvurdering ble forskriftsfestet og at det ble presisert at elevene skal ha en halvårlig samtale med kontaktlærere om egen faglig utvikling allerede fra 1. årstrinn. I tillegg skal elevene få halvårsvurdering, det vil si en tilbakemelding som beskriver hvor eleven står faglig, og hva hun eller han bør jobbe mer med fremover, også dette fra 1. årstrinn. Fra 8. trinn gis det i tillegg karakter som del av halvårsvurderingen. Det har også tidligere blitt utviklet prøver i fag på nasjonalt nivå, både normerende prøver som ble brukt som støtte ved karaktersetting og prøver til bruk i den læringsfremmende vurderingen. På 2000-tallet har det blitt innført obligatoriske og frivillige kartleggingsprøver som har til formål å avdekke hvilke elever som trenger ekstra oppfølging. Karakterstøttende prøver i samfunnsfag og naturfag, og ulike læringsstøttende prøver i ulike fag/ferdigheter som skal være del av en nasjonal prøvebank, ble etablert i 2013 og vil videreutvikles. En del skoleeiere har prøver som er obligatoriske eller frivillige for skolene å bruke, og skoler og lærere utvikler prøver til egen bruk som del av underveisvurderingen. 309 Sluttvurdering I norsk grunnopplæring er sluttvurdering den vurderingen eleven får etter avsluttet grunnopplæring på 10. trinn og ved avslutningen av et fag i videregående opplæring. Formålet med sluttvurdering er å oppsummere og informere om elevens kompetanse og måloppnåelse på et bestemt tidspunkt, i tillegg til å gi informasjon til bruk i videre utdanning og arbeidsliv. Norge har en sterk tradisjon for lærerbasert sluttvurdering, det vil si at en vesentlig del av sluttvurderingen, standpunktvurderingen, er et internt ansvar for skolen og den enkelte faglærer. Eksamen skal ha en kvalitetssikringsfunksjon, men teller relativt sett mindre enn standpunktkarakterene på vitnemålet. Eksamenssystemet er bygget opp med en kombinasjon av eksamener som administreres nasjonalt og lokalt. Det er få eksamener i grunnskolen. I videregående er eksamenssystemet mer omfattende, men også der er en del fag trekkfag 310 slik at ikke alle elever gjennomfører eksamen i faget. Standpunktvurderingen skal baseres på et bredt vurderingsgrunnlag som viser kompetansen eleven har i faget. 311 I 2006 ble det presisert i regelverket at standpunktvurderingen skulle uttrykke den kompetansen eleven har ved avslutningen av opplæringen og ikke for eksempel et gjennomsnitt av karakterer gitt underveis i opplæringen. 312 Forskriften beskriver innholdet i karaktergradene, fra framifrå kompetanse i faget (karakteren 6) til svært låg kompetanse i faget (karakteren 1). 313 Karakterbeskrivelsene gjelder også for vurdering med karakter i underveisvurderingen. For sentralt gitt eksamen, utvikles det kjennetegn på måloppnåelse til 309 Se kapittel 7.3 for omtale av nasjonale prøver. 310 Trekkfag vil si at noen elever kan bli trukket ut til eksamen i faget 311 Forskrift til opplæringsloven, Forskrift til opplæringsloven. 313 Opplæringsloven,

126 den enkelte eksamen. I noen fag er det utviklet veiledende kjennetegn på måloppnåelse som har til hensikt å støtte lærernes standpunktvurdering etter 10. trinn. Tabell kommer som viser hvilke fag og ferdigheter som vurderes gjennom nasjonale prøver, standpunkt og eksamen. (grunnskole og fellesfag). Forskning og evaluering Evalueringen av L97 og flere stortingsmeldinger viste til utfordringer når det gjelder læreres vurderingspraksis. 314 Dette gjaldt både i hvilken grad den formative vurderingspraksisen var læringsfremmende og systematisk og om læreres standpunktvurdering var pålitelig og rettferdig. En del lærere lar innsats og elevenes forutsetninger telle med når de setter standpunktkarakter selv om dette etter forskriften kun skal gjøres i kroppsøvingsfaget. 315 Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at skoler, skoleeiere og nasjonale myndigheter har prioritert å videreutvikle vurderingspraksisen i skolen. Det har blitt økt oppmerksomhet om betydning av vurdering for elevenes læring, og det har bidratt til å styrke læreplanforståelsen. 316 I tillegg ser det ut til at vurdering i større grad enn før er et kollektivt ansvar på skolene. 317 En del skoleledere og lærere uttrykker at det å dokumentere vurderinger og tilbakemeldinger til elevene har blitt viktigere med Kunnskapsløftet. 318 Forskningsprosjektet Vurdering i skolen finner tegn på god formativ vurderingspraksis i klasserommet, men viser til store variasjoner mellom og innad på skoler. Det ser ut til å være utfordrende for skolene å involvere elevene aktivt i vurderings- og læringsarbeidet. En annen utfordring er å legge langsiktige mål til grunn i vurderingsarbeidet, og forskningen finner eksempler på praksis der konkrete og enkle læringsmål får forrang i vurderingsarbeidet Sammenligning med andre land Alle landene utvalget har sett på har et målrelatert prinsipp for vurdering av elevenes kompetanse, kunnskaper og ferdigheter i fagene. Elevenes forutsetninger eller innsats vurderes ikke, med mindre dette er en del av målene i fagene. I Finland vurderes elevenes oppførsel atskilt fra vurdering i fag på samme måte som i Norge. I Skottland er ikke vurdering av oppførsel skilt ut som et eget område for vurdering. Curriculum for Excellence i Skottland vektlegger at vurderingen skal ta utgangspunkt i brede læringserfaringer hos elevene, noe som også inkluderer følelsesmessige sider som elevenes motivasjon. Forskning tyder på at det er utfordrende for lærerne å vurdere elevene på grunnlag av hele bredden i det de har lært. Dette henger også sammen med at grunnlaget for vurderingen skal være mest mulig likt og oppleves rettferdig for elevene. 320 Prioritering av læringsfremmende vurdering I alle landene er den formative og læringsfremmende funksjonen ved vurdering vektlagt og vurdering blir sett som en integrert del av undervisningen. Vektleggingen av systematisk 314 Haug 2003, St.meld. nr. 16 ( ) og ingen sto igjen, St.meld. nr. 31 ( ). Kvalitet i skolen, St.meld. nr. 11 ( ) Læreren. Rollen og utdanningen. 315 Prøitz og Borgen Throndsen mfl Hodgson m.fl Undersøkelsen er gjennomført på 2., 5. og 8. trinn i grunnskolen og på Vg Aasen mfl Hodgson mfl Sandvik og Buland 2013, Hodgson mfl Hayward

127 arbeid med formativ vurdering har økt de senere årene. 321 Skottland har hatt nasjonale satsinger rettet mot formativ vurdering over flere år. 322 Både i Norge og Sverige pågår nasjonale satsinger som er rettet mot å forbedre hvordan vurdering brukes som redskap for læring i skolene. 323 Landene har ulike ordninger for å legge føringer for læringsfremmende vurdering, blant annet har Danmark obligatoriske skriftlige elevplaner til bruk i den løpende evalueringen. Sverige har som Norge krav om en utviklingssamtale med elevene hvert halvår. 324 Sverige innførte karakterer fra 6. årstrinn i I finsk skole gis det karakterer på barnetrinnet. Det er en ambisjon med dagens finske vurderingssystem å legge mindre vekt på karakterer enn tidligere, og det understrekes at det kun er krav til å gi karakterer på slutten av hvert årstrinn i elevenes läsårsbetyg. Denne vurderingsformen beskriver elevenes studieprogram, måloppnåelse i alle fag, elevens oppførsel og om eleven kan flyttes til neste årskurs eller blir værende i samme årskurs. De fleste elever flyttes videre, men skolen kan i samråd med foreldrene avgjøre at en elev bør bli værende i et årskurs for å sikre bedre måloppnåelse. På trinn står skolen fritt til å gi verbal vurdering som en erstatning for eller et tillegg til karakterer i läsårsbetyget. Sluttvurderingsordninger De nordiske landende har tradisjon for at vurdering av elevenes sluttkompetanse i stor grad er lærerbasert. Dette gjelder også Skottland. I flere av landene har det likevel blitt stilt spørsmål ved om den lærerbaserte vurderingen er rettferdig og god nok. Flere av landene har satt i gang prosesser for å øke reliabiliteten og validiteten på sluttvurderingen. I Skottland er det en nasjonal satsing på å støtte tolkningsprosesser (moderation) rundt mål og standarder på skolene. I Norge har nasjonal skolering av lærere som er sensorer ved sentralt gitt eksamen bidratt med kompetanse og metodikk til mange skoler. I tillegg foreligger det veiledende kjennetegn på måloppnåelse i noen fag som støtte til sluttvurdering i grunnskolen. I grunnskolen har Norge et eksamenssystem som er begrenset til nasjonalt gitt skriftlig eksamen i ett av tre fag og lokalt gitt muntlig eksamen i ett fag. Dette gjelder også Danmark. Skottland har et mer omfattende eksamenssystem der elevene går opp til eksamen i alle fag etter avslutning av Secondary 4 (tilsvarer avsluttet norsk grunnskole etter 10. trinn). I videregående opplæring har alle de nordiske landene relativt omfattende eksamenssystemer. Selv om Finland ikke har eksamen eller nasjonale prøver i grunnskolen, har de hyppig bruk av prøver ved avslutningen av hvert årstrinn og ved avslutningen av undervisningsbolker/kurs underveis i ett skoleår. Disse prøvene utformes og vurderes av elevens faglærere. 7.3 Nasjonale prøver Nasjonale prøver tar utgangspunkt i kompetansemål i læreplanene og er en sentral del av det norske vurderingssystemet, både som systemvurdering og som underveisvurdering elevene får. 321 OECD Assessment is for learning ( ), Curriculum for Excellence. 323 Den nasjonale satsingen Vurdering for læring ( ) i Norge, referanse Sverige kommer. 324 Skolverket

128 7.3.1 Norge Etablering av nasjonale prøver ble vedtatt i Stortinget i Formålet med prøvene var å gi informasjon til elever, lærere, skoleledere, foresatte, skoleeiere, de regionale myndigheter og det nasjonale nivået som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid. Alle elever på bestemte trinn skulle gjennomføre prøvene. 326 Prøveresultatene skulle først og fremst brukes til vurdering på systemnivå, men resultatene kunne også brukes i den pedagogiske oppfølgingen av enkeltelever og elevgrupper. De første prøvene i lesing og regning på 4. og 10. trinn ble gjennomført våren Våren 2005 gjennomførte elevene prøver i lesing, regning, engelsk og skriving på 4., 7. og 10. trinn i grunnskolen og i videregående opplæring trinn 1 (Vg1). Prøvene fikk stor oppmerksomhet og kritikk i mediene, fra eksterne evalueringsrapporter 327 og andre hold. Kritikken dreide seg om prøvenes kvalitet og prøvetidspunkt, og en del oppfattet nasjonale prøver som et instrument for en uhensiktsmessig styring av skolen som ville kunne gi sterkt press på den enkelte lærer. Etter 2005 ble det vedtatt en pause i prøvegjennomføringen og flere forbedringstiltak knyttet til prøvenes kvalitet, gjennomføringstidspunkt og veiledningsmateriell ble gjennomført. Resultater på skolenivå skulle i fremtiden ikke publiseres i åpen del av Skoleporten, bare på kommune- og fylkesnivå for å unngå å legge til rette for rangering av skoler. I dag gjennomfører elevene nasjonale prøver i regning, lesing og engelsk på 5. og 8. trinn og i lesing og regning på 9. trinn. Prøvene har også de siste årene fått medieoppmerksomhet, men det er først og fremst resultatene fra prøvene som er blitt diskutert, og i mindre grad om prøvene bør gjennomføres. Mange skoleledere og skoleeiere opplever nasjonale prøver som gode styringsverktøy. Den pedagogiske bruken av nasjonale prøver er liten sammenlignet med den styringsmessige bruken. 328 Et sentralt argument har vært at informasjonen prøvene gir om elevenes ferdigheter er for generell og ikke gir skolen informasjon utover det som allerede er kjent kunnskap om elevenes læring. Dette er i tråd med at prøvene primært er laget for å gi systeminformasjon, selv om det samtidig er lagt til rette for at skolene skal kunne bruke resultatene i pedagogisk oppfølging av elevene Sammenligning med andre land Alle landene har nasjonale prøver eller undersøkelser som har til hensikt å måle elevenes læringsresultater på ulike områder. Formålet med landenes prøver varierer, se tabell 7.2. Tabell 7.2 Nasjonale prøver Land/problemstilling Nasjonale prøver for alle elever Hvilke fag/ferdigheter Formål 325 St.prp. nr.1 Tillegg nr. 3 ( ), Innst. S. 12 ( ) 326 Det er egne fritaksbestemmelser. 327 Se for eksempel Lie mfl Seland mfl. 2013, Allerup mfl

129 Norge Ja Lesing og regning på tvers av fag, engelsk på 5., 8., og 9. trinn 329 Sverige Ja Matematikk og svensk/svensk som andrespråk på 3., 6. og 9., trinn, ett samfunnsfag og ett naturfag på 6. og 9. trinn. Danmark Ja Kunnskaper og ferdigheter innefor fagene matematikk, lesing (dansk), fysikk/kjemi, biologi, geografi, dansk som andrespråk og engelsk. Finland Skottland Forskningsbasert utvalgsundersøkelse Forskningsbasert utvalgsundersøkelse. Alternerende fag/kompetanser på tvers av fag, bl.a. elevenes kompetanse i å lære å lære. Lesing og regning 330 Polen Ja Etter avsluttet barnetrinn: Tverrfaglig prøve i lesing, skriving, resonnering, bruk av informasjon og praktisk anvendelse av kunnskap. Avsluttet ungdomstrinn: Delvis tverrfaglig prøver i humanistiske fag, matematikk og naturfag og et moderne fremmedspråk Flere formål: Utvikling og kontroll på alle nivåer. Flere formål: Støtte til likeverdig og rettferdig vurdering, utvikling og kontroll på alle nivåer. Utvikling på elev-, klasse- og skolenivå Utvikling på systemnivå. Utvikling på systemnivå. Flere formål: Sertifisering av elever for videre utdanning 331, utvikling og kontroll. Norge, Sverige, Danmark og Polen har obligatoriske nasjonale prøver som alle elever på bestemte trinn gjennomfører. Siden skoler og skoleeiere får tilbakeført resultater for alle elever, har prøvene i disse landene både et utviklingsformål og et kontrollformål. Sverige prøver det største antallet fag og hovedformålet med prøvene er å gi støtte til og kvalitetssikre lærernes standpunktvurdering i fagene. De svenske prøvene har i tillegg en systemvurderingsfunksjon og er det eneste nordiske landet der myndighetene legger til rette for publisering av prøveresultater på skolenivå. I Danmark er de nasjonale prøvene obligatoriske, men de skal primært brukes til pedagogisk oppfølging av elevene og kun et representativt utvalg resultater rapporteres til nasjonalt nivå. 332 Finske myndigheter har ikke tidligere hatt nasjonale undersøkelser eller prøver for å måle elevresultater, men Utbildningsstyrelsen fikk ansvaret for å evaluere læringsresultater i Finland og Skottland har til felles at det gjennomføres prøver for representative utvalg på de aktuelle årstrinnene, og at det alterneres mellom fag/ferdigheter og trinn som evalueres i ulike år. I Skottland erstattet et forskningsbasert evalueringsprogram et relativt omfattende system 329 På 9. trinn er det kun nasjonale prøver i lesing og regning. 330 Numeracy og literacy 331 Prøven på ungdomstrinnet har betydning for inntak i videregående opplæring, men ikke prøven på barnetrinnet. 332 Kvalitetsvurdering omtales i p

130 for standardiserte obligatoriske prøver i Endringene ble gjort for å motvirke at en del skoler la utilbørlig stor vekt på prøveresultater og for i større grad å kunne vurdere bredde i elevenes måloppnåelse. Elevene gjennomfører ulike prøvesituasjoner, både skriftlige og praktiske. Det et likhetstrekk mellom Norge, Skottland, Polen og Finland på den måten at kompetanser/ferdigheter på tvers av fag måles i prøvene. Den finske nasjonale prøven som ble gjennomført i elevenes kompetanse i å lære å lære er et eksempel på vurdering som omfatter sosiale og emosjonelle kompetanser. 333 I det relativt omfattende system for standardiserte prøver Polen nylig har bygget opp vektlegges tverrfaglige elementer etter avsluttet barnetrinn og ungdomstrinn. Ved avslutningen av barnetrinnet gjennomfører alle elever en prøve som omhandler skriving, resonnering, bruk av informasjon og praktisk anvendelse av kunnskap. 334 I lys av utvalgets mandat er det interessant at Skottland i tråd med læreplanreformens mål om å vektlegge brede læringserfaringer hos elevene endret hvilke kompetanser som ble vurdert og hva slags prøvesituasjoner som brukes. 7.4 Kvalitetsvurdering Norge I norsk utdanningssystem forstås begrepet kvalitetsvurdering som det å sammenstille informasjon og data for å vurdere tilstanden internt på en skole, eller for å vurdere tilstanden i større deler av eller i hele utdanningssektoren. 335 Formålet med kvalitetsvurdering er å videreutvikle kvaliteten på opplæringen og fremme elevenes læring og læringsmiljø. Et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringen ble innført i Bakgrunnen var at både en OECD-rapport fra 1988 og flere stortingsmeldinger etter det, hadde pekt på behovet for systematiserte data om resultater som skoleeiere, skoler og nasjonalt nivå kunne bruke som utgangspunkt for å jobbe kontinuerlig med å forbedre kvaliteten på opplæringen. Intensjonen var både å gi redskaper og støtte til skoleeiere og skoler, parallelt med en ansvarliggjøring av skoleeieres kvalitetsansvar.nasjonale prøver, jf. omtale foran, var det mest sentrale tiltaket i systemet og det som ble innført først. Kvalitetsvurderingssystemet omfattet også brukerundersøkelser om elevenes læringsmiljø. 337 Tilsyn, internasjonale undersøkelser, forskning og evaluering ble også regnet som deler av systemet. Skoleporten skulle formidle tilgjengelig informasjon om kvaliteten i grunnopplæringen og synliggjøre læringsresultater, læringsmiljø, ressurser i grunnopplæringen og skolefakta for den enkelte skole, kommune og fylkeskommune. Kvalitetsvurderingssystemet har gradvis blitt bygget ut med nye elementer, bl.a. flere brukerundersøkelser, verktøy til støtte for skolenes egenvurdering og krav om at skoleeiere har en årlig drøfting av tilstandsrapport Se Hautamäki mfl Notat fra Kunnskapsdepartementet Utdanningsdirektoratet 2011, s Innst. S nr. 12 ( ) til St.prp. nr. 1, Tillegg nr. 3 ( ). 337 Elevundersøkelsen hadde da navnet Elevinspektørene. 338 Krav om tilstandsrapport ble innført i

131 Figur 7.1 gir en fremstilling av dagens kvalitetsvurderingssystem og hvordan kvalitetsvurdering kan bidra til kvalitetsutvikling i norsk grunnopplæring. Figur 7.1 viser et kvalitetshjul som illustrerer hvordan arbeidet med kvalitet er en kontinuerlig prosess. De ulike aktørene vil ha ulike behov for informasjon og det felles kunnskapsgrunnlaget i kvalitetsvurderingssystemet brukes på ulike måter. Figuren viser også det felles kunnskapsgrunnlaget som er utgangspunktet for kvalitetsvurdering. Det er obligatorisk å gjennomføre Elevundersøkelsen på 7. og 10. trinn og i Vg1. I tillegg til resultater fra nasjonale prøver, inngår standpunkt- og eksamenskarakterer i kunnskapsgrunnlaget. Forskning og statistikk inngår også. Lærerne skal bruke kunnskapsgrunnlaget til å planlegge, gjennomføre og vurdere opplæringen i dialog med elevene og elevenes foresatte, slik at de lærer mer og bedre. Skolelederen skal sørge for at skolen gjennomfører skolebasert vurdering 339, at lærerne samarbeider om å forbedre undervisningspraksis, og at skoleeier får informasjon som gjør det lettere å støtte skolens utviklingsarbeid. Skoleeier skal følge opp og forbedre kvaliteten på opplæringen. 340 I dette arbeidet er skoleeier i dialog med skolene, også om skolebasert vurdering. Skoleeier skal utarbeide en årlig tilstandsrapport om læringsresultater, læringsmiljø og gjennomføring. Denne rapporten drøftes i kommunestyret og fylkestinget. Nasjonale myndigheter skal bruke kunnskapsgrunnlaget til å utforme politikk og til å planlegge, gjennomføre og vurdere nasjonale støttetiltak som kan gi bedre undervisningspraksis og økt læringsutbytte. Myndighetene ved fylkesmannen gjennomfører nasjonalt tilsyn med i hvilken grad skoleeiere etterlever regelverket. Figur 7.1 Kvalitet i opplæringen 339 Forskrift til opplæringsloven Opplæringslovens

132 Utdanningsdirektoratet

133 Forskning og evaluering OECD gjorde en gjennomgang av vurderings- og evalueringssystemer i Norge i Overordnede tilbakemeldinger fra OECD var at Norge siden 2004 har prioritert å bygge opp og videreutvikle et kvalitetsvurderingssystem og at det er god balanse mellom utviklingsformål og kontroll/ansvarliggjøringsformål. Samtidig anbefaler OECD Norge å gi oppmerksomhet til bredden i skolens virksomhet, spesielt dersom den store oppmerksomheten resultater fra nasjonale prøver har fått i media og i skolen går på bekostning av andre områder. Et av OECDs generelle råd til norske myndigheter var å tydeliggjøre mål og kriterier som vurdering og evaluering kan ta utgangspunkt i, for eksempel kriterier for god undervisning. Både denne rapporten og evalueringen av Kunnskapsløftet 342 peker på at det har skjedd en stor utvikling de siste årene. Systemer for å innhente informasjon har blitt bygget opp nasjonalt og lokalt, og diskusjoner om kvalitetsutvikling tar i større grad utgangspunkt i resultater. Rektorene har utviklet nye rutiner for resultatoppfølging. 343 Imidlertid er det variasjoner på tvers av skoleeiere og skoler, og det er fortsatt behov for økt kompetanse og kapasitet til å fortolke vurderingsresultater og bruke disse systematisk i forbedringsarbeid. Undersøkelser viser at en relativt stor andel skoler i Norge ikke gjennomfører systematisk skolebasert vurdering som involverer hele personalet. 344 OECD påpekte at systemer for lærervurdering er det minst utbygde området i Norge. I dag er det opp til skoleeiere og skoler å utforme systemer for tilbakemeldinger til lærere og ledere. TALIS-undersøkelsen viser at mange lærere opplever å få lite tilbakemelding på egen praksis. 345 Det har foregått samarbeid mellom nasjonale myndigheter og organisasjoner i utdanningssektoren for å vurdere hvordan lærere i større grad enn i dag kan få tilbakemelding på egen praksis. Det har blitt utviklet en veileder om undervisningsvurdering Sammenligning med andre land Sammenheng i kvalitetssystemene Alle landene har i løpet av 2000-tallet bygget ut sine systemer for kvalitetsvurdering på ulike nivåer i grunnopplæringen. Formålene med kvalitetsvurderingssystemene er både utviklingsarbeid (improvement) og kontroll og ansvarliggjøring (accountability). OECD-prosjektet Evaluation and Assessment Frameworks to Improve School Outcomes omfattet analyse av rammeverk for vurdering i 28 land. 347 Prosjektet viser en økt vektlegging av evaluering og vurdering som forklares med økte krav til utdanningens kvalitet og effektivitet, økt selvstyre for skoler, forbedret informasjonsteknolog og mer bruk av evalueringsresultater i evidensbaserte beslutninger. Utdanningssystemene er mer orientert mot å måle elevers læringsresultater og sammenligne prestasjoner over tid enn tidligere. Et fellestrekk på tvers av land er at vurderingssystemene i økende grad omfatter ulike nivåer i skolesystemet. Både elevresultater, skolevurdering og vurdering av lærere blir vektlagt. Et 341 OECD 2011a. 342 Aasen mfl Samme sted. 344 OECD 2011a, s Vibe mfl OECD De nordiske landene og Polen deltok, men ikke Skottland. 133

134 eksempel på dette er at Sverige har innført et kvalifikasjons- og karrieresystem for lærere og at Danmark og Norge har innført krav til at skoleeier gjennomfører tilstandsrapportering. Eksempel på utfordringer som er felles for mange av OECD-landene er å sikre at vurderingssystemer tar utgangspunkt i utdanningsmål og at det er en god sammenheng mellom ulike vurderinger og evalueringer. Det er forskjeller mellom landene utvalget har sett på når det gjelder balanse mellom kontrollog utviklingsformål. Norge og Danmark vurderes som å ha en sterkere vektlegging av utviklingsdimensjonen enn kontrolldimensjonen. Finland vurderes som lav på kontrolldimensjonen og moderat på utviklingsdimensjonen. Sverige skiller seg ut blant de nordiske landene ved å ha en sterk vektlegging av kontrolldimensjonen og en moderat vektlegging av utviklingsdimensjonen. At Sverige skiller seg ut begrunnes hovedsakelig i en økt vektlegging av eksternt tilsyn og at resultater fra nasjonale prøver publiseres på skolenivå. Skolevurdering Det er hovedsakelig to former for skolevurdering som er vanlig, skolers egenvurdering og ekstern vurdering eller tilsyn av skolen som gjennomføreres av en ekstern institusjon. 348 Alle landene har systemer for både intern og ekstern skolevurdering, og de to formene er i ulik grad koblet til hverandre. I likhet med Norge har de andre nordiske landene lange tradisjoner for en intern vurdering av skolens praksis og måloppnåelse, men både Norge, Sverige og Danmark har utfordringer med at kvaliteten og systematikken på skolenes selvvurderingsprosesser bør forbedres, selv om det har vært en positiv utvikling de siste årene. 349 I alle landene har nasjonale myndigheter utviklet støttemateriell for skolenes selvevaluering. Finland har utviklet nasjonale kriterier for den skolebaserte vurderingen, mens Norge, Sverige og Danmark ikke har felles nasjonale kriterier for dette. Når det gjelder ekstern vurdering, som omtales som tilsyn eller inspeksjon, har Sverige det mest utbygde systemet i Norden. I Norge og Sverige er tilsynet hovedsakelig knyttet til om skoleeiere følger regelverket. Selv om resultater fra nasjonale prøver og Elevundersøkelsen kan brukes som dokumentasjon, er ikke kriterier og metoder i det nasjonale tilsynet knyttet til praksis i klasserommet. Det samme gjelder Danmark. Sverige har en type nasjonalt tilsyn av mindre omfang som ser nærmere på kvaliteten ved skoler, f.eks. undervisningspraksis på et avgrenset område. 350 Eksternt tilsyn har størst effekt dersom resultatene fortolkes og fører til tiltak/handling på den enkelte skole. Derfor blir det sett som viktig at det er sammenheng mellom det interne og det eksterne tilsynet. I OECDs gjennomgang av ulike lands kvalitetsvurderingssystemer i 2011 var en av anbefalingene både til Norge og Sverige at ekstern vurdering (nasjonalt tilsyn, inspeksjon) i større grad bør bygge på den interne vurderingen og ta tydeligere utgangspunkt i skolers undervisning og praksis. 351 Tilsyn med skoler har lange tradisjoner i Skottland, og det er primært et tilsyn med skolenes kvalitet, inkludert undervisningspraksis. Dette har blitt operasjonalisert gjennom et rammeverk for det nasjonale tilsynet, The Journey to Excellence, der skolenes selvevaluering danner utgangspunkt for den eksterne vurderingen. 348 OECD 2013, s OECD 2011a, OECD 2011b, OECD 2011c. 350 Kvalitetsgranskning. Se Skolinspektionen OECD 2011b. 134

135 7.5 Utvalgets vurdering Læreplaner er både styringsverktøy og faglige og pedagogiske verktøy for å planlegge og gjennomføre undervisning. Hvordan læreplanens intensjoner settes ut i livet, påvirkes av mange ulike forhold; både av læreplanenes form og innhold, men også av hvordan vurderingssystemer er koblet til læreplanene, av hvordan læreplanendringer blir kommunisert og forankret og av den kapasiteten og kompetansen som finnes hos lærere, skoler og skoleeiere. Det er likhetstrekk mellom nasjonale læreplaner på tvers av land, og alle kan betegnes som kompetanseorienterte fordi læreplanene beskriver mål for det elevene er forventet å mestre etter endt opplæringen på ulike trinn. Det er også forskjeller på læreplanmodellene. Sverige, Finland og Polen har flere læreplankategorier enn i Kunnskapsløftet. Noen av landene har en sterkere innholdsorientering og noen har en sterkere vektlegging av vurderingsaspektet enn i Norge. Læreplaner med kompetansemål krever at elevene utfordres til å utvikle kompetanse i og på tvers av fag og ikke bare kunnskaper og ferdigheter i fagene. Et bredt kompetansebegrep som også eksplisitt favner elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser, inkludert samarbeidsevne og bruk av læringsstrategier, krever etter utvalgets vurdering felles forståelse av kompetansebegrepet hos alle aktører for å sikre en felles praksis som understøtter elevenes læringsarbeid I hovedutredningen vil utvalget se nærmere på ulike modeller for kompetanseorienterte læreplaner og hvordan ulike støttestrukturer kan ha betydning for implementering av utvalgets anbefalinger om kompetanser og fag i skolen. Vurderingssystemer skal både gi informasjon og gi grunnlag for læring og videreutvikling. Utvalget legger til grunn at evalueringssystemer og kvalitetsarbeid må ta utgangspunkt i mål for elevenes læring. Det er viktig at sammenhengen i vurderingssystemene reflekterer bredden i skolens mål. Implementeringsstrategier er avgjørende for å få til endring av praksis. Utvalget vil i hovedutredningen diskutere overordnede prinsipper for implementering av utvalgets anbefalinger om skolens innhold. 135

136 Del 2 Grunnlag og anbefalinger for fremtidens skole 136

137 8 Utviklingstrekk i det 21. århundre I dette kapitlet presenteres noen tendenser i den samfunnsmessige utviklingen som utvalget mener vil ha betydning for fremtidens samfunns- og arbeidsliv. Til grunn for det som sies om forventet samfunnsutvikling ligger at det norske samfunnet er tuftet på demokrati bredt forstått som deltakelse og kommunikasjon. Utviklingstrendene sammenfaller i stor grad med utviklingstrekkene som ligger til grunn for litteratur om kompetanser for det 21. århundre redegjort for i kapittel Hensikten med kapittel 8 og 9 er å beskrive sentrale trender skissemessig på et overordnet nivå. Hva disse trekkene samlet sett kan bety for innholdet (fag og kompetanser) i skolen vil utvalget analysere og vurdere nærmere i hovedutredningen. 8.1 Teknologi og arbeidsliv Teknologi og samfunnsutvikling Teknologisk utvikling i bred forstand har alltid hatt stor innflytelse på hvordan mennesker lever. Jordbrukssamfunnets inntreden og den industrielle revolusjonen er epoker hvor det har skjedd store endringer i menneskers liv og hvor den sosiale og kulturelle utviklingen har skutt fart på bakgrunn av oppfinnelser og innovasjon. Av medieteknologiene er oppfinnelsen av boktrykkerkunsten og Internett viktige milepæler som begge har hatt stor innvirkning på samfunnet. Begge innovasjonene skapte nye vilkår for læring, utdanning og yrkesutøvelse. I dagens situasjon har utviklingen av informasjons- og kommunikasjonsteknologier (IKT) vært drivende kraft bak det som gjerne omtales som det globale samfunnet, og som stadig skaper endrede betingelser for aktiv samfunnsdeltakelse og et produktivt, innovativt og levedyktig arbeidsliv. Ulike teknologier er sentrale i hverdagen til de aller fleste. Bedre tilgang og synkende priser har gjort at flere har kunnet ta teknologi i bruk. Teknologien har forandret og forenklet hverdagen på mange måter, fra at spredningen av informasjon har blitt enklere til at tidsbruken på husarbeid har gått vesentlig ned. I helsesektoren har teknologiutviklingen gitt muligheter for økt livslengde og bedre livskvalitet. 353 De digitale teknologiene har vist seg å være i en særstilling når det gjelder å påvirke menneskenes livsbetingelser, praktisk og sosialt. Digitale teknologier har hatt innvirkning på flertallet av sektorer i arbeidslivet og har bidratt til endringer i kultur og samfunn prosent bruker Internett i løpet av et døgn, og bruken øker. 355 Den teknologiske utviklingen fører samtidig med seg muligheter og utfordringer som samfunnet ikke har forutsetninger for fullt ut å se konsekvensene av. Bruk av Internett til overvåkning og medisinsk teknologi som tidlige ultralyd og genkartlegging og -manipulering bærer i seg etiske dilemmaer som krever offentlig debatt og løsning i fellesskap. Endringene i samfunnet og kunnskapsutviklingen skjer i et stadig økende tempo, dette er ikke nytt, men det stiller stadig økte krav til endringskompetanse, både for enkeltindividet i samfunns- og arbeidslivet, og også for skolen. 352 Internasjonalt omtales feltet ofte som 21. century skills. 353 NOU 2011: Meld. st Digital agenda for Norge, Pajarinen, og Rouvinen Vaage

138 8.1.2 Endringer i arbeidslivet Det er stor sannsynlighet for at noen av de funksjonene mennesker fyller i dag i fremtiden vil overtas av ny teknologi. 356 I arbeidsmarkedet i den vestlige verden har det vært et skifte fra manuelle og rutinepregede til mer kognitive og sammensatte oppgaver, og det antas at denne utviklingen vil fortsette. 357 Undersøkelser er foretatt av utviklingen i ulike typer arbeidsoppgaver i arbeidslivet i USA. Grafen i figur 8.1 er mye brukt som utgangspunkt for litteraturen om kompetanser for det 21. århundre og illustrerer det nevnte skiftet i arbeidsmarkedet. 358 Figur 8.1 Trender i arbeidslivet fordelt på rutinepregede og ikke-rutinepregede oppgaver fra 1960 til 2009 i USA 70,0 65,0 Non-routine interpersonal Non-routine analytic 60,0 55,0 50,0 45,0 40,0 35, Routine manual Non-routine manual Routine cognitive Kilde: Autor, D. H. and B.M. Price (2013), "The Changing Task Composition of the US Labor Market: An Update of Autor, Levy, and Murnane (2003)", MIT Mimeograph, June I OECD 2013a. Den teknologiske utviklingen har stor innvirkning på arbeidslivet. Teknologi er i mange tilfeller både raskere og billigere enn menneskelig arbeidskraft. Enkelte har argumentert for at man gjennom å vurdere hva slags type arbeid maskiner kan gjøre bedre enn mennesker, også kan beskrive hvilke arbeidsplasser som vil eksistere fremover. Eksempler kan være kognitive og manuelle oppgaver preget av rutine, og som dermed kan programmeres og utføres av maskiner. Oppgaver der maskiner i mindre grad vil kunne erstatte menneskelig arbeidskraft er de som krever kompleks kommunikasjon (non-routine interpersonal i figur 8.1), oppgaver som krever problemløsning og eksperttekning (non-routine analytic i figur 8.1) og fysiske oppgaver som ikke er rutinepreget Frey og Osborne Griffin mfl. 2012, OECD 2013a, OECD 2013b, Trilling og Fadel Autor mfl. 2003, Griffin mfl. 2012, OECD 2013a, OECD 2013b, Trilling og Fadel Levy

139 I en innflytelsesrik vitenskapelig artikkel fra 2013 ble sannsynligheten for at de enkelte yrker og yrkesgrupper i USA kan erstattes av teknologi estimert. Yrkesgrupper med høy lønn og høy utdanning har mindre sannsynlighet for å bli erstattet av teknologi enn lavtlønte med lav utdanning. Forskerne vurderer at opp i mot halvparten av alle jobber kan bli erstattet med teknologi. En tilsvarende undersøkelse i Finland konkluderte med at om lag 1 av 3 arbeidsplasser vil kunne erstattes. 360 Den finske rapporten vurderer det slik at nye yrkesgrupper vil erstatte de gamle på lang sikt, men at teknologiutviklingen på kort sikt kan gi arbeidsledighet fordi nedgangen i yrker er høyere enn etableringen av nye yrkesgrupper. Denne utviklingen kan føre til en polarisering i arbeidsmarkedet som forskerne mener bør motvirkes gjennom økt fokus på utdanning og opplæring. 361 I følge Statistisk sentralbyrås (SSB) fremskrivninger vil det frem mot 2030 være økt etterspørsel etter arbeidskraft fra yrkesfaglige utdanningsprogram. 362 Dette henger sammen med at det er en relativt lav gjennomføringsgrad blant elevene i yrkesfaglig opplæring 363 og at mange av de som fullfører velger å gå ut av videregående opplæring med studiekompetanse fremfor fagbrev eller svennebrev. 364 Av personer med høyere utdanning på lavere grads nivå, ser det ut til at det vil bli et udekket behov for lærere, ingeniører og sykepleiere. SSBs beregninger tilsier også at det vil bli økt etterspørsel etter personer med høyere grad fra høyere utdanning, men at denne etterspørselen vil dekkes av at flere tar høyere utdanning Befolkningsvekst og arbeidsliv Befolkningsvekst er et av de mest dominerende globale utviklingstrekkene. En viktig årsak er at mennesker blir eldre i dag enn tidligere, andelen av befolkningen som er over 60 år er økende. FN anslår at antall eldre innen 2100 vil utgjøre 35 prosent av verdens befolkning. Norge vil ha en befolkning på over 6 millioner i På grunn av høyere levealder, er det sannsynlig at andelen av befolkningen i yrkesaktiv alder synker. 367 Dette vil få betydning for arbeidslivet, fordi forsørgerbyrden for arbeidsstyrken øker. 368 I noen grad kan dette kompenseres for ved at teknologiutviklingen bidrar til effektivisering i arbeidslivet slik at færre arbeidere kan produsere like mye. Samtidig synes det å bli stadig viktigere å forhindre at flere faller utenfor arbeidslivet. Statistiske fremskrivninger peker mot at det blir større behov i fremtiden for at unge mennesker enten tar fagbrev eller en høyere utdanning. Det å komme i arbeid for en som ikke har fullført videregående opplæring, eller har videregående skole som høyeste utdanning, vil bli stadig vanskeligere. 360 Eksempler på store yrkesgrupper i Finland som kan erstattes er butikkmedarbeidere, sekretærer, bankfunksjonærer og ansatte på kontor. Yrkesgrupper som ikke vil erstattes er sykepleiere, ansatte i barneomsorgssektor, sosialarbeidere og profesjoner innenfor rådgivning. 361 Pajarinen og Rouvinen Cappelen mfl Cappelen mfl Utdanningsdirektoratet 2013a 365 Cappelen mfl Nordisk statistikkbank, Fløtten mfl Alderen år 368 Nordisk statistikkbank, Fløtten mfl

140 Sammen med gode grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter og fagkompetanse fra grunnskolen vil det også være viktig at elevene får erfaringer og utvikler kunnskap og gode holdninger som kan bidra til at de mestrer overgangen fra skole til arbeidsliv. 369 Tallene bak grafen i figur 8.1 danner en viktig bakgrunn for mange av de internasjonale utredningene om hvilke kompetanser som er sentrale i det 21. århundre. I kapittel 9 beskrives disse kompetansene nærmere. Et tydelig utviklingstrekk synes å være at det er analytisk kompetanse og mellommenneskelige og kommunikative kompetanser, i tillegg til den faglige kompetansen, som i størst grad etterspørres i arbeidslivet, og at det også vil være slik fremover. I en skole som skal svare på denne utviklingstrenden bør elevene i større grad jobbe systematisk med problemløsning og kommunikasjon. 8.2 Globalisering Globalisering er en dominerende samfunnstrend. Ulike aktører fremhever ulike sider ved globaliseringen, og det er ingen bred konsensus om hva det globale samfunnet er eller hva som driver det fremover. 370 I denne fremstillingen legges det vekt på økonomisk, politisk og kulturell globalisering Økonomisk integrasjon Økonomisk samarbeid og handel er både en konsekvens av og en driver i globaliseringen. Et trekk ved det globale samfunnet er at organisasjoner og bedrifter i en rekke ulike sektorer av arbeidslivet i større grad opererer på tvers av landegrensene. I den vestlige verden er det et økende behov for høyt utdannet arbeidskraft og en nedgang i sysselsettingen i sektorer som krever lavt utdannet arbeidskraft. En viktig årsak er at manuelt arbeid i industrien flyttes til land med lave lønnskostnader. 371 Et høyt lønns-, skatte- og kostnadsnivå og strenge krav til miljømessig bærekraftig drift, gir grunn til å tro at kunnskap og kompetanse er særlig viktig for å sikre Norges konkurranseevne fremover. 372 Økonomisk integrasjon mellom land og regioner i verden og internasjonale handelsmarkeder gjør at stater i langt større grad enn tidligere er avhengig av andre stater. Finanskrisens spredning fra USA og rundt i Europa har vist noen av konsekvensene av slike avhengighetsforhold. Mange land har i dag høy gjeld og økonomisk integrasjon skaper usikkerhet, men også muligheter for løsninger utover nasjonalstatens grenser. Mye tyder på at den globale økonomien er i endring. Landene Kina, India og Russland er i dag blant verdens åtte største økonomier. Et dominerende utviklingstrekk på sikt kan bli endring i oppfatninger av hva som er sentrale kulturer og språk på kloden. 373 På denne måten forsterker globaliseringen at økonomisk, teknologisk og kulturell utvikling spiller sammen. 369 Som beskrevet i kapittel 4, er det høy sammenheng mellom grunnskolepoeng og fullført videregående opplæring. 370 Popkewitz Dumont og Istance Reve og Sasson Dumont og Istance

141 8.2.2 Bærekraftig utvikling Av FN defineres bærekraftig utvikling som det å imøtekomme dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov på områdene miljø, økonomi og sosial utvikling. Det knytter seg noen dominerende utviklingstendenser til bærekraftig utvikling. Klimaendringene de siste tiårene vil fortsette å påvirke natur, miljø og menneskers livsvilkår verden over. Det er i dag bred enighet om at CO2-utslipp forårsaket av menneskelig aktivitet er en viktig årsak til den globale oppvarmingen, og at dette er en utfordring som må løses i fellesskap. Det er de rikeste landene i verden som står for det meste av klimagassutslippene. Et etisk dilemma i store deler av verden er at forventningene til materielle goder og velstandsutvikling vanskelig lar seg forene med en bærekraftig utvikling for hele kloden. Klimaendringene har også en side som knytter seg til migrasjon. Miljø- eller klimaflyktninger er begreper som brukes om mennesker som må forlate sine nærområder på grunn av tørke, utslipp eller andre miljøskader. FNs klimapanel har anslått at 150 millioner mennesker vil være miljøflyktninger innen Mindre dyrkbar jord og mangel på rent vann kan få konsekvenser som krig, sult og ekstrem fattigdom, som også kan sende folk på flukt. 375 Klimaendringene kan dessuten føre til dårligere helse i mange regioner og spesielt i de fattigste landene. 376 Energimangel og matsikkerhet er også problemområder knyttet til bærekraftig utvikling. Det er mange vektige argumenter for at bærekraftig utvikling i både økonomisk og økologisk forstand i sterkere grad bør prege skolens innholdsmessige prioriteringer Individualisering En del forskning, spesielt i sosiologien, ser på konsekvenser for individet av globaliseringen. I industrisamfunnet tilskrev fellesskapet identiteten til enkelindividet basert på posisjonen den enkelte hadde i samfunnet. Det å være en norsk arbeiderklassemann, for eksempel, var en klar og stabil personlig identitet. Etter industrisamfunnet, fra 1970-tallet og fremover, endrer dette seg. Den tiltagende globaliseringen har ført til en viss svekking av nasjonalstaten ved at økonomiske, juridiske og politiske prosesser skjer på tvers av nasjonalstatenes grenser, i Europa er EU et nærliggende eksempel. Samtidig har velferdsstat, velstandsvekst, differensiering i yrkeslivet og utdanningsrevolusjonen svekket industrisamfunnets klasseinndeling og -bevissthet. Konsekvensen av alt dette er at på forhånd definerte sosiale identiteter basert på nasjon, klasse og kjønn ikke eksisterer i samme grad som tidligere. Identitet blir noe den enkelte må konstruere på egenhånd i et samfunn som dermed er blitt betydelig individualisert. En konsekvens av individualiseringen for enkeltindividet er at stabile sosiale orienteringspunkter er blitt svakere og klare forventninger fra omgivelsene mer utydelige. Den enkelte er dømt til å velge. 377 Det er sannsynlig at skolens medansvar i å hjelpe elevene med en positiv identitetsutvikling vil øke. 374 FNs klimapanel (IPCC) ble etablert av Verdens meteorologiorganisasjon (WMO) og FNs miljøprogram (UNEP) i Rapportene fra klimapanelet er ansett som det viktigste faglige grunnlaget for internasjonal klimapolitikk. 375 Miljødirektoratet Miljødirektoratet Beck 1992 og 2000, Aakvaag

142 8.3 Mangfold Migrasjon er en dominerende utviklingstrend. Norge er en del av det globale migrasjonsbildet. Verden er inne i en folkeforflytningsperiode og folkeforflytning har skapt et større kulturelt mangfold i landet. Ulike levemåter og kulturelle uttrykksformer møtes i større grad enn tidligere. Dette fører i noen grad til kulturell likhet ved for eksempel at flere kan kommunisere på flere språk enn før og at et mangfold av kulturelle uttrykk blir tilgjengelig for flere. Dette omtales ofte som kulturell globalisering. I dag er sannsynligheten høyere enn tidligere for at naboer har ulik kulturell tilhørighet. Til sammen består Norge av mennesker med ulik religiøs og kulturell bakgrunn som alle skal leve gode liv i landet. Økt mangfold anses som berikende i et samfunn. Samtidig kan mangfold i tro, livssyn og levemåte øke spenningsnivået i samfunnet. På dette området handler skolens rolle om å forberede barn og unge på å leve i et flerkulturelt samfunn og bidra aktivt til at ulikhetene resulterer i økt toleranse og beredskap hos den enkelte til å kunne leve med forskjellighet Innvandring En dominerende trend på migrasjonsområdet er at innvandrerandelen i befolkningen er forventet å øke i Norge. 378 Utvikling på arbeidsmarkedet internasjonalt, politiske beslutninger nasjonalt og potensielle konflikter i verden vil ha betydning for hvor stor innvandringen vil være til Norge fremover, og fra hvilke deler av verden hovedtyngden av migranter vil komme. Innvandring fra de nyeste EU-landene og asylsøkere er eksempler på innvandring det kan være vanskelig å forutsi fordi det avhenger av faktorene nevnt over. 379 Selv om utviklingstrekkene de siste årene har vært at de fleste kommer til Norge som arbeidsinnvandrere, som vist i boks 8.1, er det likevel vanskelig å forutsi utviklingen fremover. Det er store forskjeller mellom grupper når det gjelder sysselsetting. I hovedsak kommer dette av at dagens innvandrerbefolkning har immigrert på ulike premisser og har ulik kompetanse med seg. Det er et problem av innvandrere blir diskriminert i arbeidslivet. 380 Overkvalifisering er mer utbredt blant innvandrere enn gjennomsnittet. 381 Likevel er det slik at innvandrerbefolkningen har høy sysselsetting i Norge sammenliknet med andre land 382 og ikke i noe annet land har kvinner med opprinnelse fra land utenfor OECD høyere andel sysselsetting. 383 Boks Innvandring til Norge fordelt på årsak 378 Innvandrere er personer som er bosatt i Norge, men som er født i utlandet av to utenlandsfødte foreldre og har fire utenlandsfødte besteforeldre. Statistisk sentralbyrå 2013a. 379 Fløtten mfl Midtbøen og Rogstad OECD Norge hadde få arbeidsinnvandrere frem til I denne perioden var de fleste innvandrere til Norge flyktninger, asylsøkere og eller de kom i forbindelse med familiegjenforening. 383 Statistisk sentralbyrå

143 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Arbeid Familie Flukt Utdanning Ukjent Andre 0% Kilde: Statistikkbanken. Det å migrere betyr for mange nye muligheter. Samtidig kan det også innebære tap av økonomisk status, sosial anseelse og nettverk. Innvandrere og deres barn kan derfor være en sårbar gruppe. For mange innvandrere vil kulturen i skole- og arbeidsliv være annerledes enn den kulturen de er kjent med fra hjemlandet. For noen bidrar møtet med en annen kultur til læring og utvikling og toleranse. Samtidig er det mange som opplever at de ulike kulturene forholder seg negativt til hverandre. 384 Et mer flerkulturelt samfunn påvirker både de som representerer minoritetskulturen og de som representerer majoritetskulturen. Majoritetskulturen kan oppleve at deres kulturelle hegemoni er truet, mens minoriteter kan oppleve at deres perspektiv ikke verdsettes og at de i mange sammenhenger blir de andre. For skolen i et flerkulturelt Norge kan et kulturbegrep som i stor grad anerkjenner mangfold, i motsetning til minoritet versus majoritet, bidra til at alle elevene opplever tilhørighet til skolen og storsamfunnet. Skolen er en arena der elever skal oppleve inkludering gjennom fravær av diskriminering og hvor de skal møtes med tillitt og respekt. 385 I lys av at mange elever vil leve i et stadig mer flerkulturelt nabolag og møte et tiltagende internasjonalt arbeidsliv, vil kompetanse i å samhandle i et mangfoldig samfunn måtte bli stadig viktigere i skolen. 384 NOU 2010: Formålsparagrafen. 143

144 8.3.2 Familie- og samlivsformer Flere forhold ved samfunnsutviklingen påvirker samlivsformene og urbanisering forsterker trendene. 386 Et relativt stabilt utviklingstrekk er at leve- og bomønstrene er annerledes enn for noen generasjoner siden. Det er større variasjon i barn og unges oppvekst nå enn i tidligere generasjoner. Nye familieog samlivsformer har vokst frem, som for eksempel to foreldre av samme kjønn. En større andel barn vokser opp uten gifte foreldre enn tidligere, enten fordi foreldre er samboende eller aleneforsørgere. Tre av fire barn vokser opp med begge foreldrene. Det er likevel mer vanlig i dag at barn bor sammen med en voksen som ikke er barnets forelder, blant annet fordi det er langt mer vanlig enn tidligere å ha flere samboerforhold i løpet av livet. En stor andel barn opplever en endret familiesituasjon i løpet av oppveksten. 387 Organisering og fordelingen av oppgaver i hjemmet har endret seg over tid. Det er langt mer vanlig i dag at begge foreldre jobber og mange barn tilbringer mer tid med voksne utenfor familien enn tidligere. Dagens befolkning deler bolig med færre personer enn tidligere generasjoner. Husholdninger som består av en person har på hundre år gått fra å være den minst vanlige husholdningen til å bli den mest vanlige. 388 Et hovedmål for velferdsstater har vært å bidra til like muligheter for alle. Fortsatt er det likevel slik at det å lykkes i utdanningssystemet, arbeidslivet og å ha god helse i stor grad henger sammen med foreldres inntekt og utdannelse. Sammenhengen avtar ikke over tid og virkningen av foreldrenes inntekt er ganske stabil eller svakt økende. 389 Kapittel 4 tar for seg betydningen av sosial bakgrunns for skoleresultater og frafall. Unge som ikke har fullført videregående opplæring har nesten fire ganger høyere sannsynlighet for å stå utenfor arbeidslivet enn de som har fullført høyere utdanning. Også ulikhet i helse i lys av sosial bakgrunn er skjevfordelt i alle aldersgrupper. Det kan også se ut til at disse ulikhetene er i ferd med å øke. 390 Elevene kommer til skolen med ulike forutsetninger både sosialt og faglig. Skolen har et ansvar for å forberede alle barn og unge på et fremtidig liv i arbeids- og samfunnsliv Religiøs tilhørighet Det norske samfunnet er i dag i større grad enn tidligere multireligiøst. Det er relativt stor enighet om at alle religioner bør respekteres, men det er noe uenighet i befolkningen om alle religiøse grupper bør ha samme rettigheter. 391 Det har vært offentlige ordskifter om for eksempel homofiles rettigheter, religiøse hodeplagg, blasfemiparagraf og ulike trossamfunns håndtering av overgrepssaker. Samtidig er religion og religiøsitet bare i begrenset grad forbundet med særskilte standpunkter i moralske spørsmål Fløtten mfl. 2013, OECD 2013b, Lysgård og Berg. Urbanisering er en betegnelse for de forskjellige prosessene forbundet med forflytting av mennesker, markeder og aktiviteter fra rurale strøk til byer og omegn. 387 Fjær og Backe-Hansen 2013, Dommermuth mfl 2009, Statistisk sentralbyrå 2013a 388 Referanse Folkehelsemeldinga, Dahl mfl Schmidt 2010, Statistisk sentralbyrå Botvar og Schmidt 2010, Schmidt og Henriksen 2010, 144

145 Det store flertallet av befolkningen er medlem i Den norske kirke, men andelen av befolkningen som er medlemmer har gått jevnt nedover. 393 Av de som er medlemmer av et trossamfunn utenfor statskirken, er de som tilhører et kristent trossamfunn både den største og den raskest voksende gruppen. 394 Islam er det nest største trossamfunnet. Det har vært en jevn nedgang i andel medlemmer i livssynssamfunn. 395 Gruppen som ikke er medlem i noe tros- eller livssynssamfunn har hatt sterkest vekst og utgjør i dag 14 prosent. Til tross for at mange fortsatt definerer seg som religiøse, ser det ut til at samfunnsutviklingen går i retning av at færre regner seg for religiøse Demokrati og deltakelse Det finnes ulike former for demokratisk deltakelse. Å stemme ved valg er på mange måter det representative demokratiets grunnleggende deltakelsesform. Valgdeltakelsen har samlet sett gått noe ned siden 1960-tallet, men har økt fra 2009 til Økningen i valgdeltakelsen var størst blant førstegangsvelgerne. Det er høyere valgdeltakelse blant kvinner og høyt utdannede 397 og lavere valgdeltakelse blant innvandrere. 398 Makt- og demokratiutredningen (2003) pekte på at globalisering i et demokratisk perspektiv bidrar til en formell svekking av nasjonalstatenes suverenitet, og bidrar til at enkeltindividene har fått noe mindre innflytelse gjennom nasjonale og lokale valg. 399 Engasjement i forenings- og organisasjonsliv i lokalsamfunnet er en annen form for demokratisk deltakelse og som ofte relateres til tillit og toleranse. Tillit er en faktor som bidrar til deltakelse i utdanning, arbeidsliv og i valg. Begrepet inkluderer både tillit til samfunnsinstitusjoner og tillit til andre mennesker. Tilliten i Norge og i de andre nordiske landene er relativt høy sammenlignet med andre europeiske land. 400 Nær 80 prosent av befolkningen er medlem i en organisasjon, og nesten halvparten er aktive medlemmer. Yrkesaktive som jobber heltid er i større grad enn andre grupper både medlem i organisasjoner, aktive i organisasjoner og har utført gratisarbeid i løpet av det siste året. 401 En tredje form for demokratisk deltakelse er å være med i de hele tiden pågående diskusjonene av dagsaktuelle temaer i samfunnet. På dette området er Internett som medium aktivt brukt av befolkningen gjennom for eksempel blogger, debattsider og kommentarfelt i nettavisene. Et demokratisk samfunn forutsetter at innbyggerne slutter opp om grunnleggende demokratiske verdier, og at de deltar aktivt i samfunnslivet. Hver ny generasjon må derfor 393 Over 3.8 millioner i antall, og tilsvarer i dag i overkant av 75 prosent. Nedgangen gjelder både sammenlignet med medlemmer av andre tros- og livssynssamfunn og de som ikke er medlem i noe tros- og livssynssamfunn (Statistisk sentralbyrå 2014). 394 Størst vekst har den romersk-katolske kirken, noe som kan forklares med den store andelen av innvandrere fra Polen. 395 Statistisk sentralbyrå 2013b. 396 Statistisk sentralbyrå 2014, Botvar Av de med høyere utdanning stemte nærmere 90 prosent 398 Statistisk sentralbyrå Gjelder innvandrere med norsk statsborgerskap. 399 NOU 2003:19. Makt og demokrati. 400 Statistisk sentralbyrå Statistisk sentralbyrå

146 lære å holde demokratiet i hevd og ta del i samfunnet på ulike måter. Skolen har et ansvar for at elevene utvikler kompetanse i aktiv deltakelse i demokrati og samfunnsliv. 8.5 Utvalgets vurdering Utviklingstrendene i samfunnet som er beskrevet i dette kapitlet er godt dokumentert i forskning og offentlige utredninger. I hovedutredningen vil utvalget vurdere hvordan disse globale og nasjonale utviklingstrendene bør påvirke skolens innhold. Mange av utviklingstrekkene er ikke nye, men samfunns- og arbeidslivet utfordres ved at utviklingen skjer i et stadig hurtigere tempo. Dette endrer kravene til kompetansene elevene bør utvikle gjennom skolegangen, og stiller høyere krav til skolens egen kapasitet for endring i takt med endringene i samfunnet. Den stadig raskere utviklingen i informasjons- og kommunikasjonsteknologier preger dagens samfunns- og arbeidsliv og slik vil det fortsette å være. Det er derfor enda viktigere enn tidligere at opplæringen i skolen legger et fundament for den enkelte til å evne og tilegne seg nye kompetanser gjennom hele livet. På områder som befolkningsvekst, bærekraftig utvikling, kulturelt mangfold, helse og velferd står verden overfor utfordringer som både er globale og lokale. Det å finne løsninger på flere av disse utfordringene krever samarbeid på tvers av nasjonale grenser. I fremtiden vil trolig problemer måtte løses i fellesskap som vi i dag ikke en gang overskuer. Derfor vil utvalget i hovedutredningen se nærmere på hvordan skolen kan legge sterkere vekt på at elevene utvikler analytiske, mellommenneskelige og kommunikative kompetanser. Nært forbundet med dette vil utvalget se særskilt på hvordan kompetanser i aktiv demokratisk deltakelse kan fremheves sterkere enn i dagens læreplanverk. 146

147 9. Kompetanser for det 21. århundre Kapittel 8 beskriver noen utviklingstrekk ved samfunnet og viser at samfunnet er i endring. Med denne typen utviklingstrekk som bakgrunn, har mange land og organisasjoner stilt spørsmål ved om innholdet i dagens skole i tilstrekkelig grad forbereder elevene på livet etter skolen. Dette kapitlet inneholder en presentasjon av noen internasjonale prosjekter som beskriver kompetanser det vil være behov for i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. 402 Kvalitetsutvalget anbefalinger om kompetanser utgjør sammen med en oppsummering av innspill utvalget har fått fra flere norske organisasjoner det nasjonale perspektivet. Utvalget bruker i delutredningen kompetanse som hovedbegrep om det elevene skal lære i skolen, se kapittel 5. Det er lagt et bredt kompetansebegrep til grunn, det vil si at kompetanse inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. I rammeverkene og anbefalingene som beskrives i dette kapitlet varierer begrepsbruken noe, både mellom de ulike prosjektene og sammenlignet med delutredningens begrepsbruk og definisjon av kompetanse. Helheten i hvert rammeverk ser imidlertid ut til å samsvare med en bred kompetansedefinisjon. Prosesser som handler om sammenhengen mellom opplæring i skolen og kompetansebehov i arbeids- og samfunnsliv, går ofte under betegnelsen 21st Century Skills eller key competences. I denne utredningen omtales dette som kompetanser for det 21. århundre. I hovedutredningen vil utvalget se nærmere på hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtidens samfunns- og arbeidsliv og hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene i større grad bør prege innholdet i opplæringen. 9.1 Kompetanse for det 21. århundre som policyfelt Kompetanse for det 21. århundre er et forsknings- og utredningsfelt som har fått økt oppmerksomhet de senere årene. Det er likevel ikke et systematisk kunnskapsfelt med klare avgrensninger. Feltet består av initiativ av ulik størrelse og omfang. Flere av prosjektene samarbeider eller har felles kontaktpunkter. Alle prosjektene ser på utviklingstrekk i samfunnet i forhold til kompetansebehov i samfunns- og arbeidsliv. Initiativene kommer både fra kommersielle og private aktører og fra nasjonale- og overnasjonale aktører. I litteraturen om kompetanser for det 21. århundre vurderes kompetansebehov i lys av endringer i arbeidsmarkedet og utfordringer ved å leve i en stadig mer kompleks verden der teknologiutvikling skaper nye premisser for utdanning, kunnskap, læring og yrkesutøvelse. 403 En rekke typer studier av utviklingstrekk i samfunnet har sammen med læringsforskningen har også gitt viktige bidrag til utviklingen av feltet. 404 Kompetanser for det 21. århundre er ikke nye kompetanser. Mange av kompetansen som omtales i dette kapitlet er allerede en del av det norske læreplanverket. Samtidig er det i dag lite informasjon om hvordan disse kompetansene er implementert. I litteraturen om disse kompetansene fremheves det videre at de har blitt viktigere enn de var tidligere. Et eksempel på dette er evne til å orientere seg og forstå hva som presenteres i ulike medier (kritisk 402 Kapitlet bygger på en forskningsoppsummering om kompetanser for det 21. århundre utvalget har bestilt Dede 2009, Erstad mfl. 2014, Knain 2005 (sjekk denne) 404 Flere rapporter er skrevet med tanke på å øke forståelse av læring basert på empirisk forskning. Kapittel 3 bygger på flere sentrale rapporter innenfor denne tradisjonen. 147

148 tenkning, digital literacy), som har vært aktuelt lenge. Samtidig er det enda viktigere i dag med dagens tilgang til informasjon på internett. Et annet eksempel er kompetanse i å kommunisere med ulike grupper og individer. Dette er en kompetanse som har vært viktig også tidligere, men som har økt betydning i det globale mangfoldsamfunnet. 405 Flere av prosjektene har utviklet rammeverk som beskriver kompetanser som de anbefaler at utvikles i skolen. Rammeverk er i denne utredningen en strukturert fremstilling av viktige innholdselementer og definisjoner av kompetanser. 406 De ulike rammeverkene vektlegger og definerer kompetansene ulikt. Vektlegging av IKT, hvor omfattende rammeverkene er, i hvor stor grad de omtaler hvordan disse kompetansene skal implementeres i skolen og om de omtaler hvordan kompetansene bør vurderes, er eksempler på dette. I all hovedsak er det relativt bred enighet om mange av kompetansene. Boks 9.1 Å lære å være Et tidlig initiativ på feltet om kompetanser for fremtiden er rapporten Learning to Be: The world of education today and tomorrow fra UNESCO, FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon, stod bak rapporten, som søkte å peke på aktuelle utfordringer for utdanning og læring på bakgrunn av fremskrivninger. Målet med rapporten var å definere hvordan skolens mål burde endres som en følge av hurtige endringer i kunnskap og samfunn, krav til utvikling, ambisjonene til den enkelte, og det overordnede behovet for internasjonal forståelse. UNESCO videreførte arbeidet med læring og kompetanseutvikling i rapporten Learning: The Treasure Within fra The International commission on education for the twenty-first 405 Kereluik mfl I dette kapittelet er det eksempler på rammeverk i boks 9.2 og

149 century (Delors-kommisjonen) sitt arbeid var et sentralt bidrag i nytenkning om læring og kompetanseutvikling. De to første formene for læring kommisjonen drøfter, ser på utdanningens ansvar for teoretiske og praktiske ferdigheter. Disse er å lære å vite og å lære å handle. De to andre formene for læring handler om utvikling av personlige egenskaper og evne til å leve og arbeide sammen i et mangfoldig samfunn. Disse er å lære å leve sammen og å lære å være. Kommisjonen ser utdanning i lys av globalisering, demokratisk deltakelse og bærekraftig utvikling. Sentralt i rapporten står livslang læring og tanken om at utdanning i det 21. århundre skal hente frem potensialet til den enkelte. 407 Mye av det som tas opp i disse rapportene er områder som også i dag er sentrale på feltet. Dette skyldes at denne typen utdanningspolitiske dokumenter tar opp overordnede forhold i samfunn og utdanning, mens de i langt mindre konkretiserer hva utviklingstrekk og prinsipper/forutsetning kan bety i skolens hverdag. [Ramme slutt] 9.2 Nasjonale anbefalinger og innspill I Norge ble kompetanser for det 21. århundre først og fremst aktualisert i forbindelse med Kunnskapsløftet. Både Kvalitetsutvalgets anbefalinger om basiskompetanse fra 2003 og de grunnleggende ferdighetene i dagens grunnopplæring er uttrykk for vurderinger av kompetansebehov i dagens og fremtidens samfunn Nasjonale anbefalinger Det regjeringsoppnevnte Kvalitetsutvalgets ble nedsatt i Som del av sitt mandat skulle utvalget vurdere innholdet i grunnopplæringen og (..) beskrive mulige strategier og tiltak for utvikling av opplæringen i lys av ulike utviklingstrekk, nasjonalt og internasjonalt, og vurdere konsekvenser i forhold til disse. De raske teknologiske endringene knyttet til IKT og mediesamfunnet, med tilhørende verdispørsmål, skulle også vurderes. 408 Utvalget bygget på ulike internasjonale arbeider med å definere og prioritere sentrale kompetanser for skolen: OECD-prosjektet Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo) Asia-Europe Meeting (ASEM), EU og Nordisk Ministerråd. I sin hovedutredning foreslo Kvalitetsutvalget å innføre utvalgte basiskompetanser på tvers av fag. 409 Intensjonen var å redusere antallet mål og innholdselementer i læreplanene ved å prioritere noen kompetanseområder som skulle være kjernen i opplæringen. Basiskompetanse ble sett på som en del av et bredt kompetansebegrep (helhetlig kompetanse) og besto av kunnskaper, ferdigheter og holdninger som ikke var spesifikke for bestemte fag. Forslaget var at følgende basiskompetanser skulle integreres som mål i alle læreplaner for fag: Ferdigheter i lesing, skriving, samt regneferdigheter og tallforståelse, ferdigheter i engelsk, digital kompetanse, læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet) og sosial kompetanse. Kvalitetsutvalget fremhevet lesing, skriving og regning som spesielt viktig kompetanse elevene trenger i kunnskapssamfunnet. Videre ble ferdigheter i engelsk forstått som 407 Delors NOU 2003:16 I første rekke. 409 NOU 2003: 16. I første rekke. 149

150 grunnleggende og nødvendige ferdigheter for kommunikasjon, og ble regnet som sentrale verktøy for å tilegne seg annen type kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Digital kompetanse omfattet elevers og lærlingers kjennskap og beredskap til å ta i bruk stadig ny teknologi. Kvalitetsutvalget vektla at opplæring i digital kompetanse handler om å forberede seg for et sosialt og yrkesmessig liv, der mennesker stadig vil måtte forholde seg til nye og ulike teknologiske hjelpemidler. I forbindelse med elevenes læringsstrategier og motivasjon ble det vist til begrepet selvregulering forstått som å kunne utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger som fremmer fremtidig læring, og som kan tilpasses til flere situasjoner og kontekster enn der de ble lært. Sosial kompetanse ble definert som effektiv kommunikasjon, deltakelse i teamarbeid, språklige ferdigheter og bevissthet om og respekt for andres kultur og tradisjoner. I tillegg omfattet det medborgerskap og den enkeltes mulighet til å opptre som informert og aktiv deltaker på flere nivåer. Det ble fremhevet at et høyt sosialt kompetansenivå har betydning for personlige kompetanser som selvtillit, motivasjon, utholdenhet og initiativ. I den politiske oppfølgingen av Kvalitetsutvalgets hovedutredning ble det besluttet å innføre fem grunnleggende ferdigheter som skulle være redskaper for læring og utvikling i alle fag: Å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, å kunne uttrykke seg muntlig og å kunne bruke digitale verktøy. Begrunnelsen for at disse fem grunnleggende ferdighetene ble valgt og at bredden i basiskompetansebegrepet ikke ble videreført, var blant annet at omfanget av mulige basiskompetanser gjorde det vanskelig å avgrense begrepet på en meningsfull måte Oppsummering av innspill fra norske organisasjoner Utvalget har bedt organisasjonene om å komme med sine vurderinger av hva som er sentrale kompetanser i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. Her følger en oppsummering av innspill fra norske organisasjoner til utvalget. Fagovergripende kompetanser Flere av organisasjonene som har gitt innspill til utvalget, er opptatt av at skolen må ha et bredt mandat. Elevene skal forberedes til et ukjent samfunns- og arbeidsliv. Skolen må utvikle hele mennesket, og flere av organisasjonene beskriver holdninger og atferd som en sentral del av del av kompetansen elevene skal ha etter endt utdanning. Flertallet av organisasjonene fremhever viktigheten av at elevene forberedes på et liv som samfunnsborgere etter skolen, ikke bare et arbeidsliv. Dette knyttes til individets mulighet til å ivareta seg selv, til å delta i samfunnet og til å håndtere stadig mer informasjon og et mer heterogent samfunn. Det fremheves at mye av tankegodset innenfor feltet om fremtidskompetanser er allerede en del av den norske fellesskolen. Flere av organisasjonene understreker viktigheten av å bevare det som er bra i det norske utdanningssystemet samt å ta vare på det nasjonale i utdanningssystemet og felles, nasjonale læreplaner. I utdanningsløpet må læringsstrategier og kompetanse i å lære være gjennomgående og sees i sammenheng. Flere av organisasjonene fremhever viktigheten av omstillingsdyktighet og endringskompetanse. Det vil fremover være et ansvar for den enkelte å holde seg oppdatert og konkurransedyktig innenfor sitt fag. Det pekes også på at flere vil bytte yrke. Basiskompetanse og grunnleggende ferdigheter beskrives som sentralt for livslang læring. En organisasjon bruker begrepet handlingskompetanse, som vil si summen av fagkompetanse, metodekompetanse, sosialkompetanse og læringskompetanse, som viktig for livslang læring. 410 St. meld. nr. 30 ( ), s

151 Grunnleggende ferdigheter fremheves som viktig. Spesielt omtales lesing og IKT som grunnleggende ferdighet, men her er det flere som knytter det til fag og ikke ser det som generiske ferdigheter. Mange av organisasjonene er usikre når det gjelder dagens implementering av IKT som ferdighet. Sametinget skriver i sitt innspill at de er bekymret for grunnleggende ferdigheter for elevene som følger den samiske læreplanen fordi det mangler lærebøker og fordi det er langt færre tekster tilgjengelig på samisk. Skolen beskrives som en viktig arena for å lære sosial kompetanse. Også i arbeidslivet blir dette viktigere fordi flere yrker innebærer direkte kontakt med andre mennesker. Samarbeid, relasjonell kompetanse, medbestemmelse og medansvar vurderes som viktig i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. I skolesammenheng kan ikke samarbeid bare være noe som praktiseres, det må også gis tilbakemelding på dette. I dette ligger også samhandling og kommunikasjon. Mange av organisasjonene legger vekt på at opplæring i demokrati er viktig, både teoretisk og praktisk. Demokratiforståelse, demokratisk kompetanse, samfunnsengasjement, respekt for menneskeverd, nestekjærlighet, solidaritet er i dag en del av formålsparagrafen, men flere av organisasjonene er bekymret for hurtige endringer og globalisering setter demokrati under press. Likeverd er også noe organisasjonene mener er viktig. En organisasjon etterspør relasjonen mellom likeverd og likestilling. Noen fagovergripende kompetanser fremheves av flere organisasjoner, noen av de som viktige å ha med i alle fag. Kritisk vurderingsevne/kritisk tenkning, muntlige ferdigheter/kommunikasjon, kreativitet/nytenkning/fantasi/innovasjon, nysgjerrighet, selvstendighet/selvbestemmelse, selvinnsikt, risikovilje og problemløsning er eksempler på dette. En av organisasjonene fremhever at etterspørselen etter disse kompetansene kanskje først og fremt reflekterer et ønske om andre arbeidsmåter i skolen. Et flertall av organisasjonene fremhever entreprenørskap, enten som en kompetanse eller som en arbeidsmetodikk. Flere har spilt inn at skolen i større grad bør trekke veksler på nærmiljøet til skolen som læringsarena og få god kunnskap om arbeidslivet i løpet av skolegangen. Noen fremhever videre at elevene må få erfaring med og utvikle praktisk kompetanse. Flerfaglighet Nesten alle organisasjonene mener skolen i større grad må jobbe flerfaglig. Miljøutfordringer, økologiske katastrofer og bærekraftig utvikling er områder flere skriver eksplisitt om. De fleste organisasjonene ser dette i et globalt perspektiv, Sametinget fremhever at dette er viktig kunnskap fordi mange samer arbeider i primærnæringer og endringer i næringsgrunnlaget kan ha betydelige konsekvenser. Andre temaer organisasjonene fremhever er fattigdomsbekjempelse og fredsarbeid. Fagkompetanse og endringer i fag- og fagstruktur Organisasjonene fremhever språk/kultur, realfag og de praktisk-estetiske fagene. Språk og kulturkompetanse vurderes som viktig i lys av økt globalisering. Realfagskompetanse er sentralt i den teknologiske utviklingen. Spesielt i matematikk er det viktig å utvikle holdninger, da faget vil være sentralt fremover. Flere av organisasjonene skriver også at de tror koblingen mellom realfag og IKT vil være sentral fremover. De praktisk-estetiske fagene vurderes som neglisjerte. Teknologiutvikling og IKT fremheves av de aller flest som særlig viktig kompetanse. Noen gir utrykk for at de ikke ønsker å endre dagens fagstruktur. Andre påpeker at det er helt nødvendig med endringer, og at mer tematisk og flerfaglig organisering er en naturlig forlengelse av at de grunnleggende ferdighetene nå er en del av alle fag. Noen utrykker at det 151

152 er økt behov for flerfaglighet, men at dette kan la seg løse innenfor dagens struktur. De fleste av organisasjonene mener det er behov for mer tverrfaglighet. Samtidig er én organisasjon bekymret for fagenes egenart i flerfaglig arbeid. Beredskapsressurs nevnes av flere. Noen av organisasjonene argumenterer for å beholde tradisjonelle fag som beredskap, andre argumenterer for at dette er en kompetanse som blant annet innebærer evne til omstilling. Det er ulike meninger om hvorvidt elever bør få valgfri fordypning tidligere og om dette bør gjøres gjennom valgfag. Det er også uenighet om fellesfagene i videregående opplæring bør videreføres som i dag eller om utdanningsprogrammene bør få egne læreplaner i fellesfagene. For samiske elever er det et dilemma hvor mange timer som skal benyttes til opplæring i samisk. Det er ikke ønskelig at elevene skal ha for lange dager, samtidig som samiskundervisningen ikke i for stor grad bør gå på bekostning av andre timer. Flere av organisasjonene peker på at mange av innspillene de har skrevet til utvalget, allerede er den del av innholdet i skolen i styringsdokumentene, men at de opplever at det er områder som ikke realiseres i praksis. Spesielt uttrykker flere at den generelle delen av læreplanen inneholder mye som også vil være viktig fremover. Samtidig peker de på at akkurat denne delen er lavt prioritert, og at det generelt er flere rammefaktorer som styringssystem, struktur og lærerkompetanse som i tillegg til styringsdokumentene har stor betydning for innholdet i skolen. Det er få innspill som går direkte på fag- og timefordelingen og det pekes på at det er gode muligheter til forbedring innenfor dagens strukturer. Det synes å være bred enighet om at dersom det skal mer inn i skolen, må noe annet ut. Som en løsning på stofftrengselen i skolen, peker flere på behovet for å satse på spesialisering, dybdekompetanse og organisering rundt det eksemplariske prinsipp. Det pekes på at læreplanene er altfor ambisiøse i forhold til tid som er satt til rådighet, og at omfanget av kompetansemål i dag er for stort. 9.3 Større internasjonale prosjekter Det er flere prosjekter som ser på kompetanser for det 21. århundre. Her presenteres noen sentrale prosjekter og rammeverk. Disse er DeSeCo, P21, KeyCoNet, NETS og ATC21S Sentrale prosjekter Definition and Selection of Key Competences (DeSeCo) Rapporten Definition and Selection of Key Competences (DeSeCo) fra 2001 er OECDs arbeid med fremtidskompetanser. Arbeidet ble initiert i 1997 med et mål om å utvikle en strategi for å definere, velge ut og måle kompetanser og ferdigheter både hos unge og voksne. DeSeCo skulle vurdere hvilke kompetanser som bidrar både til at den enkelte kan lykkes i livet og til å skape et godt samfunn. Både arbeidslivsperspektivet og samfunnsperspektivet har vært utgangspunkt for arbeidet i DeSeCo. Arbeidslivsperspektivet tar utgangspunkt i at kompetanse er viktig for å øke produktivitet, konkurranseevne og innovasjonsevne, samt å utvikle tilpasningsdyktige og kvalifiserte arbeidstakere. Samfunnsperspektivet tar utgangspunkt i at kompetanse er viktig som redskap for å øke individets forståelse av politiske prosesser, legge til rette for engasjement for sosial rettferdighet og styrke menneskers rettigheter og autonomi som en motvekt mot økte globale forskjeller. 411 Mange av dagens 411 Knain

153 diskusjoner om kompetansebegrepet kan spores tilbake til DeSeCo. Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet har sine røtter herfra. 412 Det samme har EU sitt initiativ om kompetanser 413 som omtales senere i dette kapitlet. 414 Prosessen med DeSeCo var nært knyttet til utviklingen av PISA-studien. Strategien var at PISA skulle rette seg mot sammenligning av elevers kunnskaper og ferdigheter innen definerte fagområder i skolen, mens DeSeCo rettet seg mot et bredere sett av kompetanser knyttet til det de betegnet som suksess i livet. 415 I DeSeCO fremheves tre kompetanser som sentrale. Disse er å handle autonomt og reflektert, å bruke verktøy interaktivt og å delta og fungere i heterogene sosiale grupper. Å handle autonomt og reflektert konkretiseres som individers evne til å ta vare på egne rettigheter og interesser, tenkte og handle selvstendig, skape interaksjon med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge opp prosjekter og utvikle strategier for å nå sine mål. Å bruke verktøy interaktivt konkretiseres som ferdigheter i lesing, skriving og regning, bruk av ulik teknologi, bruk av læringsstrategier, å kunne analysere situasjoner og systemer, samt å kjenne til og kunne forsvare egne og andres rettigheter. Å delta og fungere i heterogene sosiale grupper konkretiseres som å kunne sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt og å finne løsninger på tvers av kulturelle forskjeller. 416 Partnership for 21st century skills (P21) P21 ble grunnlagt i USA i 2002 og ble etablert som et samarbeid mellom private aktører, 417 utdanningsledere og nasjonale utdanningsmyndigheter. Målet var et bredere kompetansebegrep i skolen. Prosjektet ser også på implementering og vurdering av kompetanser for det 21. århundre i skolen. 418 I prosjektet er det utviklet et rammeverk hvor både lærere og forskere, og privat og offentlig sektor, har vært involvert. I rammeverket fremheves det fem sentrale kompetanseområder. Disse er sentrale fag 419 og innhold for det 21. århundre, lærings- og tenkeferdigheter, IKTliteracy og livsferdigheter. Prosjektet fremhever viktigheten av fagkompetanse, men anbefaler at de øvrige kompetansene som beskrives i rammeverket inkluderes i fagene. 420 Se også boks 9.2. Prosjektet beskriver en god vurderingskultur som en kultur der vurdering gjennom standardiserte tester balanseres med vurdering i klasserommet. Prosjektet legger til grunn at vurdering bør ta i bruk moderne teknologi. 421 I prosjektet er det også utviklet ressurser for å styrke implementeringsarbeidet med kompetanser for det 21. århundre. Dette inkluderer både 412 Se omtale i kapittel Omtalt som key competences 414 Erstad mfl Erstad mfl Knain Blant annet Apple, Dell, Microsoft og Cisco. I dag Apple fortsatt med, sammen med blant annet Ford, Disney og Lego. 418 Voogt og Roblin Her omtalt som Core Subjects 420 Voogt og Roblin Dede

154 beskrivelser, begrunnelser og praktiske eksempler til skoler og stater, foreldre og lokalsamfunn og til politikkutformere. 422 Samarbeid på tvers av sektorer, aktører og støtte til implementering er en sentral del av prosjektet. P21 tok initiativ til at det skulle lages en synteserapport som skulle diskutere og klare opp i kompetanse for det 21. århundre (21st century skills) og se på forskjeller og likheter mellom relevante rammeverk. I rapporten Comparing Frameworks for 21st Century Skills vurderes 7 andre rammeverk i lys av rammeverket til P21. Boks 9.2 Modell av kompetanser i P21 Modellen under er en visualisering av kompetanser for det 21. århundre slik de er beskrevet i rammeverket til P21. Sentrale fag (Core Subjects) defineres som morsmål, fremmedspråk, kunst, matematikk, økonomi, vitenskap, geografi, historie og samfunnsfag. Sentralt innhold for det 21. århundre (21st Century Themes) beskrives som global bevissthet, kompetanse på områdene finans, økonomi, business og entreprenørskap, borgerskapskompetanse og helse- og velværekompetanse Innenfor læringsferdigheter og innovasjon (Learning and Innovation Skills), vektlegger P21 kritisk tenkning og problemløsning, kommunikasjon, kreativitet, innovasjon og samarbeid. IKT-literacy (Information, Media, and Technology Skills) beskrives i prosjektet som evne til å bruke teknologi til å utvikle kunnskaper og ferdigheter for det 21. århundre. Dette inkluderer hvordan elevene skal lære, tenke kritisk, løse problemer, anvende informasjon, kommunisere, bidra til nyskapning og samarbeid. Livsferdigheter (Learning and Innovation Skills) inkluderer lederskap, etikk, pålitelighet, tilpasningsevne, personlig produktivitet, personlig ansvar, forståelse av og for andre mennesker (people skills), selvregulering (self-direction) og det å ta sosialt ansvar Erstad mfl. 154