NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

Transkript

1 NOU 2015: 8 Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser

2

3 Hovedspørsmålene i utredningen Hvilke kompetanser vil være viktige for elevene i skolen, i videre utdanning og yrkesliv og som ansvarlige samfunnsborgere? Hvilke endringer må gjøres i fagene for at elevene skal utvikle disse kompetansene? Hva vil kreves av de ulike aktørene i grunnopplæringen for at fornyede fag skal føre til god læring for elevene?

4 Hvorfor fornye skolens innhold? Utviklingstrekk i samfunnet Forskningsgrunnlaget Formålsparagrafen

5 Fremtidens læring Koble kunnskap mellom ulike kilder/ressurser Tolkning av data (visuelle, auditive, tekster) Kritisk tenkning og etiske overveielser Vitenskapelige metoder og tenkemåter Faglig problemløsning i digitale omgivelser Kunnskapsintegrasjon som vilkår for allmenndanning øker i betydning

6 4 kompetanseområder Fagspesifikk kompetanse i matematikk, naturfag og teknologi språk samfunnsfag og etikkfag praktiske og estetiske fag Å kunne lære metakognisjon og selvregulert læring Å kunne kommunisere, samhandle og delta lese og skrivekompetanse- og muntlig kompetanse samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse digital kompetanse Å kunne utforske og skape kreativitet og innovasjon kritisk tenkning og problemløsning

7 Fagfornyelse

8 Fire kompetanseområder Dybdelæring og progresjon Byggesteiner i fagene Fagfornyelse Kompetanseområdene må integreres sammen med det faglige innholdet i læreplanmålene Behov for økt systematikk

9 Byggesteiner i fagene Kunnskapseksplosjon og stofftrengsel Økt vekt på byggesteiner i fagene Metoder, tenkemåter, begreper, prinsipper og sammenhenger Valg og prioritering av mål og innhold

10 Økt vekt på dybdelæring og progresjon Varig forståelse Forståelse av sammenhenger Refleksjon over egen læring Utvikling over tid

11 Læreplaner for fag Fagområder som utgangspunkt for fornyelse av fagene: matematikk, naturfag og teknologi språkfag samfunnsfag og etikkfag praktiske og estetiske fag Økt vekt på samarbeid og arbeidsdeling mellom fag Mer fleksibel fag- og timefordeling mellom fagene i hvert fagområde

12 Læreplaner for fag Videreutvikle Kunnskapsløftets læreplaner Læreplaner med kompetansemål Færre mål og tydeligere progresjon mellom trinn Samspill mellom læreplaner og veiledningsressurser Foreligge samtidig Progresjonsbeskrivelser i veiledningsmateriell

13 Undervisnings- og vurderingspraksis Langsiktig satsing på lærernes kompetanse Samarbeid og profesjonsutvikling i kollegiene Forskningsbasert praksis Vurdering som fremmer læring

14 Hvordan skape endring? Helhetlig implementeringsstrategi Økt vekt på arbeidet med læreplaner og utviklingsarbeid på skoleeier- og skolenivå Kompetanseutvikling og kapasitetsbygging Kunnskap som grunnlag for videreutvikling

15 Utvalgets sammensetning Professor Sten Ludvigsen, utvalgsleder, Oslo Skolesjef Eli Gundersen, Stavanger Journalist Sigve Indregard, Oslo Lege og samfunnsdebattant Bushra Ishaq, Oslo Styreleder Kjersti Kleven, Ulsteinvik Rektor Tormod Korpås, Sarpsborg Professor Jens Rasmussen, København, Danmark Professor Mari Rege, Stavanger Doktorgradsstipendiat Sunniva Rose, Oslo Professor Daniel Sundberg, Växjö, Sverige Prosjektleder Helge Øye, Gjøvik

16 Digitale kompetanse fagovergripende: Innhold og arbeidsformer - Eksempler fra Naturfag

17 «Hard to learn problems» Forskningen tar opp problemer som ikke løses av seg selv - elevens utvikling Hvorfor økt vekt på innhold og kompetanser? Kahneman, «thinking fast and slow» system I (intuisjon og erfaring) og system II (systematikk og begreper) (begrepsforståelse) Skolen skal gi elevene muligheter til å utvikle system II kapasitet

18 Kunnskapsgrunnlag Hva slags forskning kan vi bygge sikker kunnskap på? Enkelt studier Case med og uten kontroll gruppe Intervensjoner «treatment» (styrke kontekst), randomiserte kontrollerte forsøk Design av verktøy og omgivelser Validerte instrumenter Reviewstudier - metaanalyser, systematiske review og litteraturreview aggregerte funn må oversettes tilbake til praksis

19 WISE Web-based inquiry science environment

20 Naturfag og elevenes læring Noen hovedfunn fra to hovedkilder: SCY (science created by you). IP EU 7 rammeprogram + designforsøk fra Review art: Donnoly, D., Linn, M. & Ludvigsen, S. (2014). Impacts and Characteristics of Computer-Based Science Inquiry Learning. Environments for Precollege students. Review of educational research, Vol, 84(4), pp doi: /

21 Sentrale spørsmål i review» av omgivelser Hvilke trekk karakteriserer undersøkende digitale læringsomgivelser i naturfag? Hvilken effekt kan de ha på elevers læring? Hvordan støttes lærere i implementering av omgivelser? Progresjon i læring for elevene

22 Prosedyre i utvalg av studier Antall mulige artikler: 2000 artikler etter første søk 106 artikler inkludert Signifikante (effektstørrelse) (varierer fra i studier der man har sammenlignet med vanlige klasserom, bruk av kontrollgrupper..) I bruk ett år, to år, lengre 30 omgivelser er sammenlignet effektstørrelse beregnet der det er mulig

23 Styrking av real-naturfagene Hva karakteriserer vitenskapelige undersøkelser? Kognitive og sosiale funksjoner: Spørsmål, hypoteser, eksperimenter, design og planlegging, prediksjon, visualisering, modellering, observasjon og datainnsamling, analyser av data, tolkning og forklaring, evaluere, argumentere, trekke konklusjoner og kommunisere funn.

24 Effekt varierer:eksempler (se eksemplene i kontekst i Donnoly, Linn og Ludvigsen, 2014) Noen enkeltstudier Undervisningsenheter varierer i tid, men står alltid i forhold til anbefaling i læreplaner (8-30 timer skoletimer) Gerhard et al, 2010 (WISE) læringseffekt over 2-3 år med ulike lærere, på tvers av domener (0, ), n.679 Varma & Linn, 2012, (WISE) domene global oppvarming. (1.01), n. 196 Hickney & Zuicker, 2012 (Genscope) ( , stiger med høyfrekvent bruk), n. 348

25 Narturfag og elevenes læring Design prinsipper Undersøke realistiske vitenskapelige problemer Bruk av visualiseringer og simuleringer Stimulering av samarbeid Utvikling av støtte for meta-kognitiv praksis (læringsmål, utvikling av ideer, vurdere ideer, etc ) og selvregulering Variasjon i hvordan trekkene er designet Grad av kognitiv kompleksitet for studentene fra høy til lav støtte

26 Gir spesifikke arbeidsformer bedre læringseffekt enn tradisjonell undervisning? Hvilke betingelser må etableres? Spesifikt design Ulike typer lærerstøtte Tid Kvalitet på undervisning og læring

27 Takk for oppmerksomheten