Praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjonsog ledelsesstudier

Transkript

1 Uniped årgang 36, 2/2013, side 3849 Artikkelen er vitenskapelig vurdert av forskere utenfor redaksjonen Av Åge Gjøsæter Praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjonsog ledelsesstudier Åge Gjøsæter Førstelektor organisasjon og ledelse, Høgskolen Stord/Haugesund. E-post: asg@hsh.no Sammendrag Tema for artikkelen er praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier innenfor høyere utdanning. Læreprosesser og læringsutbytte drøftes med referanse til kunnskapsformer, overflate- og dybdelæring som læringsteoretisk rammeverk samt egne og andres erfaringer fra undervisning av ulike kategorier av studenter. Det argumenteres for at praktisk erfaringskunnskap representerer et undervurdert aktivum i læreprosessene som motvirker at prosessene får en teoretisk slagside mot overflatelæring. Dybdelæring fordrer læreprosesser hvor tilført teoretisk kunnskap relateres til praktisk erfaringskunnskap, som igjen forutsetter kontekstuell kunnskap og forståelse. Implikasjoner i form av pedagogiske tiltak for å kompensere for studenters mangel på praktisk erfaringskunnskap konkretiseres og drøftes. Abstract The article discusses empirical knowledge as a resource for learning processes and learning outcome in organizational studies within higher education. Learning processes and learning outcome are discussed with reference to forms of knowledge, surface and in depth learning as a theoretical framework, as well as the author s and other scholars experiences related to teaching various categories of students. In the article it is argued that empirical knowledge constitutes an undervalued resource in the learning processes that counteracts biases towards surface learning. In depth learning demands learning processes where the theoretical knowledge supplied is connected to empirical knowledge, which again presupposes contextual knowledge and understanding. Implications in the form of pedagogical actions that compensate for students lack of empirical knowledge are concretized and discussed. Uniped # 2013 Åge Gjøsæter. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 3.0 Unported (CC BY 3.0) Licence ( permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. Citation: Uniped 2013, 36:

2 Praktisk erfaringskunnskap som aktivum 3 9 Innledning Formålet med artikkelen er å drøfte betydningen av praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier innenfor høyere utdanning. Unge studenter som begynner på et høyere studium, har som oftest begrenset praktisk erfaringskunnskap. Praksis, blant annet som en integrert del av studiet, etterlyses derfor i stadig sterkere grad, ikke minst innenfor økonomisk-administrativ utdanning hvor organisasjons- og ledelsesfag er sentrale fagemner (NRØA-rapport, 2010). Studentene etterlyser sterkere kobling mellom tilført teoretisk kunnskap og det praktiske yrkesliv (Norsk Studentunion, 2010/2011). En rekke studier og faglige innlegg gir belegg for at organisasjons- og ledelsesstudier innenfor høyere utdanning fremstår som for teoretiske, uten tilstrekkelig praktisk relevans (Whitehead, 1932; Schön, 1990; Wren, Buckley & Michaelsen, 1994; Pfeffer & Fong, 2002; Mintzberg, 2004; Bennis & O Toole, 2005; Chia, 2005; Ghoshal, 2005; Starkey & Tempest, 2005; Raelin, 2007; Chia & Holt, 2008; Aarum Andersen, 2009; D Abate, Youndt & Wenzel, 2009; Burke & Rau, 2010). I artikkelen er fokuset rettet mot praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier i kombinasjon med tilførsel av teoretisk kunnskap med utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvilken betydning har praktisk erfaringskunnskap som aktivum for læreprosesser og læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier? Videre i artikkelen omhandles først ulike kunnskapsformer hvor forholdet mellom teori og praktisk erfaringskunnskap settes i perspektiv. Dernest gjøres det rede for ulike former for, eller kategorier av, læreprosesser. Læreprosesser og læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier drøftes så i lys av teoretiske perspektiver og empiriske referanser. Deretter diskuteres implikasjoner i form av pedagogiske tiltak for å kompensere for studenters mangel på praktisk erfaringskunnskap. Teoretiske perspektiver Tradisjonelt har tilførsel av teoretisk kunnskap vært det sentrale i organisasjons- og ledelsesstudier innenfor høyere utdanning (Grimen, 2008). Praktisk erfaringskunnskap som aktivum i læreprosessene, i samspill med tilførsel av teoretisk kunnskap, trekkes imidlertid i stadig sterkere grad frem som et undervurdert og underforsket område (bl.a. Saugstad, 2002; Eraut, 2004; Czarniawska, 2003; Mintzberg, 2004; Raelin, 2007; Vroom, 2007; Glosvik, 2009; Klev & Lewin, 2009; Irgens, 2011; Jamissen, 2011). Spørsmålet om hvilke sammenhenger det er mellom praktisk erfaringskunnskap og tilført teoretisk kunnskap bringer oss over mot ulike kunnskapsformer og hvordan disse er relatert til henholdsvis teoretisk og praktisk kunnskap. Deretter presenteres læringsteorier og perspektiver på læreprosesser med særlig fokus på organisasjons- og ledelsesstudier. Kunnskapsformer For 2300 år siden trakk Aristoteles opp skillet mellom tre ulike kunnskapsformer: episteme, techne og fronesis (Aristoteles, 1999). Episteme er teoretisk kunnskap om noe som er evig

3 40 Åge Gjøsæter og uforanderlig. Techne er praktisk-produktiv kunnskap om hvordan man produserer fysiske produkter. I moderne språkbruk er techne praktisk kunnskap. For Aristoteles var techne en av to typer praktisk kunnskap. Fronesis å handle moralsk klokt på grunnlag av det gode skjønn var den andre typen praktisk kunnskap. Techne og fronesis er imidlertid forskjellige kunnskapsformer. Å handle moralsk klokt er noe annet enn å produsere fysiske produkter. Fronesis er viten om hvordan man gjennom handling kan sikre målene for et godt liv (Grimen, 2008). Det er ikke produktet, men selve handlingen, som er det sentrale. Når vi handler moralsk klokt, er den gode handlingen selve målet. Fronesis er praktisk visdom om hvordan man bør handle for å fremme det som er moralsk godt for mennesker. Dette innbefatter også tillærte ferdigheter for bedømmelse av situasjoner og hendelser (Brunstad, 2009). Handlingene er ikke utelukkende knyttet til det universelle, men like mye til det partikulære og spesifikke. Aristoteles fremholdt at grunnen til at vi ikke finner unge mennesker med fronesis er at slik kunnskap forutsetter forståelse for det partikulære og individuelle (Aristoteles, 1999). Som ung student har man begrenset praktisk erfaring, blant annet fra organisatoriske kontekster. Erfaringskunnskap kan bare tilegnes langsomt og med alder (Grimen, 2008). Andre bidragsytere har brukt andre begreper for å karakterisere forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap. Den engelske filosofen Gilbert Ryle kontrasterte praktisk kunnskap i form av «knowing how»,å kunne gjøre noe med epistemisk kunnskap i form av «knowing that», å vite at noe er (Ryle, 1963). Johannessen (1999, i Grimen 2008) skiller mellom ferdighets- og påstandskunnskap, der ferdighetskunnskap er praktisk kunnskap og påstandskunnskap er teoretisk kunnskap. Eikeland (2006) knytter erfaringskunnskap til det som i den aristoteliske kunnskapsforståelsen kalles empiria en eksperimenterende og praktisk kunnskap. Jamissen (2011) skiller mellom erfaringskunnskap og vitenskapelig kunnskap, der hverdagskunnskap, fortrolighetskunnskap og praktisk kunnskap er uttrykk for erfaringskunnskap mens generalisert kunnskap, ekspertkunnskap og teori er uttrykk for vitenskapelig kunnskap. Selv om de ulike bidragene definerer de to formene for kunnskap på litt ulike måter, viser gjennomgangen at det er en stor grad av fellesskap mellom de ulike definisjonene av henholdsvis vitenskapelig teoretisk kunnskap og praktisk erfaringskunnskap. Det er ideen om episteme som har overlevd antikken og som i lang tid har vært vår modell for vitenskapelig kunnskap (Saugstad, 2005; Grimen, 2008). Det er slik kunnskap som har vært idealet innenfor akademia og som i stor grad er den form for kunnskap som formidles innenfor høyere utdanning. Å tilegne seg epistemisk organisasjons- og ledelseskunnskap om organisasjon og ledelse i form av «knowing that» (Ryle, 1963), vil imidlertid ikke uten videre kvalifisere studenter for å fungere som moralske og kloke aktører innenfor organisatoriske kontekster. Å handle moralsk klokt forutsetter at man som aktør har utviklet skjønn og evne til refleksjon slik at handlingene fremstår som formålstjenlige innenfor aktuell kontekst og situasjon (Aristoteles, 1999; Schön, 1990; Grimen, 2008; Brunstad, 2009). Refleksjon og skjønn må relateres til det partikulære, det vil si til nærmere bestemte situasjoner og organisatoriske kontekster. Et sentralt formål med å erverve seg organisasjons- og ledelseskunnskap kan derfor hevdes å være at man skal bli i stand til å handle på mer reflekterte måter (Schön, 1990).

4 Praktisk erfaringskunnskap som aktivum 4 1 Ny kunnskap må integreres i den enkelte students kunnskapsstrukturer på måter som gjør at kunnskapservervelsen bidrar til at ledere og medarbeidere evner å agere klokere innenfor aktuelle kontekster og situasjoner (Aristoteles, 1999). En praktisk-pedagogisk utfordring blir derfor å tilrettelegge for læreprosesser der generelle teoretiske perspektiver og konsepter relateres til det partikulære. Teoretisk kunnskap som studentene tilegner seg må generere læringsutbytte (Gynnild, 2011) som har praktisk nytteverdi (Vaill, 2007). Læreprosesser Læreprosesser kan kategoriseres på ulike måter. Et sentralt teoretisk rammeverk, der ulike nivåer av læring relateres til ulike læringsformål, er Blooms taksonomi (1984). Blooms taksonomi har seks hierarkiske overordnede klasser: 1) kunnskap (å kunne gjengi innlært stoff), 2) forståelse (å kunne sammenfatte og gjengi kunnskap med egne ord), 3) anvendelse (å kunne bruke kunnskap og forståelse i konkrete situasjoner), 4) analyse (å kunne se sammenhenger), 5) syntese (å kunne trekke egne slutninger og utlede abstrakte relasjoner) og 6) vurdering (å kunne bedømme noe ut fra forskjellige kriterier). Pettersen (2008, s. 102) bygger videre på Blooms taksonomi, men legger til grunn fem ulike kategorier av læreprosesser ut fra formålet med prosessene: 1) å øke sin kunnskap og å lære mer, 2) å huske, memorere og reprodusere, 3) å tilegne seg kunnskap for å anvende, 4) å forstå meningen, samt 5) å se noe på en ny måte. De to første kategoriene av læringstilnærminger karakteriseres som overflatelæring og de to siste som dybdelæring, mens det å tilegne seg kunnskap for å anvende karakteriseres som en mellomkategori mellom overflate- og dybdelæring. Overflatelæring er ifølge Moon (1999) karakterisert ved at man memorerer over teorier og konsepter og reproduserer disse til mer integrerte ideer. Dybdelæring er på den annen side kjennetegnet ved at man arbeider med å utvikle meningsskapende strukturer og knytter disse til idiografiske organisasjonskontekster ved hjelp av teorier og kreative læreprosesser. Et sentralt element i dybdelæring er refleksjonsprosesser som bidrar til å assimilere nye teorier og konsepter inn i kognitive strukturer slik at de genererer transformativ læring i form av nye måter å tenke og handle på (Mezirow, 1991). Dreyfus, Dreyfus & Athanasiou (1986) viser hvordan vi tilegner oss og utvikler våre kunnskaper og ferdigheter i steg fra nybegynner til ekspert. Det er tale om en gradvis frigjøring av handlinger fra regler og kontekstfrie abstraksjoner (fakta) til en intuitiv og induktiv vurdering av fakta og observasjoner (Glosvik, 2009). Eraut (2004) skiller mellom fem aktiviteter som ligger til grunn for transformering av epistemisk kunnskap til profesjonell handling, forstått som å være i stand til å agere som profesjonell aktør innenfor nærmere bestemte organisatoriske kontekster. De fem aktivitetene er 1) kunnskapsinnhenting, 2) profesjonell atferd, 3) grundige og veloverveide prosesser, 4) informasjonsformidling, samt 5) metaprosesser for å sette retning og å kontrollere egen atferd (ibid., s. 107). Grundige og veloverveide prosesser med utgangspunkt i overordnet hensikt trekkes frem som særlig viktig som grunnlag for å handle reflektert, og er karakterisert ved «[...] unique combinations of proposional knowledge, situational knowledge, and professional knowledge» (ibid, s. 112). Utøvelse av profesjonelle handlinger for eksempel som leder innenfor en nærmere bestemt organisatorisk kontekst fordrer evne til fortolkning og

5 42 Åge Gjøsæter analyse på basis av kunnskap om kontekst, situasjon og problem og forestillinger om hva som representerer gode handlingsalternativer i aktuell organisatorisk sammenheng (Rønnestad, 2008). Skjønn må utøves med basis i epistemisk kunnskap om organisasjon og ledelse, samtidig som ledelsesutøvelsen må tilpasses kontekst og situasjon. Klokt lederskap innenfor aktuell organisatorisk kontekst og situasjon fordrer evne til å gjøre de riktige tingene i rett tid, varhet og respekt for det unike i situasjonen, evne til å forene kunnskapsbevissthet og situasjonsbevissthet, samt evne til å bygge gode relasjoner (Brunstad, 2009). En sentral pedagogisk utfordring i organisasjons- og ledelsesfag vil derfor være å tilrettelegge for dybdelæring med sikte på å gjøre studentene til mer reflekterte og klokere aktører innenfor organisatoriske kontekster. Figur 1 illustrerer sammenhenger mellom praktisk erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap, læreprosesser i form av overflate- og dybdelæring, samt læringsutbytte. Praktisk erfaringskunnskap Generell teoretisk kunnskap Overflatelæring Dybdelæring Læringsutbytte Figur 1. To hovedkategorier av læreprosesser. Drøfting Problemstillingen som lå til grunn for artikkelen var hvilken betydning praktisk erfaringskunnskap har for læreprosesser i organisasjons- og ledelsesstudier, og dermed for læringsutbytte (Gynnild, 2011). Med utgangspunkt i at det er generell teoretisk kunnskap som tradisjonelt formidles innenfor høyere utdanning (Grimen, 2008), blir et sentralt læringsteoretisk spørsmål hvorvidt tilførsel av slik epistemisk kunnskap er tilstrekkelig for å generere læreprosesser som har karakter av dybdelæring og som dermed gir et læringsutbytte som gjør studentene til mer reflekterte aktører innenfor organisatoriske kontekster. Uttrykt på en annen måte: Er tilførsel av generell teoretisk kunnskap tilstrekkelig for å generere dybdelæring (Moon, 1999; Pettersen, 2008), eller fordres også praktisk erfaringskunnskap? Bidrar praktisk erfaringskunnskap til større grad av dybdelæring, eller har slik kunnskap lite eller ingen betydning for læreprosessene og dermed for læringsutbytte i organisasjons- og ledelsesstudier? Dybdelæring impliserer at det genereres læringsprosesser hvor man ikke bare fyller på med mer teoretisk kunnskap som man kan huske, memorere og reprodusere (Pettersen, 2008). Dybdelæring fordrer også at man forstår den dypere mening som teoretiske

6 Praktisk erfaringskunnskap som aktivum 4 3 perspektiver impliserer og at man ser praktiske utfordringer og problemstillinger på mer nyanserte måter (Mezirow, 1991; Moon, 1999). Den virkelige læringen skjer når man strever under overflaten med å ta eierskap over tilført teoretisk kunnskap og knytter den sammen med andre ideer (Rønnestad, 2008). Dette samsvarer med Erauts (2004) «iceberg principle». Isfjellprinsippet setter fokus på viktigheten av dypere refleksjoner som finner sted når de læringsmessige forutsetningene er til stede for slike refleksjonsprosesser. Tilførsel av nye teoretiske perspektiver bidrar til at studentene ser organisasjons- og ledelsesfenomener som utspiller seg på mer nyanserte måter. Dypere refleksjons- og læreprosesser fordrer at studentene går i dybden og knytter nye (teoretiske) ideer sammen med gamle kunnskapskonstruksjoner og forestillinger som de har. Dybdelæring forutsetter derfor at læringsprosessene rører ved noe som man kjenner seg igjen i. Praktisk erfaringskunnskap representerer selvopplevde «knagger» som man kan knytte refleksjonene til. Det samme tankegodset finner vi igjen i den latinske betydningen av ordet refleksjon, nemlig: «Reflection implies to refold, which suggests that attention is turned inward so that it can be turned outward, to see a familiar thing in a different way.» (Mintzberg, 2004, s. 301) Dybdelæring forutsetter derfor mer enn tilførsel av generell teoretisk kunnskap. Det forutsetter også praktisk erfaringskunnskap som muliggjør kontekstualisering av epistemisk kunnskap. Kontekstualisering fordrer evne til «connectedness» (Chia & Holt, 2008) i form av å se konsistens og sammenhenger mellom generelle teorier, modeller og konsepter, og det mer særegne eller idiosynkratiske knyttet til den enkelte organisatoriske kontekst og situasjon. Mer universelle organisasjons- og ledelsesteorier og perspektiver må ses i lys av «the world of everyday practice» (Bourdieu, 1990) og logikken som råder innenfor idiografiske og ofte komplekse organisatoriske kontekster. Kontekstuell sensitivitet i form av evne til «å lese» detaljer i organisatoriske situasjoner for i større grad å forstå kompleksiteten i organisatoriske fenomener som spiller seg ut, fremstår som et sentralt element i dybdelæringsprosesser. Kunnskap om organisatoriske kontekster fremstår som en forutsetning for å kunne gi mening til og lese mening ut av sitasjoner og hendelser. Praktisk erfaringskunnskap gir mer generell teoretisk kunnskap fyldigere og dypere mening sett i lys av idiografisk kontekstforståelse, som igjen muliggjør læreprosesser som bidrar til å generere dybdelæring som grunnlag for å evne å handle mer reflektert i aktuelle organisatoriske situasjoner. Dette samsvarer med det som March (1978) har betegnet som «kontekstuell rasjonalitet», og som også blir uttrykt som «logic of appropriateness» (March & Olsen, 2006). På den annen side bidrar tilførsel av teoretisk kunnskap til at man i større grad blir i stand til å sette navn på fenomener som man har opplevd (Wivestad, 1999). Å klassifisere og analysere organisatoriske utfordringer og problemstillinger, fremholdes som et viktig element i å gjøre praktisk erfaringskunnskap mer meningsfull: «Experience is not enough: People may learn little from experience unless they have a means for classifying and analyzing it.» (Mintzberg, 2004, s. 249)

7 44 Åge Gjøsæter Praktisk erfaringskunnskap som man kan koble tilført teoretisk kunnskap til, nærmest i form av et jegdu-forhold (Buber, 1964), utkrystalliserer seg som en viktig forutsetning for dybdelæring i organisasjons- og ledelsesfag. Mens en jegdu- samhandling er preget av en umiddelbar konkret opplevelse med inderlighet og innlevingsevne, er et jegdet-forhold (ibid.) mer preget av tingliggjøring av den eller de andre. Den eller de andre ses som en ytre gjenstand, som en del av det-ets rike, og dermed som noe abstrakt som i begrenset grad bidrar til å generere dypere refleksjons- og læreprosesser. Et jegdet-forhold medvirker til at læreprosessene får karakter av å lære om organisasjon og ledelse, i form av «knowing that» (Ryle, 1963). Læreprosessene får i større grad karakter av abstrakte refleksjonsprosesser hvor man memorerer om og reproduserer teoretiske ideer og modeller (Pettersen, 2008; Aarum Andersen, 2009) uten noen form for empirisk gjenkjennelse. Manglende gjenkjennelse medvirker til at teorier, modeller og perspektiver ikke finner resonans i et jegdu-forhold. Som student blir man i større grad værende i det-ets mer abstrakte rike (Pedersen & Ims, 2009) i form av abstrakt tenkning og refleksjon (Chia & Holt, 2008; Glosvik, 2009). Dybdelæring forutsetter at studentene har opparbeidet seg praktisk erfaringskunnskap som tilført teoretisk kunnskap kan relateres til, samtidig som man evner å stille kritiske spørsmål ved underforståtte sannheter som styrer måter vi forstår det vi har opplevd (Jamissen, 2011). Dybdelæringsprosesser har derfor sterkt innslag av kritisk refleksjon over egne erfaringer med referanse til epistemisk kunnskap i form av teorier, modeller og konsepter heller enn overfladiske læreprosesser i form av å huske, memorere over og reprodusere tilført teoretisk kunnskap (Moon, 1999; Pettersen, 2008). Egne erfaringer fra undervisning av ulike kategorier av studenter i organisasjons- og ledelsesfag bekrefter betydningen av praktisk erfaringskunnskap som aktivum i læreprosesser i organisasjons- og ledelsesfag. I en studie av læreprosesser for studenter som var i en arbeidssituasjon sammenlignet med unge studenter på det ordinære bachelorstudiet som studerte samme organisasjons- og ledelsesfaglige emner, kom tydelige forskjeller i læring til uttrykk (Gjøsæter, 2010). Læreprosesser for studenter med mer omfattende arbeidserfaring hadde i større grad karakter av dybdelæring, blant annet i form av et mer uttrykt behov for å vite hvorfor. Studentene var i større grad på søken etter den dypere mening som mer generelle teorier og modeller impliserte. Sterkere grad av dybdelæring kom også til uttrykk gjennom en mer velutviklet kontekstuell sensitivitet i form av evne til å knytte egne eksempler til aktuelle teorier og konsepter. Kontekstuell sensitivitet fremsto som viktig for å forstå kompleksiteten som man møtte innenfor den praktiske organisasjonshverdagen, noe som igjen fremsto som en forutsetning for å generere dypere refleksjonsprosesser hvor praktisk erfaringskunnskap og tilført teoretisk kunnskap samspilte i læreprosessene. Studenter med erfaring fra arbeidslivet hadde dessuten sterkere fokus mot anvendelsesaspekter knyttet til aktuelle organisasjons- og ledelsesteorier. Motivasjon for å tilegne seg ytterligere teoretisk kunnskap var i større grad å utvikle dypere forståelse for å kunne agere mer reflektert i praksis, og ikke i så stor grad å tilegne seg ny organisasjons- og ledelseskunnskap for kunnskapens egen skyld. Fokus mot anvendelsesaspekter medvirket til større grad av aktiv brobygging mellom tilført teoretisk kunnskap og praktisk erfaringskunnskap. Studenter med lite eller ingen arbeidserfaring var gjennomgående i

8 Praktisk erfaringskunnskap som aktivum 4 5 større grad orientert mot å øke sin kunnskap for å huske, memorere og reprodusere tilført kunnskap for primært å gjøre det best mulig til eksamen. Læreprosessene hadde sterkere karakter av overflatelæring, fokusert mot å lære om organisasjon og ledelse (Ryle, 1963). Andre forskere og pedagoger gir uttrykk for tilsvarende erfaringer med tilrettelegging av læreprosesser for ulike kategorier av studenter. Irgens (2011) viser til at studenter uten praktisk erfaring fra organisatoriske kontekster foretrakk rene teoriforelesninger i større grad enn studenter med erfaring fra arbeidslivet. Studentene ønsket teoripåfyll om organisasjon og ledelse, og mindre av diskusjoner og refleksjoner hvor tilført teoretisk kunnskap ble relatert til praktiske utfordringer og problemstillinger. En praktisk-pedagogisk utfordring blir dermed å unngå at organisasjons- og ledelsesstudier for unge studenter uten praktisk erfaringskunnskap blir «tekniske overflatestudier» (Mintzberg, 2004, s. 38) med en «slagside» i generell teoretisk retning (Grimen, 2008). Dypere refleksjonsprosesser fordrer samspill mellom tilførsel av teoretisk kunnskap og «real world experience» (Irgens, 2011) som man kan relatere den tilførte teoretiske kunnskapen til. Praktiske implikasjoner i form av pedagogiske tiltak for å kompensere for mangel på praktisk erfaringskunnskap konkretiseres og drøftes videre i artikkelen. Pedagogiske tiltak for å kompensere for mangel på praktisk erfaringskunnskap Pedagogiske tiltak for å kompensere for mangel på praktisk erfaringskunnskap kan blant annet være å bruke case fra praksis i undervisningen, å trekke inn gjesteforelesere som til daglig arbeider innenfor praksisorganisasjoner, og/eller gjennom å legge ekskursjoner til praksisvirksomheter inn i studieløpet. En utfordring knyttet til bruk av case er å gi casene den kompleksitet som ofte omgir organisatoriske kontekster, blant annet i form av å reflektere dypere idiografiske forhold som organisasjonskultur og uformelle maktforhold i organisasjoner på en fyllestgjørende måte. Studier indikerer at et fåtall av casene som anvendes i undervisningssammenheng fremstiller det mangfoldige livet innenfor organisasjoner på en fullverdig måte (Liang & Wang, 2004). Bruk av case i undervisningssammenheng hevdes primært å ha karakter av retroaktive analyser av stiliserte problemstillinger designet for å hjelpe studentene til å lære standardmodeller og teoretiske rammeverk. De samme innvendingene reises mot bruk av gjesteforelesere fra praksisvirksomheter. En innvendig som dessuten trekkes frem mot presentasjoner gitt av gjesteforelesere, er at de ofte gir en litt for glansbildeaktig gjengivelse av organisatoriske utfordringer og problemstillinger (Brunsson, 2006). Presentasjonene formidler gjerne like mye et håp om hvordan ting skulle fungert som at de gir et autentisk bilde av den egentlige tilstanden i organisasjonen. En annen måte å koble teoretisk og praktisk kunnskap på som har paralleller til bruk av case og eksempler fra praksis i undervisningen, er å innlede forelesninger med praktiske problemstillinger og deretter konkretisere mulige praktiske implikasjoner av ulike handlingsalternativer som teorier og modeller indikerer (Whittington, 1996; Brunsson, 2006; Jarzabkowski & Whittington, 2008). En slik praktisk-pedagogisk tilnærming har paralleller til problembasert læring og stiller store krav til de som underviser i fagene i form av at det fordres omfattende og detaljert kunnskap om praksis og praksiskontekster. I tillegg

9 46 Åge Gjøsæter til at en slik problembasert tilnærming fordrer at forelesere har praktisk erfaringskunnskap, representerer mangel på praktisk erfaringskunnskap blant studentene i form av «knagger» å koble tilført teoretisk kunnskap til en utfordring. Dessuten viser erfaringer, som tidligere omtalt, at motivasjon for å reflektere over praktiske implikasjoner av tilført teoretisk organisasjons- og ledelseskunnskap ikke alltid er til stede i fullt monn (Irgens, 2011). En ytterligere måte å tilføre praktisk erfaringskunnskap på kan være gjennom studentoppgaver, som bachelor- og masteroppgaver. Slike oppgaver innebærer gjerne innhenting av empiri fra praksisorganisasjoner. Bachelor- og masteroppgaver kan derfor hevdes å være særlig godt egnet for å bygge bro mellom generell teoretisk kunnskap og praktisk erfaringskunnskap. Noen av de samme kommentarene som ble knyttet til andre former for tiltak for å tilføre studentene praktisk erfaringskunnskap vil imidlertid også kunne reises mot slike studentoppgaver, nemlig at de bare delvis bidrar til å gi et autentisk og fyllestgjørende innblikk i livet innenfor idiografiske og komplekse organisatoriske kontekster. Dessuten kommer slike oppgaver gjerne som avslutning på et studium og tilfører derfor ikke praktisk erfaringskunnskap som studentene har med seg som egenopplevde «knagger» underveis i studieløpet. En annen måte å integrere teoretisk og praktisk kunnskap på som de senere årene er i ferd med å bli vanlig innenfor høyere økonomisk-administrativ utdanning i Europa er «internship», i form av utplasseringer i arbeidslivet i løpet av studiet (NRØA-rapport, 2010). Utplassering i en virksomhet hevdes å være en velegnet måte å tilføre praktisk erfaringskunnskap til unge studenter på, blant annet på grunn av at slike utplasseringer vanligvis er av en viss varighet og finner sted underveis i studieløpet. På den annen side vil det imidlertid være et spørsmål om hvor omfattende slike praksisengasjementer bør være for å gi tilstrekkelig innblikk i komplekse organisatoriske kontekster. Utplassering i arbeidslivet underveis i studiet vil dessuten sannsynligvis fordre at for eksempel et treårig økonomiskadministrativt bachelorstudium vil måtte gå over lengre tid enn det gjør i dag for å gi rom for slike utplasseringer i praksisorganisasjoner. Konkluderende kommentarer Praktisk erfaringskunnskap representerer et undervurdert aktivum i organisasjons- og ledelsesstudier som kan motvirke at læreprosessene får en teoretisk «slagside» som har karakter av overflatelæring om organisasjon og ledelse. Dersom ambisjonene er å generere dybdelæring, bør praktisk erfaringskunnskap som aktivum i læreprosessene tillegges større vekt. I artikkelen er ulike pedagogiske tiltak med sikte på å kompensere for studenters mangel på praktisk erfaringskunnskap konkretisert og drøftet. Drøftingen indikerer imidlertid at slike tiltak ikke uten videre er tilstrekkelig for å tilføre studentene kunnskaper om komplekse organisatoriske kontekster. Et alternativ vil derfor kunne være å ta konsekvensen av at unge studenter ikke har nok praktisk erfaringskunnskap som ballast for dybdelæring i organisasjons- og ledelsesstudier og å senke læringsambisjonene i studiene til primært å ha som læringsutbyttemål å tilføre studentene generell teoretisk kunnskap om organisasjon og ledelse, i form av «knowing that» (Ryle, 1963). Implikasjonene av et slikt

10 Praktisk erfaringskunnskap som aktivum 4 7 valg blir at målgruppen for organisasjons- og ledelsesstudier der dybdelæring er et sentralt læringsutbyttemål, er studenter med noen års praksis fra organisatoriske kontekster. En slik studiemodell vil være i overensstemmelse med Mintzbergs påstand om at «management education should be restricted to practicing managers» (Mintzberg, 2004, s. 243). Mintzbergs utsagn støttes av funn i profesjonsstudier knyttet til overgangen mellom utdanning og arbeidsplasser som viser at generell teoretisk kunnskap tilegnet innenfor høyere utdanning i begrenset grad anvendes i praksis (Daley, 2001; Eraut, 2004, 2007). På den annen side vil det imidlertid også være utfordringer knyttet til en slik studiemodell. Forskning viser at etablerte kunnskapsstrukturer er relativt rigide (Argyris & Schön, 1996). Det er derfor ikke uten videre gitt at nyervervet teoretisk innsikt som knyttes sammen med praktisk erfaringskunnskap, resulterer i mer reflekterte handlinger innenfor praksiskontekster. En praktisk-pedagogisk utfordring blir derfor å tilføre studentene ny teoretisk kunnskap samtidig som læreprosessene tilrettelegges på måter som utfordrer underforståtte sannheter som styrer hvordan vi tenker og handler (Grønhaug, 2002). Læreprosessene må «pirke bort i» fortrolighetskunnskap og oppmuntre til å stille spørsmål ved egen praksis (Jamissen, 2011). Referanser Aarum Andersen, J. (2009). Organisasjonsteori fra argument og motargument til kunnskap. Oslo: Universitetsforlaget. Aristoteles, (1999). Den nikomakiske etikk. Oslo: Bokklubben Dagens Bøker. Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II: Theory, methods and Practice. Reading: Addison- Wesley. Bennis, W. G. & O Toole, J. O. (2005). How business schools lost their way. Harvard Business Review, 83(5), Bloom, B. (1984). Taxonomy of educational objectives. Boston, MA: Allyn and Bacon. Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Cambridge: Polity Press. Brunsson, N. (2006). Mechanisms of hope. Maintaining the dream of the rational organization. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB. Brunstad, P. O. (2009). Klokt lederskap mellom dyder og dødssynder. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Buber, M. (1964). Jeg og du. København: Munksgaard. Burke, L. A. & Rau, B. (2010). The research-teaching gap in management. Academy of Management Learning & Education, 9(1), Czarniawska, B. (2003). Forbidden knowledge. Organization theory in times of transition. Management Learning, 34(3), Chia, R. (2005). The aim of management education: Reflections on Mintzberg s managers not MBAs. Organizational Studies, 26(7), Chia, R. & Holt, R. (2008). The nature of knowledge in business schools. Academy of Management Learning & Education, 7(4), D Abate, C., Youndt, M. A. & Wenzel, K. E. (2009). Making the most of an internship: An empirical study of internship satisfaction. Academy of Management Learning & Education, 8(4), Daley, B. J. (2001). Learning and professional practice: A study of four professions. Adult Education Quarterly, 52(1), 3954.

11 48 Åge Gjøsæter Dreyfus, H. L., Dreyfus, & Athanasiou, T. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free Press. Eikeland, O. (2006). Yrkeskunnskap og aristoteliske kunnskapsformer. I E. Askerøi & O. Eikeland (red.), Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse (s. 834). Skriftserie fra Høgskolen i Akershus. Eraut, M. (2004). Transfer of knowledge between education and workplace settings. I H. Rainbird, A. Fuller & A. Munro (red.), Workplace learning in context (s ). London: Routledge. Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), Gjøsæter, Å. (2010). Arbeidserfaring som ballast i organisasjons- og ledelsesstudier: Læreprosesser for studenter med lite eller ingen arbeidserfaring sammenlignet med studenter med mer omfattende arbeidserfaring. Paper presentert på FIBE-konferansen på NHH. Ghoshal, S. (2005). Bad management theories are destroying good management practices. Academy of Management Learning & Education, 4(1), Glosvik, Ø. (2009). Studenten, teksten og organisasjonen. Uniped, 32(4), Grønhaug, K. (2002). Is marketing knowledge useful? European Journal of Marketing, 36(3), Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 7187). Oslo: Kunnskapsforlaget. Gynnild, V. (2011). Kvalifikasjonsrammeverket: Begreper, modeller og teoriarbeid. Uniped, 34(2), Irgens, E. J. (2011). Pluralism in management. Organizational theory, management education, and Ernst Cassier. New York: Routledge. Jamissen, G. (2011). Om erfaringskunnskap og læring. Uniped, 34(3), Jarzabkowski, P. & Whittington, R. (2008). A strategy-as-practice approach to strategy research and education. Journal of Management Inquiry, 17(4), Klev, R. & Lewin, M. (2009). Forandring som praksis: Endringsledelse gjennom læring og utvikling. Bergen: Fagbokforlaget. Liang, N. & Wang, J. (2004). Implicit mental models in teaching cases: An empirical study of popular MBA cases in the United States and China. Academy of Management Learning and Education, 3(4), March, J. G. (1978). Bounded rationality, ambiguity, and the engineering of choice. Bell Journal of Economics, 9(2), March, J. G. & Olsen, J. P. (2006). The logic of appropriateness. I M. Moran, M. Rein & R. E. Goodin (red.), The Oxford handbook of public policy (s ). Oxford: Oxford University Press. Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions in adult learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Mintzberg, H. (2004). Managers not MBAs. A hard look at the soft practice of managing and management development. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional development. Theory & practice. London: Kogan Page Limited. Norsk Studentorganisasjon (2010/2011). Praksis i økonomisk-administrativ utdanning. Oslo: nso. NRØA-rapport (2010). Rapport fra NRØAs komité for organisasjons- og strategifag. Arkiv NRØA. Pedersen, L. & Ims, K. J. (2009). Å omsette lesekunst til lederkunst: Peer du lyver! og lederkompetanse. Magma, 70(5). Hentet fra Pettersen, R. C. (2008). Studenters læring: Om studenters og elevers læringsmønstre: læringstilnærminger, læringsstrategier og læringsstiler. Oslo: Universitetsforlaget.

12 Praktisk erfaringskunnskap som aktivum 4 9 Pfeffer, J. & Fong, C. T. (2002). The end of business schools? Less success than meets the eye. Academy of Management Learning & Education, 1(1), Hentet fra BSchools.asp Raelin, J. A. (2007). Toward an epistemology of practice. Academy of Management Learning & Education, 6(4), Rønnestad, M. H. (2008). Profesjonell utvikling. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier, (s ). Oslo: Kunnskapsforlaget. Ryle, G. (1963). The concept of mind. Harmondsworth: Penguin. Saugstad, T. (2002). Educational theory and practice in an Aristotelian perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 46(4), Saugstad, T. (2005). Aristotle s contribution to scholastic and non-scholastic learning theories. Pedagogy, Culture and Society, 13(3), Schön, D. (1990). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Starkey, K. & Tempest, S. (2005). The future of business schools knowledge, challenges and opportunities. Human Relations, 58(1), Vaill, P. B. (2007). F. J. Roethlisberger and the elusive phenomena of organizational behavior. Journal of Management Education, 31(3), Vroom, V. H. (2007). On the synergy between research and teaching. Journal of Management Education, 31(3), Whitehead, A. N. (1932). The aims of education. London: Williams and Norgate. Whittington, R. (1996). Strategy as practice. Long Range Planning, 29(5), Wivestad, S. (1999). Fremtidshåp og edukasjon: Utfordringer til dagens pedagogikk i Comenius Verdsens labyrint og hjartans paradis. I A. Mosevoll (red.), Norsk Lærerakademis årstidsskrift 2000: I di hand er mine tider (s. 4764). Bergen: NLA-forlaget. Wren, D. A., Buckley, R. M. & Michaelsen, L. K. (1994). The theory/applications balance in management pedagogy: Where do we stand? Journal of Management, 20(1),