«Løft for lærarane, utvikling av elevane» Erfaringar og funn frå Normprosjektet

Transkript

1 «Løft for lærarane, utvikling av elevane» Erfaringar og funn frå Normprosjektet Grep om skriveopplæring Innsikter frå ny forsking på skriving og vurdering NTNU Rotvoll, november 2017 Synnøve Matre & Randi Solheim Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning

2 Eit Det funksjonelt er ganske kult å skrive. No har eg lært meg å skrive ein syn på skriving søknad. Det kan eg bruke når eg blir stor og får jobb.» Kvifor skriv vi? Kva handlingar kan vi utføre gjennom skriving? Korleis gir vi uttrykk for intensjonane våre i skrift? Eg skjønte ikkje dei volumgreiene til å begynne med. Men når du skriv, så må du gå så nøye inn på kva volum er, og når du skal forklare det, så må du kunne det litt sjølv og. Du må liksom gå inn i oppgåva på ein annan måte.

3 Den vanskelege vurderinga grunnleggjande spørsmål og føringar Teksten eller eleven i fokus? Kva skal vurderinga brukast til? To liner i vurderingsforskinga (jf. Behizadeh & Engelhard, 2011) måling/rangering vurdering for læring Frå summativ vurdering til formativ vurdering som ledd i skriveopplæringa: Kor er eg på veg? Kor godt gjer eg det? Kva er neste steg? (jf. Hattie & Timperley 2007) 3

4 Eksplisitte forventningar noko å vurdere opp imot for lærarane noko å strekke seg etter for elevane Men jeg synes det er veldig all right å vite hva jeg skal se på. Kunne vurdere ulike deler av teksten og ikke bare: «ja, dette er en bra tekst, sånn og sånn...» Elevane har blitt meir medvitne og flinkare til å vurdere eigne og andre sine tekstar.

5 Kvifor forske på skriveopplæring? Skriving er vanskeleg å implementere i fag og vanskeleg å vurdere konflikt mellom intendert og realisert læreplan Vanskeleg å bygge tolkingsfellesskap Normprosjektet ønskjer å bidra til betre integrering av skriveopplæringa i alle fag og danne grunnlag for valide vurderingar felles forståing av skriving felles språk og felles fagomgrep felles forventningar

6 Normprosjektet mål og forskingsspørsmål Å utvikle kunnskap om kva det er rimeleg å forvente av skrivekompetanse etter fire og sju års opplæring kva verknad bruk av felles normer i skriveopplæring og vurderingsarbeid kan ha på utviklinga av skriveferdigheitene til elevane og på vurderingspraksisen til lærarane Forsking for og med lærarar

7 Økologiske perspektiv Syn på skriving sosiokulturelt forankra, sosiosemiotisk, situert Metodisk vekt på økologisk validitet Pågåande diskusjon i internasjonal skriveforsking: økologisk versus intern/ekstern validitet Den økologiske tenkinga gir heilskap til prosjektet både som forskings- og skuleutviklingsprosjekt

8 Interventions in human beings activities are met with actors with identities and agency, not with anonymous mechanical responses. If agency is not a central concern in the methodology, there is something seriously wrong with it. (Engeström 2011, p. 603) Denne tilnærminga i Normprosjektet gir føringar for designet av intervensjonen og dannar grunnlag for valid forsking gjer intervensjonen sensitiv for ulike læringskontekstar bidrar til å byggje lokale praksisfellesskap ( communities of practice, Wenger 1998) 8

9 Forskingsdesign Fase 1: Utvikling og etablering av forventningsnormer Lærarane verbaliserte taus kunnskap, erfaringar gjorde forventningar eksplisitte «think-aloud», diskusjon, utprøving, raffinering Fase 2: Intervensjonen Lærarane deltok i eit profesjonsutviklingsprogram tok Skrivehjulet og forventningsnormene i bruk utvikla profesjonsfellesskapar diskuterte planar, oppgåver, tekstar tilpassa, finpussa og vidareutvikla ressursane 24 skular 500 lærarar 3000 elevar elevtekstar 9

10 Men I kva grad er det mogleg å ha full kontroll på intervensjonar i klasserommet? og på lærarane si profesjonsutvikling? Ulike tilnærmingar og omgrep avgrensa intervensjonar (t.d. spesifikke strategiar, ressursar, læringsaktivitetar) (jf. Rijlaarsdam et al., Graham et al.) «formative interventions» (Engeström, 2011 ) dialogiske, dynamiske, involverande intervensjonar? 10

11 Oppsummerande: Nokre sentrale byggesteinar i Normprosjektet Grunnleggjande tillit til erfarne lærarars kompetanse Tett samarbeid mellom lærarar og forskarar Felles forståing av skriving og vurdering Integrering av omgrep og ressursar frå intervensjonen i lokale planar og skulekulturar Elevanes tekstar og skriveutvikling Kollektivt arbeid på skulane, profesjonsutvikling Langvarige intervensjonar (over 2 skuleår) Eit mangfald av skular, kvalitative og kvantitative data, ulike analytiske tilnærmingar Thick participation (Sarangi 2007) Ecological validity (Cicourel 1997, Evensen 2013) 11

12 Ressursar i intervensjonen 12

13 Læraranes bruk av ressursane: Skrivehjulet Oppgåvedesign og instruksjon Vurderingssamtale Kan du bruke andre ord enn kanskje og eg trur og likevel vise at du skriv utforskande? Skriftleg respons til tredjeklassing Du har klart å beskrive broene slik at jeg skjønner hvilke du mener bra!

14 Bruk av ressursane: Forventningsnormene og skalaen Formativ vurdering med utgangspunkt i ein summativ meistringsprofil M5 M4 M3 M2 M1 Kvar er eleven på veg? Kva er neste steg? Kor godt gjer eleven det? Kommunikasj. Innhald Tekstoppbg. Språkbruk Rettskriving Teiknsetting Skriftmediet 14

15 «Vi tenker vurdering av elevtekster på en helt annen måte enn tidligere. Forventningsnormene opplever vi som et veldig godt verktøy til å gi individbasert vurdering/framovermelding. Både lærere og elever er blitt langt mer tålmodige og ser skriving mer og mer som en prosess.» Erfaringsnotat fra Erfaringsnotat Erfaringsnotat fra Casa skole i etterkant av prosjektperioden 15

16 Frå planlegginga av ei utforskande skriveoppgåve: «Kva treng ein plante for å leva?» Elevens kriterieark 16

17 Korleis tilpasse ressursane og ta dei i bruk i skriveopplæringa? Eit døme frå 4. trinn lærarens planlegging Stranda skule Oppgåva: Lag ein invitasjon til kulturkvelden (skrivehandling: å samhandle, skriveformål: å informere) Førebuing: Innhaldet i kulturkvelden kva inviterer du til? Korleis kan teksten tilpassast mottakarane? Elevane er aktivt med og planlegg vurderingskriteria kva forventningsnormer er det naturleg å legge vekt på? Gjennomføring: «Krakkpedagogikk», rettehjelp Vurdering: Undervegsvurdering og sluttvurdering Munnleg og skriftleg tilbakemelding ut frå kriteria på gitte vurderingsområde Publisering: Invitasjonane blir sende heim til familiane Kopiar blir samla i elevhefte

18 Elevtekstbasen: 5200 tekstar transkriberte versjonar og pdf

19 Ulike typar data ulike studiar «Think-aloud»-protokollar, intervju og erfaringar frå utvikling og utprøving av forventningsnormene Skriveoppgåver designa av lærarane, med utgangspunkt i Skrivehjulet Elevtekstar frå ulike fag, skrivne for ulike formål og i ulike skrivehandlingar Lærarvurderingar av tekstar summative og formative Vurderingssamtalar mellom lærarar Observasjonar frå eit utval klasserom Kontekstuell informasjon frå ulike nivå Intervju med lærarar og skuleleiarar

20 Stipendiatar og satellittprosjekt Utvidar Normprosjektet! Kontekststudiar Jannike Ohrem Bakke Perspektiv på teori, ressursar og tekstar Sindre Dagsland Ulike typar elevtekstanalysar Trine Gedde-Dahl, Kristin T. Marti Elevane sin kompetanse i begge målformer Hjalmar Eiksund SFL-tilnærming til elevtekstar Om andrespråksskrivarar Om sidemålsskrivarar og sidemålsdidaktikk 20

21 Lærarane si kompetanseutvikling og bruken av vurderingsressursane Instrumentell bruk Fleksibel forståing «Læring pågår» Matre, S. & Solheim, R. (2014, 2015, 2016) 21

22 Vurderingssamtalar frå avslutninga av intervensjonen: Nokre steg på vegen mot ei fleksibel og funksjonell tilnærming: Lærarane grunngir og argumenterer for vurderingane sine i større grad. Dei forankrar vurderingane i skrivekonstruktet og forventningsnormene, brukar normene mindre mekanisk relaterer vurderinga til intenderte mottakarar og til formålet med tekstane relaterer dei summative vurderingane til tentativ formativ bruk Vekstpunkt Lærarane treng eit utvida metaspråk både for kodekompetansar og funksjonskompetansar 22

23 Forankring av vurderinga i skrivekonstruktet og forventningsnormene F: Men meiner du at det her er ein utforskande tekst? Drøfte, analysere, tolke? G: Nei, det er ikkje det. F: Eg meiner det er meir ein beskrivande tekst. G: Slik som den er skriven og slik som oppgåva gitt, så er det nok [ ] Den utforskar jo ingen ting. Det er jo reproduksjon av fakta, eller det ein kan. F: Han deler fakta med oss, forklarer kva religionen går ut på. G: Men eg trur ikkje det er hans Brukar skuld, omgrep det frå er oppgåva si skuld. F: Det kan jo vere. Men det skrivekonstruktet spørs kva læraren har forventa å få ut av dette når han skriv at ein Relaterer skal utforske teksten i ein til oppgåva religion? og G: Ja, det er vanskeleg. [vidare klasseromskonteksten diskusjon av skrivehandlinga] Søkjer støtte i ei hermeneutisk tolking av teksten 23

24 men metaspråket strekk ikkje alltid til Frå diskusjon om korleis ein sjuandeklassing kommuniserer i ein tekst : Eg har sett M3. Kunne jo kanskje vurdert 4 òg, men stoppa på tre fordi at det er veldig ryddig til tider, men så er det nokon sånne her ting som sånn er mangel på. Han har nokon sånne her sånn Her: (peikar i/les frå teksten) Neste morgen når han våknet, var han en buddha. Ja, ferdig. Hallo, vi får ikkje vite noko meir. Lærarane brukar kvardagsspråk og peikar på døme i teksten for å kompensere for manglande metaspråk. 24

25 «Opening dialogic spaces» a space of reflection and of exploration of possibilities that is opened up when two or more incommensurate perspectives are held together in the creative tension of a dialogue. (Parr & Wilkingson 2016; Wegerif & Yang, 2011) Jf. dei økologiske perspektiva 25

26 Tilbakemeldingspraksisar Vurdering for læring, undervegsvurdering nedfelt i Opplæringslova. Men: Uklåre oppfatningar om korleis dette kan operasjonaliserast i skriveopplæringa Erfaringar frå studie av skriftleg respons «Tradisjonell rettepraksis» Vekt på den språklege overflata feilkorrigering, reglar Ofte direktive tilbakemeldingar gir ikkje skrivarane val oppmodar ikkje om å tenkje over kva effekt språkbruken har i gitte situasjonar Ikke start setningen med «men». Du kan begynne rett på: Ved hjelp av denne teksten Husk tegnsetting! 26

27 Nokre overorda erfaringar frå studien av skriftelge tilbakemeldingar og nokre og didaktiske konsekvensar Elevane treng støtte også i revisjonsprosessen; skriftleg tilbakemelding er ikkje nok! Skriftleg respons på tilnærma ferdige tekstar har ofte liten effekt lettare å innarbeide respons som er gitt på tidleg stadium. Elevane treng trening i å nærlese eigne tekstar som ledd i revisjonsprosessen. Sjølvregulerte skrivarar (Otnes & Solheim, under utgiving) 27

28 Blei elevane betre skrivarar? Kvantitative studiar basert på lærarvurderingar Elevane betra skrivekomptansen sin gjennom prosjektperioden: Yngste gruppa (3. og 4. trinn) hadde størst utbytte på enkelte skular ein effekt tilsvarande 1½ års ekstra undervisning Eldste gruppa (6. og 7. trinn): Lågare effekt, ½ 1 år Stor variasjon mellom skular, klassar og enkeltelevar (Berge mfl., 2017)

29 Elevar som var med i prosjektet gjennom 3. og 4. trinn: Prosjektskular Kontrollskular MP1 MP2 MP3 MP5 MP6 MP7 29,5 29,1 32, ,7 40,7 27, ,2 Stranda skule (n=7) 35,5 38,6 38,7 39,0 36,0 46,9 (NORM=36) 29

30 Kvifor så gode resultat frå Stranda? På skulenivå: Godt forankra prosjekt på leiarnivå og blant lærarane Avsett tid til prosjektarbeid i kollegiet felles innsats for å auke kompetansen I klasserommet: Dedikerte lærarar, lagarbeid Prosjektskrivinga integrert i fag og undervisningplanar Lærar elev-samtalar om tekstar og skriving Longitudinelle perspektiv på individuell utvikling Eksplisitte forventningar til elevanes skriving, felles metaspråk 30

31 likevel stor variasjon på og mellom skular Moglege årsaker Intervensjonen er i varierande grad forankra og integrert i skulekulturar og undervisningskontekstar Uklår ansvarsfordeling Lærarar er knytte til tradisjonar for skriveopplæring og vurdering; vanskeleg å implementere endringar Er intervensjonen i realiteten gjennomført ved alle prosjektskulane? 31

32 Ei elevstemme: Ida, 6. trinn, Stranda skule Det er ei av dei beste bøkene vi har laga. Men det var litt vanskeleg også. For vi måtte heile tida tenkje likar ein førsteklassing dette? Forstår dei det? Skjønar dei? Er dette noko interessant for dei? Vi er jo ikkje akkurat like dei har ikkje dei same interessene som vi har. Dei forstår jo ikkje alt vi gjer heller 32

33 Lærarstemmer: Roar, Lia skule; Trude & Jostein, Stranda Skule Vi har lagt vekt på det med Skrivehjulet og det å ha så tydelige skrivehandlinger som mulig. Ha tydelige mottakere. Og å prøve å finne oppgaver der meningen med å skrive teksten blir viktig. Vi stiller krav til elevene. Vi har forventningsnormene i bakhodet Vi får innsikt i kva dei har forstått, og ikkje forstått Reint fagleg berre det å få ei så djup forståing av kubik. Det kjem til å sitte. 33

34 Rektorstemmer: Ingrid, Fjellet skule; Sissel, Stranda skule; Åse, Osen skule Jeg tror ikke vi snakket noe særlig om skriving tidligere. Nå har vi fått et felles språk. Via felles verktøy. Det er det viktigste og at det blir tatt i bruk. Vi har satt av tid til å reflektere og dele. Det har kommet inn en ny type prosesstenking med prosjektet. Elevene skriver lengre tekster enn før, og det skjer tidligere Det er heilt klart at Normprosjektet har ført til ei kvalitativ heving av borna sin skrivekompetanse. Men vi er ikkje i mål enno. 34

35 Kva har vi fått til i prosjektet? utvikla eit fagleg og teoretisk kvalitetssikra skrivekonstrukt Skrivehjulet utvikla tydelege forventningsnormer i samarbeid med lærarar følgt elevars skriveutvikling over fleire år og avdekka reell og mogleg skriveutvikling over tid i viktige utviklingsår gjennomført ein evidensbasert studie, der vi har samanlikna skriveutvikling hos prosjektelevane med ei kontrollgruppe bidratt til utvikling av valide og reliable vurderingar blant deltakande lærarar bidratt til utvikling av skriveopplæringa på prosjektskulane har lukkast med å internasjonalisere forskinga har bidratt til metodiske diskusjonar, nasjonalt og internasjonalt har lukkast med å påverke satsinga på skriving i skulen i mange kommunar bidratt til at svært mange elevar har utvikla eigne skriveferdigheiter 35

36 Eigenvurdering og framovermelding Vi prøver å ta vare på heilskapen, femne økologiane samtidig som vi har kontrollerte kvantitative data. Ser at tilnærminga gir oss verdifull innsikt, men skulle gjerne hatt meir data frå ulike faglege diskursar ulike klasseromskontekstar ulike sosioøkonomiske bakgrunnsforhold Vi har jo akkurat begynt! Vidareføring på dei aller fleste prosjektskulane Storsatsing i Oslo-skulen Nye prosjekt på gang 36

37 Meir om Normprosjektet: ww.norm.skrivesenteret.no

38 Utvalde referansar Berge, Kjell Lars; Skar, Gustaf Bernhard Uno; Matre, Synnøve; Solheim, Randi; Evensen, Lars Sigfred; Otnes, Hildegunn; Thygesen, Ragnar. (2017) Introducing teachers to new semiotic tools for writing instruction and writing assessment: consequences for students writing proficiency. Assessment in education : Principles, Policy & Practice 24(3). Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology 21(5), Evensen, L.S. (2013). Applied Linguistics: Towards a New Integration? Sheffield, UK: Equinox Publishing Ltd. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, Matre, Synnøve; Solheim, Randi. (2016) Opening dialogic spaces: Teachers metatalk on writing assessment. International Journal of Educational Research 80, Otnes, H. & Solheim, R. (under utgiving). Acts of responding: Teachers written comments and students text revisions Sarangi, S. (2007). The anatomy of interpretation: Coming to terms with the analyst s paradox in professional discourse studies. Text and Talk 27(5-6) Parr, J.M. & Wilkingson, I. (2016). Widening the theoretical lens on talk and writing pedagogy. International Journal of Educational Research 80, Wenger, E Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Sjå elles: 38