Eksamen Distributed collaborative learning

Transkript

1 Eksamen Distributed collaborative learning Høst 2016 Master i IKT- støttet læring HIOA NN sxxxxxx

2 Innhold Innledning... 3 CSCL og dpbl... 3 Samarbeid og læring... 4 Teknologiens rolle... 5 Kollaborativt eller kooperativt samarbeid?... 7 Veilederens rolle... 8 Konklusjon... 9 Referanser Master IKT- støttet læring 2

3 Innledning Denne rapporten skal ta for seg min deltakelse i kurset DCL (Distributed Collaborative Learning), i masterstudiet IKT-støttet læring ved HIOA, høsten Hovedinnholdet i kurset har vært: forelesninger og diskusjoner ved bruk av Adobe Connect forelesninger og oppgaveløsning i Second Life 2 innleveringoppgaver i Etherpad 3 innleveringoppgaver ved bruk av Wiki planlegging og gjennomføring av en undervisningssekvens i Adobe Connect. Forelesninger og gruppesamarbeid i dette kurset er gjennomført ved bruk av web-basert teknologi, med datamaskinen som et medierende artefakt (Koschmann, 1996). Dialogene og det skrevne språket fungerte som de viktigste kulturelle artefaktene (Säljö & Moen, 2006). Gruppene besto av 3-5 studenter, som ifølge problembasert læring er den ideelle størrelsen for læring (Savin-Baden, 2006). Gruppeinndelingen ble endret noe i løpet av kurset slik at studentene skulle få erfaring med å arbeide i ulike gruppekonstellasjoner. Gjennom denne endringen så vi hvordan ulike gruppesammensetninger kan påvirke samarbeidslæring. Jeg vil i denne oppgaven presentere og analysere egne erfaringer fra dette kurset basert på pensumlitteraturen. Dette vil jeg gjøre ved å se på hvorfor det sosiale aspektet må han en sentral rolle i en distribuert samskrivningsprosess for å oppnå god samarbeidslæring. Jeg vil også ta for meg hvordan de ulike gruppesamarbeidene har fungert i forhold til samskriving, og se på mulige årsaker til at det gikk som det gikk. Til slutt konkluderes analysen. CSCL og dpbl Computer supported collaborative learning (CSCL) er et forskningsfelt som tar for seg hvordan IKT kan støtte læring i grupper både samlokalisert og distribuert (Ludvigsen og Mørch, 2010). Forskningsfeltet representerer både pedagogisk forskning og utdanningsforskning, siden det er basert på bruk av informatikk og informasjonssystemer. CSCL krever verktøy som fremmer sosial interaksjon og støtter overgangen fra sosial interaksjon til læring og utvikling. Dette innebærer alt fra distribuert samarbeid i virtuelle Master IKT- støttet læring 3

4 verdener (Mørch, 2013), til at to eller flere personer sitter foran den samme datamaskinen for å løse et problem. Distribuert problembasert læring (dpbl) blir ofte definert som problembasert læring(pbl) i fjernundervisning. Det siste tiåret har PBL og distribuert undervisning blitt kombinert som læringstilnærminger i høyere utdanning. Wheeler (Scripture, Lane, Johansen, & Strickland, 2007) uttalte at i dpbl er læring mediated through computer technology, and shared virtual distributed learning environments are used to enable students to collaborate». Begrepet distributed forklares ved at læringsarenaen og samarbeidsformen som benyttes i læringsprosessen ikke er samlokalisert. Samarbeid og læring Samarbeide med andre i små grupper for å konstruere læring gjennom diskusjon og dialog er sentralt i CSCL og PBL (Savin-Baden & Wilkie, 2006; Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006; Vygotsky, 1978). Samarbeid skaper ikke læring alene. Ifølge det sosiokulturelle læringssynet skjer all læring i en sosial kontekst. Sentrale kriterier for å lykkes med samarbeidslæring er; forståelse for at man er gjensidig avhengig av hverandre, tillitt og gode sosiale relasjoner. Læring skapes gjennom at vi som deltakere har gode faglige dialoger, diskusjoner og refleksjoner. Det er den sosioemosjonelle prosessen som former og utvikler gruppen (Kreijns, Kirschner, & Vermeulen, 2013). God sosial interaksjon er viktig for at alle skal bidra i samarbeidet. Denne nærheten (intimacy) og tilgjengeligheten (immediacy) er avgjørende i forhold til sosial tilstedeværelse (Tu & McIsaac, 2002) Graden av opplevd tilstedeværelse i et nettbasert samarbeidsmiljø kan være avgjørende for hvordan kommunikasjonen utspiller seg og hvordan relasjoner etableres og utvikler seg. Medlemmene trenger å føle seg trygge både til hverandre og mediene, samt kjenne en følelse av fellesskap, for å få fullt utbytte av CSCL pedagogikk (Kreijns et al., 2013). Min erfaring er at i grupper hvor samarbeid fungerer best er responstiden kort, det er klar rollefordeling og alle er engasjerte. Gruppen har evnen til å vurdere og reflektere produktet, slik at strategien kan endres underveis. Disse egenskapene er viktige for læring og sluttproduktet Vi organiserte samarbeidet ved at en av gruppemedlemmene tok ansvaret for å opprette og dele et Google-dokument, gruppemedlemmene fikk noen dager til å lese relevant litteratur og skrive inn forslag til innhold utfra egne refleksjoner. Gruppen «møttes» så synkront til et avtalt tidspunkt i Google- dokumentet. Kommunikasjonen foregikk via chat-verktøyet i programmet, og i en egen Master IKT- støttet læring 4

5 Facebookgruppe. Ved noen anledninger brukte vi videokonferanseverktøyene Appear.in eller Adobe Connect i tillegg, slik at vi kunne kommunisere i samtid. Behovet for videokonferanse var størst i gruppen hvor medlemmene ikke hadde tidligere sosiale relasjoner, men kun hadde sett hverandre i forelesningene i Adobe Connect. Årsaken til dette behovet kan være at gruppemedlemmene ikke følte nærheten (intimacy) (Tu & McIsaac, 2002), som man i et samlokalisert læringsmiljø får ansikt til ansikt, gjennom for eksempel øyekontakt og kroppsspråk. Denne opplevelsen må i dpbl skapes online, og i starten dekket ikke kun chat og samskriving behovet til gruppen. På første «møtet i dokumentet» diskuterte vi forslagene som hadde kommet, eventuelle nye innspill og ble enige om en struktur på besvarelsen. På dette stadiet startet den kollaborative samskrivingen. Denne prosessen var tidkrevende, men lærerik. Vi samarbeidet helt på detaljnivå med å sette sammen de innspillene vi hadde og sammen bygde vi setninger for å få flyt i teksten. Dette var viktig for å få frem det budskapet vi ønsket. I denne prosessen erfarte jeg at betydningen av den sosiale interaksjonen og tilstedeværelsen (Tu & McIsaac, 2002) var viktig. Dette fungerte litt ulikt i de to gruppene jeg var med i. I gruppen hvor deltakerne hadde det beste sosiale samspillet gikk samskrivingen raskere, der ble gruppen tryggere på hverandre og hverandres kompetanse. Dette gjorde at oppgaveskrivingen var mer transparent, som igjen gjorde samarbeidet mer effektivt og læringsutbyttet ble enda større (Dalsgaard & Paulsen, 2009) Den sosiale interaksjonen varierte noe i de ulike gruppene jeg var medlem av. Årsaker kan være relasjoner mellom studentene, ulike forventninger til deltakelse (Kreijns et al., 2013), mangel på tid og ulike oppfatninger i forhold til eget utbytte av oppgavene. Teknologiens rolle Web 2.0 teknologi er velegnet til samarbeidslæring, kollektiv kunnskapsbygging, kunnskapsforvaltning, sosiale nettverk og sosial interaksjon. Dette betyr at både lærer og elev blir mer aktive og personlig involvert (Phielix, Prins, Kirschner, Erkens, & Jaspers, 2011). IKT-verktøyene som brukes i undervisning spenner fra å fungere som støtte for designeksperimenter (A. I. Mørch, 2013), støtte av delt meningskonstruksjon og kunnskapsdeling med IT-support, slik som samskriving, hjelp i form av tilbakemeldinger og råd, samt representasjon og visualisering. Rollen IKT har i forskningsfeltet CSCL kan sammenlignes med den rolle språket har i konvensjonell utdanning. Master IKT- støttet læring 5

6 Til tross for enorme teknologiske fremskritt og muligheter, foregår fortsatt en del CSCL gjennom tekstbaserte kommunikasjonssystemer som ikke kan gi uttrykk for og formidle visuelle verbale signaler (Kreijns et al., 2013). Dette kan forårsake kommunikasjons- og samhandlingsproblemer mellom gruppemedlemmene, siden de mangler muligheter for utveksling av sosioemosjonell og affektiv informasjon og i mindre grad kan ta inn informasjon om de andres tilstedeværelse, selvbilde, holdninger, stemninger, handlinger og reaksjoner. Hvis teknologien er i stand til å støtte kognitive og sosialt tilfredsstillende samhandlinger, kan CSCL-miljøet motivere og støtte sosial aktivitet og sosiale handlinger. I vårt tilfelle måtte vi kombinere samskrivningsverktøy, sosiale medier og tidvis videokonferanse, for å dekke de behovene vi hadde i forhold til det sosioemosjonelle aspektet. Dette gjorde at vi fikk til en god interaksjon både innenfor og utenfor de definerte samarbeidstidene. Vi tok i bruk uformelle arenaer, som for eksempel Facebookgrupper og Messangergrupper, for å dele aktuell litteratur, refleksjoner og mer uformell kommunikasjon underveis i skriveprosessen. Det var på de uformelle arenaene man følte sterkest sosial tilstedeværelse, og de sosiale relasjonene hovedsakelig ble skapt. Videokonferansen var, som beskrevet tidligere, med på å gi deltakerne et ansikt og en følelse av nærhet til hverandre. Denne nærheten var med på å skape forpliktelser i forhold til tilstedeværelse og deltakelse, slik at det ble vanskeligere å bli en gratispassasjer i gruppen. Samskrivingen i forhold til innleveringsoppgavene ble hovedsakelig gjort i Google Docs. Google Docs ble foretrukket etter å ha diskutert fordeler og ulemper ved annen programvare som Wiki, Etherpad og Word. I Wiki kan man ikke samskrive synkront, programmet var da uaktuelt til vårt formål. Vi la to av oppgavene ut på Wiki etter at de var ferdigskrevet, og visuelt fungerte det fint. Det var et fint verktøy i forhold til publisering, man kunne enkelt se medstudenters besvarelser. Etherpad syns vi manglet en del sentrale skrivefunksjoner i forhold til å skrive akademiske tekster, som førte til at formateringsarbeidet måtte gjøres i etterkant. En stor fordel med Etherpad er at man kunne se hvem som hadde skrevet hva. Word i Office 365 var et alternativ som hadde de funksjonene vi trengte, men på grunn av at de de fleste hadde gode erfaringer med Google Docs til samskriving ble denne programvaren foretrukket. Master IKT- støttet læring 6

7 Kollaborativt eller kooperativt samarbeid? Virkelighetsnære oppgaver som krever drøftinger, forklaringer og refleksjoner er egnet til problembasert læring. I problembasert læring er fokuset å tilegne seg ferdigheter i problemidentifisering, selvregulert læring og effektivt samarbeide, som igjen er med på å utvikle forståelse rundt relevante teoretiske perspektiver basert på konkrete situasjoner. (A. Mørch, Mifsud, & Engen, 2016) Samarbeidslæring skiller mellom cooperation og collaboration. I dpbl veksler vi mellom å arbeide kollaborativt og kooperativt. Vi arbeidet kooperativt da gruppemedlemmene gjorde en systematisk tilnærming (Ludvigsen & Mørch, 2010) til fagstoffet ved å lese pensumlitteratur individuelt og gjøre egne kognitive refleksjoner (Stahl et al., 2006). Den systematiske tilnærmingen til fagstoffet ble oftest gjort etter en forelesning. Forelesningen fungerte som et stillas i forhold til egne kognitive prosesser (Vygotsky, 1978), man så sammenhenger da man leste pensumlitteraturen. Gjennom en dialogisk tilnærming (Ludvigsen & Mørch, 2010) til fagstoffet gikk gruppen over i en kollaborativ prosess der gruppemedlemmene sammen forsøkte å konstruere en felles forståelse av hvordan oppgaven kunne oppfattes og løses. I et sosiokulturelt perspektiv er læring en sosial prosess, som skjer gjennom det muntlige og skriftlige språket (Säljö & Moen, 2006). Samarbeid på avstand er en av hovedfordelene med dpbl. Dette ga rom for fleksibilitet i forhold til tid og rom i dette kurset. Fleksibiliteten skapte tid til å lese, skrive og reflektere, men samtidig førte arbeidsformene i kurset til at vi ble mer forpliktet til en gruppe i forhold til tidsfrister. Denne forpliktelsen bidro til en jevnere arbeidsinnsats og muligheten til å diskutere faglige spørsmål underveis. Begrepet distributed viser til at læringsarenaen og samarbeidsformen som benyttes i læringsprosessen ikke er samlokalisert. Dette gir nye utfordringer (Savin-Baden & Wilkie, 2006). Vi gjorde oss noen erfaringer rundt dette gjennom kurset. Utfordringene som kunne påvirke kommunikasjonen innebar for eksempel (A. Mørch et al., 2016): - båndbredde og brukergrensesnitt, for eksempel opplevde vi ofte at lyden ble borte, «skrapte» eller «lagget». Da måtte man ofte logge seg av og på eller bytte utstyr, noe som forstyrret kommunikasjonen. - læringskurven hos studenter og veiledere Master IKT- støttet læring 7

8 - ulike forventninger til undervisning og læring i forhold til gruppens deltakelse, fysisk tilstedeværelse og muntlig delaktighet. - den umiddelbare muligheten til spontan interaksjon som er i en forelesningssituasjon forsvant - det å være atskilt fra et fysisk klassemiljø får noen til å føle seg isolert og frakoblet læringssituasjonen. Dette kan gjøre det enklere å ikke delta. Da hele kurset var nettbasert, og all kommunikasjon skjedde online virket flere av utfordringene som støy i kommunikasjonen, som til tider var frustrerende når man har begrenset med tid til forelesning og samarbeid. Veilederens rolle Lærerens rolle i problembasert læring (PBL) er å kunne balansere mellom direkte veiledning og oppmuntre til elevstyrt læring, stille kritiske spørsmål, sørge for at elevene holder seg til oppgaven og finner de ressursene de trenger for å løse oppgaven (Greiffenhagen, 2012). Dette gjøres ved å bringe pensum inn i virkelighetsnære problemstillinger, i stedet for å forelese pensum. Elevene regulerer sin egen progresjon og læring i større grad enn i tradisjonell undervisning. Dette krever at læreren fungerer som en veileder som overvåker, og stimulerer til engasjement og deltakelse. PBL representerer et paradigmeskifte (Koschmann, 1996) innenfor tradisjonell pedagogikk (A. Mørch et al., 2016), fra lærersentrert til elevsentrert tilnærming. I et dpbl- miljø er organiseringen av undervisningen mer kompleks enn i et klasseromsmiljø. I et online-miljø må alt planlegges nøye på forhånd, siden du i liten grad har mulighet til å justere progresjonen underveis, slik du har i et fysisk klasserom. Vi erfarte gjennom gruppearbeidene i kurset viktigheten av alltid å ha en plan B, hvis teknologien ikke fungerer som planlagt. Læreren må også inneha nødvendig teknologisk kompetanse for å kunne veilede elevene, og gi gode tilbakemeldinger underveis (Phielix et al., 2011). Bruk av teknologi i undervisningen krever at det settes av tid til opplæring av brukerne. PBL- metodikken har en egen form som krever trening for både lærere og elever. Etter å ha arbeidet med PBL i dette kurset, opparbeidet vi oss erfaringer som gjorde at vi løste oppgavene raskere etter hvert. Årsaken til at arbeidet gikk raskere var trolig at metodikken var kjent og at den sosiale interaksjonen fungerte. Master IKT- støttet læring 8

9 I dette kurset ble det gjennomført jevnlige forelesninger og diskusjoner i plenum for å fremme deltakelse og engasjement. Foreleserne la vekt på å stille spørsmål der vi måtte bruke pensum aktivt og dele inn i små diskusjonsgrupper. Alt for å skape deltakelse og engasjement. Bidragene til studentene var en sentral del av «forelesningene». Hyppige innleveringoppgaver gjorde at alle måtte delta underveis gjennom hele kurset. Kunnskapen ble ikke gitt til studentene, men den oppsto gjennom aktiv dialog i gruppen (Greiffenhagen, 2012). Forelesernes rolle i forhold til de skriftlige innleveringsoppgavene ble hovedsaklig i form av en sluttevaluering. Disse sluttevalueringene ble gitt som konkrete fremovermeldinger med tips om hva som var bra, og hva som kunne gjøres bedre på neste oppgave. Det ble ikke gitt noen veiledning underveis i skriveprosessen, men siden vi arbeidet med fem innleveringoppgaver gjennom kurset var det ikke rom for lange opphold mellom hver innlevering, slik at det føltes som om vi jobbet i en lang skriveprosess. Fremovermeldingene etter hver oppgave fungerte i praksis som underveisvurderinger. Forelesningene ble en arena hvor pensum ble presentert og flettet inn i diskusjonsoppgaver. Drøftingen ble videreført i gruppene i lys av hva som var relevant å ha med i forhold til problemstillingen. Forelesningsmetoden gjorde at diskusjonen i gruppene kom raskere i gang. Sentrale poenger i pensumlitteraturen var allerede dratt frem, og alle hadde fått det faglige grunnlaget gjennom scaffolding (Vygotsky, 1978) fra forelesere og medstudenter, i forelesningsøkten. På denne måten deltok vi aktivt i hverandres læring. Våre individuelle proksimale utviklingssoner utvidet seg ytterligere, og vi lærte mer enn det vi hadde gjort alene. De studentene som ikke deltok på forelesningene, og da måtte se forelesningen asynkront, mistet noe av scaffoldingen. Disse studentene ble passive tilskuere og gikk ikke igjennom den samme kognitive prosessen. Dette kunne være en utfordring på gruppene, da noen ikke hadde fått tid til å «se» forelesningen asynkront og manglet det samme faglige grunnlaget som resten av gruppen. Aktiv deltakelse, synkront og asynkront, er som nevnt tidligere i oppgaven avgjørende for å lykkes med samarbeidslæring. Konklusjon "Technology does not exist independent of its use (Stahl et al., 2006). Teknologibruken i seg selv er ikke i hovedfokuset CSCL, men meningsskapningsprosessen og kunnskapen som konstrueres sammen av medlemmene i en gruppe med IKT- som verktøy. I design av CSCL-teknologi er det mange Master IKT- støttet læring 9

10 fagområder og forskningsfelter som spiller inn. Verktøyene i seg selv gir ikke ny praksis, siden praksisen og læringen blir skapt gjennom handlingene til brukerne. Læring skapes gjennom at vi som deltakere har gode faglige dialoger, diskusjoner og refleksjoner. I et sosiokulturelt læringssyn skjer all læring i en sosial kontekst. Teknologien fungerer som et medierende artefakt, og er av avgjørende for å få til et distribuert samarbeid i undervisningsmetoden PBL. Dette kurset har gitt meg muligheten til å oppleve hvor vanskelig det er å oppnå distribuert læring gjennom samarbeid. Gruppearbeidene har samtidig gjort at innleveringsoppgavene ble mindre belastende. Mer fleksibilitet i forhold til tid og rom var en annen fordel, og dette har gitt meg tid til å lese, skrive og reflektere. Kurset har gitt meg nyttig erfaring, samt gitt meg mange ideer til muligheter for min egen undervisning og kollegasamarbeid. Dette er i tråd med Vygotskys argumentasjon om den proksimale utviklingssone. Referanser Dalsgaard, C., & Paulsen, M. F. (2009). Transparency in Cooperative Online Education. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(3 (2009)). Greiffenhagen, C. (2012). Making rounds: the routine work of the teacher during collaborative learning with computers. doi: /s Koschmann, T. (1996). CSCL: theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Kreijns, K., Kirschner, P., & Vermeulen, M. (2013). Social Aspects of CSCL Environments: A Research Framework. Educational Psychologist, 48(4), doi: / Ludvigsen, S. R., & Mørch, A. I. (2010). Computer-Supported Collaborative Learning: Basic Concepts, Multiple Perspectives, and Emerging Trends. Mørch, A., Mifsud, L. L. M., & Engen, B. K. (2016). Problem-Based Learning in Synchronous Networked Environments: Comparing Adobe Connect and Second Life. Seminar.Net: Media, Technology & Life-Long Learning, 12(1), 1-1. Mørch, A. I. (2013). Information Seeking and Collaborative Knowledge Creation: Exploring Collaborative Learning in Customer Service Work and Software Product Development. In S. P. Goggins, I. Jahnke, & V. Wulf (Eds.), Computer-Supported Collaborative Learning at the Workplace: CSCL@Work (pp ). Boston, MA: Springer US. Phielix, C., Prins, F. J., Kirschner, P. A., Erkens, G., & Jaspers, J. (2011). Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment: Effects of a peer feedback and reflection tool. Computers in Human Behavior, 27(3), doi: /j.chb Savin-Baden, M., & Wilkie, K. (2006). Problem-based learning online. Maidenhead: Open University Press. Scripture, J., Lane, M., Johansen, K., & Strickland, C. (2007). Distributed problem -based learning: A study of instructional design models, methods and tools designers use to create collaborative and interactive learning environments: ProQuest Dissertations Publishing. Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. Cambridge handbook of the learning sciences, 2006, Master IKT- støttet læring 10

11 Säljö, R., & Moen, S. (2006). Læring og kulturelle redskaper: om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen akademisk forl. Tu, C.-H., & McIsaac, M. (2002). The Relationship of Social Presence and Interaction in Online Classes. American Journal of Distance Education, 16(3), doi: /S AJDE1603_2 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Master IKT- støttet læring 11