Inkluderende læringsmiljø deltakelse for alle ISAAC Danmark 2016 v/signhild Skogdal

Transkript

1 Inkluderende læringsmiljø deltakelse for alle ISAAC Danmark 2016 v/signhild Skogdal

2 Statpeds tjenester Tjenesteyting, kompetansespredning, kompetanseutvikling Tidlig innsats Inkluderende læringsmiljø Statped skal bidra til at barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov gis muligheter til å være aktive deltakere i utdanning, arbeid og samfunnsliv Særskilte tjenester under 6 fagområder Døvblindhet Ervervet hjerneskade Hørsel Sammensatte lærevansker Språk / Tale Syn

3 Inclusive education: Internasjonale overordnede prinsipper Alle mennesker kan lære Alle har rett til opplæring i et inkluderende skolemiljø Mennesker med funksjonsnedsettelser skal ha like muligheter for personlig vekst, deltakelse og utvikling som alle andre. (UNESCO, Salamanca-erklæringen, 1994)

4 «Deltakelse»? Et individorientert perspektiv: ICF (WHO, 2004, s.66): Deltagelse er å engasjere seg i en livssituasjon. Kan man delta uten at «den andre» også er engasjert? Et relasjonelt perspektiv: Å få være noen sammen med noen Å gjøre noe sammen med noen Tilhørighet til et praksisfellesskap (Wenger, 1998) Intersubjektivitet gjensidighet Deltakelse for alle kan ses som inkludering i praksis «Sosial deltakelse» «smør på flesk»

5 Integrering; integrering versus inkludering 1-2 elever får komme inn i klassen (som allerede er der). X X Y X X X X X X X X X Y X Y X X Y X X X X X X X X X Y elev S Inkludering; Alle elevene medregnes hele tiden W I D T Y O Ø K L Q M S Æ X A C Z P R E V J F Å U G H N Lærere forenkler ofte forskjeller blant elevene, og beskriver elev(er) med funksjonsnedsettelse eller lærevanske som forskjellig, mens resten av elevene beskrives som like. (Håstein & Werner 2004)

6 Inkludering (a) inclusion is concerned with all children and young people in schools; (b) it is focused on presence, participation and achievement; (c) inclusion and exclusion are linked together, such that inclusion involves the active combating of exclusion; and (d) inclusion is seen as a never-ending process (Ainscow & Miles, 2008, p. 20). Inkludering handler om samvær, deltakelse, Samarbeid og utbytte (Peder Haug, 2003, 2014). 6

7 Hvorfor deltakelse i klassen for alle? Læring i fellesskap Anerkjennelse av forskjellighet fremmer demokrati og minsker fremmedfrykt Sosialisering

8 Barn søker barn

9 Læring med jevnaldrende Demokratiske og læringsteoretiske begrunnelser Vi lærer i fellesskap med andre; 1+1 er mer enn 2 Inkludering fremmer demokrati og anerkjennelse av forskjellighet (Allan 2008; Lingard 2007). Barn som er i segregerte opplæringssituasjoner mister noe både faglig og sosialt. Elever som går i ordinære skoler uten medelever med funksjonsnedsettelser mister muligheten til å lære om og verdsette forskjellighet blant mennesker. Alle fortjener å få vist hverandres personlighet og få sjanse til å utvikle vennskap (Young People of Great Britain, i Allan 2010).

10 Sosiale læringsteorier bl.a. John Dewey ( ) og Lev Vygotsky ( ) Dewey: Vi skaffer oss kunnskap gjennom å ta del i praktiske læringsaktiviteter og gjennom å samhandle med andre mennesker (Dysthe 2001). Vygotsky: Læring og personlig utvikling er bare mulig å forstå som Mind in Society. Menneskets indre tenking kommer som resultat av ytre tenking og aktivitet sammen med andre, og aktivitetene er alltid sosiale; de skjer gjennom ulike former for interaksjon med andre mennesker (Strandberg 2008). Weinstein: Klasserommet er en sosial kontekst for både skolefaglige og sosiale emner (Ohna 2003).

11 Hvordan kommer kunnskapen inn i hodet? Vår fantastiske hjerne utvikler seg ut i fra hva verden har å tilby Vygotskys totrinnsmodell: 1. Vi snakker og samhandler med hverandre 2. Indre samtale med oss selv («Vygotsky i praksis», Strandberg, 2008) 11

12 Vygotsky om barn og læring: Motstander av å kategorisere personer etter evner, avvik og mangler Det å delta i fellesskap med jevnaldrende kan gi uante utviklingsmuligheter langt utover individenes eventuelle biologiske og organiske begrensninger. De største vanskelighetene for barn med spesielle behov forårsakes ikke av deres særegne, spesielle behov, men av isolasjon fra jevnaldrende som kan bidra til utvikling. Ulike praksiser skaper ulike muligheter og begrensninger for samhandling og interaksjon.

13 Obviously, students who use AAC cannot develop positive social relationships with peers with diverse abilities and interests if they are not participating in the same educational and social settings as those students (Hunt, Doering, Maier and Mintz, s. 249, 2009). 13

14 Grunnskulen som fellesskap skal vere inkluderande. Elevar med særskilte opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig måte. Det krev at alle elevar i utgangspunktet skal få opplæringa si i skulen på heimstaden og høyre til i eit klasse- og elevfellesskap" (KUF 1996a, s.58). (min utheving/fet skrift)

15 Er alle alle? Tomas går på samme skole som ungene i gata. Ungene i gata ser nesten aldri Tomas på skolen. Tomas får spesialundervisning for sine spesielle behov på et spesielt rom, ofte med en voksen uten utdanning. Hva ville du ha tenkt hvis Tomas var ditt barn? Har vår profesjonalitet distansert oss fra nødvendig innlevelse?

16 Grunnskolens informasjonssystem (GSI) Organisering av spesialundervisning gutter jenter sum 17 Hvor mange elever får spesialundervisning hovedsakelig i (den ordinære) klassen? 18 Hvor mange elever får spesialundervisning hovedsakelig i grupper på 6 eller flere elever? 19 Hvor mange elever får spesialundervisning hovedsakelig i grupper på 2-5? 20 Hvor mange elever får spesialundervisning hovedsakelig alene?

17 Kjente barrierer i skolen for elever som bruker ASK Redusert tilgang til et faglig og sosialt klassemiljø Passive eller annen aktivitet enn medelevene For tett assistent-/spesialpedagogkontakt Lave forventninger til læring Lav kompetanse på ASK blant lærere og medelever Mangel på funksjonelt ASK system Mangel på tilpasset læringsmateriell Reduserte muligheter til lese- og skriveopplæring

18 Å snakke og samhandle med medelever, er vanskelig når; Tilstede i 42 av 138 skoletimer Tilstede i 9 av 90 friminutt 0 av 42 timer planlagt i samarbeid mellom spes.ped. og klasselærer ASK tilgjengelig i 29 av 53 «sesjoner» ASK i bruk i 9 av 53 «sesjoner» 0 av 22 klasselærere kunne kommunisere med sin fokuselev Ca. 12 av 179 medelever kunne kommunisere med fokuselev Medelever i par fokuselev med ass./spes.ped. 4 av 6 fokuselever kunne lese og skrive, men det visste ikke klasselærer

19 Skolekultur; rutiner og refleksjon? En av rektorene i undersøkelsen uttalte at lærerne på skolen var delt i synet på hva som var rett og galt i spesialundervisningen : Noen lærere står for en inkluderende linje, men andre ønsker enkeltelever ut av klasserommet (Germeten, Olsen & Rønbeck, 2010, s. 25).

20 Stressende og vanskelige krav til lærere økte pensumkrav og målformuleringer + nasjonale og internasjonale konkurranser på skoleresultater + store forskjeller mellom elevene = organisatorisk differensiering og segregert opplæring (Allan 2008; Germeten m.fl. 2010; Wendelborg & Tøssebro 2010).

21 Elever med spesielle behov eller skolens behov for kompetanse på særskilt tilrettelegging? Lærevansker eller lærervansker?

22 Barn som Tomas er ofte fanget i en spesialpedagogisk tradisjon, hvor de er fratatt muligheter for læring med jevnaldrende.

23 Spesialpedagogiske perspektiv og tradisjoner a) Medisinsk individorientert perspektiv med diagnostisering, kategorisering og behandling av feil for å skape orden. b) Sosial modell og kollektivt inkluderende perspektiv; samf. barrierer, læring i fellesskap. c) Et relasjonelt perspektiv - «Den Nordiske modellen»: Balansere miljøets krav og individuelle forutsetninger

24 Hvordan skape inkluderende praksis? Spesialundervisning og ordinær undervisning må ses som én enhet til beste for hverandre

25 Et relasjonelt perspektiv: Samarbeid mellom lærere, og mellom elever felles kunnskap og ansvar

26 Tilgang til en ordinær skoleklasse, inkludert i et meningsfullt faglig og sosialt innhold

27 Tanker om 1-3 Tilpasset opplæring Forskning viser en sterk sammenheng mellom elevenes sosial kompetanse og deres faglig læringsutbytte i skolen. Individuell tilrettelegging innebærer at elevene får delta aktivt i faglige og sosiale fellesskap. (Nordahl, 2011) (Hausstätter, 2012)

28 Thomas Nordahl (Alta, 2015):

29 Læring med medelever er spesielt verdifullt bl.a. fordi denne samhandlinga er mer spontan og avslappet (Lilienfeld & Alant, 2005),..og inneholder humor og tilbakemeldinger med barne- og ungdomskoder som ikke kan erstattes av voksne (Chung, Carter & Sisco, 2012; Putnam, 1998)

30 En 10.klassings erfaring av gruppearbeid som inkluderer medelev som bruker ASK: «Vi vet jo sånn cirka hva han kan, så vi gir ham oppgaver som vi tror passer, og så oppmuntrer vi ham og gir hjelp hvis han trenger det»

31 Læring? Faglig tilrettelegging? Sosial tilrettelegging? Hva kjennetegner/bør kjennetegne ordinær undervisning og spesialundervisning? Inkluderende og ekskluderende prosesser? Forskningsresultater? Å utfordre pedagogikkens vesen og uvesen?

32 Inkludering, vi får det til hvis vi vil!

33 Litteratur Allan, J. (2008). Rethinking Inclusive Education. The Netherlands: Springer. Chung, Y-C, Carter, E. W og Sisco, L. G. (2012). Social interaction of students with disabilities who use augmentative and alternative communication in inclusive classrooms. American journal on intellectual and developmental disabilities, Vol. 177, no. 5., s Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo. Abstrakt forlag. Germeten, S., Olsen, M.H. & Rønbeck, A.E. (2010). Spesialundervisning: Ett skritt fram og to tilbake? Spesialpedagogikk. 9, Grunnskolens informasjonssystem (GSI) International classification of function (ICF), (2004). WHO Lund, l., Hjelmbrekke, H., Skogdal, S. (2014). Inkluderende praksis. Oslo. Universitetsforlaget. Nordahl, T. (2011). Forståelse av tilpasset opplæring (forelesningsnotater). Ohna, S.E., Hjulstad, O., Vonen, A.M., Grønlie, S.M., Hjelmervik, E. & Høie, G. (2003). På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever. En evalueringsstudie etter Reform 97. Skådalen kompetansesenter. Opplæringslova med forskrifter (1998). Kunnskapsdepartementet. Strandberg, L. (2008). Vygotsky i praksis.blant puggehester og fuskelapper. Oslo: Gyldendal Akademisk. UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education: Adopted by the world conference on special needs education: Access and quality. Paris: UNESCO. Wendelborg, C. & J. Tøssebro (2010). Marginalisation processess in inclusive edaucation in Norway: a longitudinal study of classroom participation. Disability & Society. 2010; Vol 25, No 6, Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. USA. Cambridge press.