2 Målretting årstrinn (og videre oppover) Målretting. Hvis en ikke vet hvor en skal, spiller det liten rolle hvor en går

Transkript

1 15 2 Målretting Erfarne lesere leser både for å nyte og for å nytte, og vet at formålet med lesingen er bestemmende for valg av lesemåter 39. De vet at noen tekster ber om å bli lest fra start til slutt, mens andre heller bør skannes (skimmes) på langs og på tvers. Videre vet de at det noen ganger kan være fornuftig å lese raskt, mens de andre ganger bør lese langsomt og nøyaktig. Erfarne lesere kan lese stille for seg selv, mange har trygghet nok til å lese teksten høyt også sammen med andre. Erfarne leseres privilegium er at de kan velge lesemåte og justere egne valg hvis de viser seg å være lite hensiktsmessige i forhold til målet med lesingen. Å justere egne valg av lesemåter orutsetter imidlertid at elevene har handlingsalternativer. Det er det ikke alle som har. Mange trenger noe som kan lose dem på rett vei; vise dem mulige mål, demonstrere ulike lesemåter, gi dem anledning til å prøve og feile og veilede dem mot kunnskap om hvordan de kan navigere trygt i lesingens krevende farvann. Leselosdraftet har tre komponenter i området for målretting; å uttrykke et formål, å velge og å endre lesemåte ut fra formålet. Bare den første av disse, uttrykker formålet med lesingen, kommer fram på det digitale leselosdraftet for 2. trinn. Med referanse til læreplanens kompetansemål for lesing er det naturlig å arbeide systematisk med 39 Med lesemåter menes her skumlesing, letelesing, ikke-lineær og lineær lesing, stillelesing, korlesing, høytlesing og opplevelseslesing for mer utdypende forklaring, se rammetekst avslutningsvis i dette kapitlet Hvis en ikke vet hvor en skal, spiller det liten rolle hvor en går Målretting Fra Lewis Carroll: Alice i Eventyrland de to neste komponentene fra 3. trinn og videre gjennom hele skoleløpet. Uttrykker formål med lesingen Velger lesemåte ut fra formålet Endrer lesemåte ved behov Et aktuelt tema for lærerteamets samtaler rundt målrettingsområdet kan eksempelvis være spørsmål om når (i hvilke fag/hvilke tekster) det kan være lurt å slippe elevene løs på egen hånd og når (i hvilke fag/lesesituasjoner) målrettingen bør være lærerstyrt. Det er videre naturlig at lærergruppen drøfter hvilke lesemåter som skal vektlegges i hvilke fag og hvilke teksttyper som best egner seg til innføring og øving årstrinn (og videre oppover) Etter 2. årstrinn skal elevene bruke enkle strategier for leseforståelse (jf kompetansemål i norsk). Mange lærere har naturlig nok spurt seg selv (og andre) hva det egentlig innebærer. Vårt enkle svar er at elevene må kunne kjenne og bruke arbeidsmåter/teknikker som gjør dem i stand til å lese enkle tekster med sammenheng og forståelse (jf kompetansemål for 2. årstrinn) 40. Det handler blant annet om å lese målrettet for å forstå. 40 For kort drøfting av strategibegrepet, se innledningskapitlet

2 16 Målretting årstrinn (og videre oppover) Etter 4. årstrinn skal elevene kunne bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for å lære og de skal lese med flyt og forståelse for sammenhengen (jf læreplanen i norsk). For å oppnå slike ferdigheter er det nødvendig å gi elevene kjennskap til ulike lesemåter, lære dem å velge lesemåte og eventuelt justere disse for å nå trinnadekvate faglige læringsmål. Uttrykker formålet med lesingen God leseundervisning planlegges alltid ut fra en målsetting om at elevene skal nå konkrete leserelaterte, men også skolefaglige, kompetansemål. De didaktiske refleksjonene inkluderer selvfølgelig også vurderinger om hvordan målene kan nås. På sett og vis kan en si at dette er en av de store pedagogiske hemmelighetene. Det vi lærere innimellom glemmer, er at elevene våre ikke nødvendigvis kjenner disse. Både leserelaterte og faglige læringsmål er svært fjerne for store deler av elevgruppen. De vet ikke hvor de skal, hva de skal lære og de har ikke alltid like stor lærelyst. Aktivitetene deres blir følgelig lite målrettet og ofte halvhjertet. De handler fordi de må, fordi frøken har sagt det, ikke fordi de selv styrer mot konkrete mål. Mange elever trenger å lære hvilke lese- og læringsmål de bør/kan/må navigere mot, men også hvilke strategier de kan velge for å sikre måloppnåelse. kunne. Negative holdninger kan i mange tilfeller forklares med at elevene ikke vet hva de skal gjøre når de leser for å lære. Da må de lære det. I åttende har vi lært å lage læringsmål selv når vi leser. Jeg brukte først bare spørreordene hvem, hva, hvordan, hvorfor og når. Nå har jeg funnet ut at jeg også kan bruke hvilke. Det står for ord jeg ikke kan. Jeg synes jeg lærer mye når jeg bruker spørreordene som læringsmål, spesielt i samfunnsfag og RLE. I begynnelsen var det litt vanskelig i naturfag. Tekstene i det faget handler ikke alltid om personer, derfor synes jeg det var vanskelig å lage mål med hva og hvem. Men så kom jeg på at den tingen vi leser om er hvem og det som skjer for eksempel i økosystmet er hva-et. Da ble det lettere. Hverdagsfortelling fra 8. trinn Utvikle ferdighet: Uttrykker formålet med lesingen 41 Det er helt legitimt å ha som mål at en bare skal slappe av og kose seg, være i teksten helt uten krav til muntlig eller skriftlig respons. Men et slikt mål er ofte lite hensiktsmessig dersom lærerens og/eller tekstens intensjon er at elevene skal lese for å lære. Dialoger for å skape en felles forståelse for hva som er målet med et leseoppdrag, kan ofte være helt avgjørende for faglig læring. Det kan selvfølgelig være en utfordring; spesielt i møte med elever som har mange negative lese- og læringserfaringer. Elever som tenderer til å svare vet kje på spørsmål om hvorfor de leser, bør utfordres: uten mål, engasjement og egen vilje skjer lite læring. Men, for å ville må en Det er relativt vanlig at læreverk i ulike fag presenterer elevene for konkrete læringsmål innledningsvis, eksempelvis slik 42 : 41 Som nevnt innledningsvis retter områder og komponenter i leselosdraftet mer oppmerksomhet mot skolefaglig lesing enn mot lystlesing. Det gjenspeiles i de målene som omtales i dette avsnittet 42 Fra Aarre, T., Flatby, B. Å., Høiby, E. og Såtvedt. Midgard 5. Samfunnsfag for barnetrinnet, side 7.

3 LESELOS 17 Når du har arbeidet med dette emnet skal du kunne: fortelle om samfunnene som utviklet seg langs de store elvene i Egypt og Mesopotamia gi eksempler på hvordan vi i dag kan vite noe om livet ved de store elvene lese, skrive, forklare og bruke faglige nøkkelbegreper muntlig og skriftlig (antall vil selvfølgelig variere med trinn og fag) skrive faktasetninger (antall varierer med tekstmengde) stille spørsmål til teksten Slike lærebokmål kan selvfølgelig være nyttige både for lesing og læring. Det endelige målet må imidlertid være at elevene lærer å sette sine egne læringsmål og utnytte disse under og etter lesing. gjøre rede for aktører, handling, sted og tid trekke forbindelseslinjer mellom innholdet og det en kan fra før Formål kan uttrykkes muntlig og/eller skriftlig. Muntlighet egner seg trolig best når målene er enkle, tekstene korte og leserne er uerfarne, mens skriftlighet ofte foretrekkes når mer erfarne lesere skal lese for å lære. Hvor mange og hvor detaljerte læringsmålene skal være, vil variere avhengig av tekster og tema. Mål for arbeidet med en fagtekst kan eksempelvis være å kunne: Mens elevene leser, må de lære/erfare at listen med læringsmål kan utvides. Kanskje trenger de å jobbe med færre og/eller flere ord, kanskje vil det være nyttig å lage flere faktasetninger, eller kanskje dukker det opp andre og mer relevante mål underveis. Etter lesing må de få anledning til å drøfte mål, måloppnåelse og hvorfor læringsmålene faktisk er nødvendige for å vurdere eget arbeid. Til min 2. klasse har jeg laget en plakat med 3 læringsmål. Les alle ordene rett. Fortell til en annen hva det handler om. Dette undret jeg meg over fordi: Den bruker jeg helt systematisk når elevene skal fortelle fra leseleksen sin. Vi starter lesestundene med å gjennomgå punktene på listen. Jeg har laget et system som sikrer at alle får ansvaret for å lede samtalen rundt læringsmålene. En gruppe på tre elever går bort til plakaten. Den første av dem peker på det første punktet og leser det høyt (jeg leser sammen med elevene når/hvis det er nødvendig). Deretter tar vi en runde der elevene forteller hverandre hvordan de har arbeidet med dette målet: Var det noen ord i teksten de måtte arbeide ekstra med? Var det noe som var vanskelig å forstå? Etter en kort samtaleøkt peker den neste eleven på det andre målet, leser det høyt og forteller kort hva hans leselekse handlet om. Resten av gruppen forteller så til hverandre. Det siste læringsmålet er det mest spennende. Elevene er så spente på å høre hva de andre har undret seg over. Noen ganger lurer jeg på om det er fantasien som har løpt løpsk, for innspillene er ganske vidløftige. Jeg prøver å få dem til å koble undringen sin til teksten, og en ting lykkes jeg med: Alle finner noe i teksten de undrer seg over! Hverdagsfortelling fra 2. årstrinn

4 18 Målretting Observasjon: Uttrykker formålet med lesingen Gjennom samtaler med enkeltelever og i grupper, ved å studere leselogger eller annet skriftlig/ muntlig arbeid må lærergruppen vurdere om elevene kan: forklare hva læringsmål er forklare hensikten med læringsmål arbeide etter læringsmål sette egne læringsmål Slik det framgår av leselosdraftet må en se etter om elevene setter seg læringsmål selvstendig, om de trenger støttespørsmål eller andre igangsettere for å formulere mål for lesingen, eller om de synes å være avhengig av modellering og mål fastsatt av andre. Spørsmålene nedenfor kan fungere som igangsettere både til samtale og loggskriving og støttespørsmål for de som trenger drahjelp underveis. De kan stilles av lærer, av elevene selv; til seg selv, i par eller grupper. Svarene vil gi nyttig informasjon om deres målrettingsferdigheter: Hvilke læringsmål har du satt deg? Hva er det du skal lære (gjøre, lese osv) nå? Hva vil det si å ha mål for lesingen sin? Velger lesemåter ut fra formålet og endrer lesemåter ved behov 43 Det er kanskje mest vanlig å snakke om valg av ulike lesemåter ved lesing av fagtekst, men også når hensikten er å søke avslapping og nyte gode tekstopplevelser kan erfarne lesere velge lesemåter. De vet at det ikke er så lurt å lese faglitteratur på samme måten som de leser skjønnlitteratur. De vet også at noen partier i en tekst lett kan hoppes over, mens en bør dvele mer ved andre. De blar gjerne litt fram og tilbake for å forsikre seg om at handlingsgang eller personkarakteristikker er rett oppfattet. Oftest leser de stille, men de kan også velge å lese høyt dersom de føler behov for det. Erfarne lesere leser ikke alle tekster på samme måte, og de kan justere egne valg underveis. Typisk for begynnerlesere eller uerfarne lesere er at de tenderer til å angripe alle tekster på samme måte. De leser nitidig hver bokstav, hvert ord og hver setning. De vet ikke at det er mulig (lovlig og ofte lurt) å hoppe over deler av teksten, men går i nærkamp med alt. Også disse elevene må lære å lese på ulike måter, avhengig av formålet. Utvikle ferdighet: Velger lesemåter ut fra formålet og endrer lesemåter ved behov Spørsmålene kan følges opp med mer krevende utfordringer som eksempelvis: Hvorfor er det smart å vite hva du skal lære(vite, huske osv) før du begynner å lese? Erfaringer fra observasjoner i ulike fag og lesesituasjoner samles, drøftes og føres inn i det digitale leselosdraftet slik det er beskrevet i innledningskapitlet. Å utvikle innsikt om ulike lesemåter og lære å koble disse til konkrete læringsmål handler først og fremst om å erkjenne at det er forskjellige måter å lese på. 43 Overskriften omtaler to punkter i leselosdraftet. Det er områder som bør vurderes hver for seg. Sammenhengen mellom dem er imidlertid så tett at vi fant det naturlig å omtale dem i et felles avsnitt

5 LESELOS 19 Espen gikk i 4. klasse. Han strevde med lesing og skulle diagnostiseres av spesialpedagog. Espen fikk en kort tekst der alle setningene startet med Eg ser ein. Han leste første setning langsomt og møysommelig, bokstav for bokstav. Spesialpedagogen pekte på ordet ein og sa: Så flott at du fikk med deg alle bokstavene i det ordet, men egentlig er det ikke noe som heter e-i-n. Se på ordet en gang til, og fortell meg hvilket ord du tror det er. Ein, sa Espen, med rett uttale og godt tilpasset trykk og tonefall. På spørsmål om hvordan han klarte det, svarte han kjapt: Første gang sa du jeg skulle lese det da blei det e-i-n. Andre gangen sa du jeg skulle se på det, og da ser jeg jo at det står /ein/. Hverdagsfortelling fra en spesialpedagog Espen i hverdagsfortellingen klarte i første omgang ikke å lese ein, men gjenkjente ordet når han ble bedt om det. Hans problem var at han trodde lesing handler om møysommelig arbeid med enkeltbokstaver, ikke om å kjenne igjen ord som meningsbærende i eget språk. Han trengte å lære nye tenke- og lesemåter. Når han lærte det, gikk alt så mye bedre. Elevene må lære ulike lesemåter, få anledning til å prøve dem ut og den veiledningen som er nødvendig for å justere egne valg/lesevaner. De må også få anledning til å drøfte erfaringene sine i læresamtaler og skrive om dem i egne læringslogger. Slik vil de gradvis utvikle strategiske ferdigheter på målrettingsområdet. Skumlesing/skimming 44 trenes når en gjør elevene oppmerksomme på meningsbærende enheter i teksten, overskrifter, enkeltord, setningsdeler, første setning i avsnittene osv. Det 44 Ordet skimming brukes gjerne når det er snakk om lesing av nettekster, se for eksempel Bundsgaard, 2009 er smart å legge treningen til intensive perioder der elevene får anledning til å skumlese i flere fag og i ulike tekster. Letelesing brukes når en skal finne eksakte opplysninger i teksten. En trener på denne lesemåten når en gir oppgaver knyttet til detaljer i teksten for eksempel: Denne teksten handler om oljefylket Rogaland. Kan dere finne ut hvor i teksten dere kan lese om de fire områdene dette fylket er delt opp i, hvor det står om jordbruk, om oljeindustrien og om hvordan Rogaland fikk navnet sitt? Nærlesing vil si å lese og bearbeide teksten på ulike måter for å lære. Alle områder av leselosdraftet handler nettopp om å lære elevene nærlesing. Flere steder i veilederen beskrives aktuelle og hensiktsmessige strategier. Lineær lesing trenes når elevene får tid og anledning til å konsentrere seg om lengre tekstbolker. Det forutsetter imidlertid at hele elevgruppen har tilgang til tekster som kan inspirere og motivere 45. Etter hvert som tekstene blir lengre kreves det at elevene klare å holde fokus over lengre tid. Å øve på lineær lesing vil også bidra til å utvikle oppmerksomhet og konsentrasjon. ikke-lineær lesing trenes gjerne ved å lese nettekster, men også læreboktekster kan benyttes for å lære elevene å skape sammenheng i sammensatte eller multimodale tekster. Elevene må lære å utnytte informasjon fra bilder, grafer, tabeller, illustrasjoner, lydfiler osv. og gå opp egen lesesti gjennom nettekster så vel som læreboktekster. Spesielt ved lesing av nettekst er det viktig å gjøre dem oppmerksomme på betydningen av å vurdere tekstens relevans i forhold til læringsmål. Uten klare læringsmål kan de lett gå seg vill i det enorme tekstmylderet som finnes. Elevene må lære strategier for å finne fram i ulike fagtekster og vurdere egen lesing: Hvilken informasjon var jeg på jakt etter? Hva gjorde jeg? Hva fungerte? Hva fungerte ikke? Hvorfor? 45 Ideer til tekster som kan inspirere til lesing på ulike trinn kan en eksempelvis finne i Bok i Bruk -serien fra Lesesenteret, se også Helgevold og Hoel, 2005

6 20 Målretting Stillelesing brukes mye, men er ikke alltid like effektivt. I ethvert klasserom sitter elever som ikke får med seg innholdet når de leser stille. Noen leser lite eller intet, og hopper formålsløst rundt i teksten. Andre synes å være mer opptatt av bilder enn tekst, atter andre lese tilsynelatende mer for å bli ferdig enn for å forstå og lære. Velger elevene stillelesing, må læreren alltid følge opp forståelsen med samtaler, logger eller arbeidsbøker der de får anledning til å vise det de har lært. Korlesing lærer elevene når læreren (eller en kompetent medelev) leder an lesingen. Slik blir uerfarne lesere dratt framover i teksten. De får støtte til lesing av vanskelige ord og til å lese med naturlige pauser. Hvis den som leder lesingen leser med tydelig innlevelse og imitasjon vil korlesingen også gi støtte til å skape liv i teksten. Korlesing kan være god hjelp også når erfarne lesere skal lese og arbeide med utfordrende tekster. Når en trener på å lese i kor bør læreren tydelig forklare hvorfor denne lesemåten er nyttig: Når vi leser i kor gjør vi det fordi denne teksten er så utfordrende at jeg vil gi lesestøtte første gang dere leser den. Deretter er det nødvendig med klare instruksjoner. Dere skal følge mitt lesetempo. Jeg leser fra overskrift til overskrift, og stopper opp for å sjekke lesefart og for at (dere) kan samtale om det vi har lest. Alle skal være med Korlesing kan virke uvant, spesielt for elever som regner seg som gode lesere. Noen vil oppleve det som urolig. Fordelen med korlesing er at alle får den samme erfaringen med teksten. De får lest like mye, like fort og samtidig. Korlesing bør prøves i flere fag, elevene må få samle erfaringer og få anledning til å drøfte fordeler og ulemper. Her som i andre sammenhenger er det et mål å gi elevene mulighet til å gjøre egne, grunngitte valg. Høytlesing brukes gjerne om det som skjer når læreren leser høyt for elevene. Svært mange elever har et stort utbytte av slik formidling, også av fagstoff. Læreren modellerer god lesing og alle elevene får samme tilgang til stoffet. Høytlesing kan imidlertid også innebære at elevene leser høyt for seg selv. Mange elever, flere enn en gjerne tror, har stort utbytte av å lese enkelte tekster på denne måten. Elevene forteller at høytlesingen gjør det enklere for dem å tilpasse lesefarten til innholdet, og at de lærer bedre når de hører teksten samtidig som de leser den. Opplevelseslesing må være en høyt prioritert lesemåte. Den må gis mye tid; det skal mange tusen sider til for å bli en erfaren leser. Alle skoler/klasser bør ha rutiner som gir tid og rom for opplevelseslesing. Mange starter eksempelvis dagen med et kvarters frilesing og har svært positive erfaringer med det 46. Noen synes imidlertid å slå seg til ro med rutiner som innebærer at elevene kan lese når de er ferdige med annet arbeid. Problemet er at en slik vil sende et litt uheldig signal: lesing er noe vi gjør når vi er ferdig med alt det viktige. Dessuten innebærer slike rutiner at mange elever kanskje de som trenger det aller mest - aldri får tid til opplevelseslesing; de blir aldri ferdige med de pålagte oppgavene. Også ved innføring, valg og drøfting av lesemåter understrekes behovet for samarbeid i lærergruppen. Har norsklæreren i en periode vektlagt en bestemt lesemåte, er det eksempelvis naturlig at lærere i samfunnsfag, naturfag og RLE også benytter denne. Det vil også være aktuelt å drøfte om en skal gjøre likt i alle fag eller om en skal presentere ulike lesemåter i ulike fag og la elevene drøfte erfaringene: I samfunnsfagboka er det mange tekster som kan skumleses, hvilke tekster er det? Hvordan fungerer skumlesing når dere skal løse oppgavene i naturfag? Når er det lurt å letelese osv. Observasjon: Velger lesemåter ut fra formålet og endrer lesemåter ved behov Elevenes valg av lesemåte lar seg relativt lett observere i daglig og faglig arbeid med tekst. Det er eksempelvis enkelt å registrere om elevene leser høyt eller stille. En kan se hvor lang tid de bruker på en side/et avsnitt, og slik vurdere om de skanner eller nærleser. En kan se om de velger å lese spørsmålene før teksten, da er det sannsynlig at de leteleser osv. Utfordringen er å avgjøre hvorvidt lesemåten synes å være et strategisk 46 Mer om organisering av og rutiner for opplevelseslesing, se Stuestøl, 2002; Helgevold og Hoel, 2005

7 LESELOS 21 valg foretatt med utgangspunkt i konkrete leseog læringsmål, eller om elevene handler mer eller mindre slumpmessig. Begrunnelse for valg får en bare ved å snakke med elevgruppen: Jeg ser du/ dere, Kan du/dere fortelle hvorfor du/dere gjør det slik akkurat nå? Viser arbeidsøkten og eventuell samtale at elevene synes å foreta selvstendige valg blant kjente lesemåter kan en markere i rubrikken mestrer selvstendig. Trenger elevene påminnelse fra medelever og/eller lærer for å huske at de har valg, skal det merkes av i rubrikken mestrer sammen med andre. Må læreren vise hva de kan gjøre, er det trolig rett å sette krysset i rubrikken mester med modellering. Forutsetningen for at elevene skal velge og vurdere egne lesemåter, er at de har et repertoar å velge ut fra. Derfor er det viktig at lærere i de forskjellige fagene vektlegger ulike lesemåter for ulike fagtekster gir veiledning legger til rette for selvstendig arbeid der elevene får mulighet til å velge lesemåte ut fra egne læringsmål Videre bør lærerne invitere elevgruppen til metakognitive samtaler (konferanser) om sammenhengen mellom valg, innsats og utbytte: Er denne lesemåten mest effektiv i forhold til læringsmålene/de læringsmålene vi nå har? Hadde vi skimmet raskt gjennom teksten først, da ville vi kanskje ha oppdaget at den? Slik vil elevene gradvis få reelle muligheter for å ta ansvar for egen læring og sette egne mål.

8 22 Målretting Referanser med direkte tilknytning til kapitlet om målretting: Aarre, T., Flatby, B. Å., Høiby, E. og Såtvedt. Midgard 5. Samfunnsfag for barnetrinnet. Oslo: Aschehoug Bundsgaard, J. (2009). Skærmlæsning. I: A. Mangen. Lesing på skjerm. (35-41). Stavanger: Lesesenteret Helgevold, L. og Hoel, T. (2005). Perlejakten. Stavanger: Lesesenteret Stuestøl, L. C. (2002). Lesesiesta. Oslo: N.W. Damm & Søn

9 LESELOS 23 Skumlesing/skimming benyttes når målet er å skaffe seg oversikt over en tekst. Å skumlese forutsetter relativt trygg leseferdighet. Leserne må lese og finne meningsbærende ord i setninger og avsnitt, og utnytte egne kunnskaper både om tema og om tekststruktur til å danne seg et bilde av hva teksten kan dreie seg om, hva det kan være viktig å se nærmere på og hva en like gjerne kan hoppe over. Letelesing brukes når en er på jakt etter detaljer i en tekst. Letelesing leder sjelden til en helhethetlig forståelse, men kan være hensiktsmessig når formålet med lesingen er å finne svar på konkrete spørsmål. Nærlesing vil si å lese og bearbeide teksten på ulike måter for å lære. Den som nærleser tar i bruk ulike forståelsesstrategier (se områdene førforståelse, leseforståelse og metakognisjon). Lineær lesing er å lese en tekst fra en klart definert begynnelse og til en like definert slutt. Romaner, noveller og de fleste læreboktekster leses som regel lineært. Korlesing er å lese høyt sammen med andre. Lesemåten egner seg spesielt godt når målet er å styrke leseflyt. Når lærer leser i kor sammen med elevene kan hun støtte dem ved å tydeliggjøre uttale av vanskelige eller ukjente ord, modellere intonasjon og skape liv i teksten. Høytlesing handler i denne sammenhengen ikke om å bli lest for, men at elevene leser tekst høyt for seg selv og/eller sammen med andre. Denne lesemåten er vanlig i begynneropplæringen, men på høyere klassetrinn praktiseres den stort sett bare i fremmedspråkene. Det er en god støttestrategi fordi elevene slik får både artikulatorisk og auditiv feedback for kontroll av egen lesing. Opplevelseslesing er lesemåten elevene oftest bruker i frilesing på skolen eller hjemme. Opplevelseslesing - av både skjønnlitteratur og faglitteratur gir elevene leseerfaringer. De etablerer egne leseroller og lesevaner, og de kan bevisst og/eller intuitivt prøve ut ulike forståelsesstrategier. Ikke-lineær lesing eller diskontinuerlig lesing kreves når en skal lese tekster som ikke har en klar begynnelse eller slutt. Begrepet brukes gjerne for å beskrive lesing av sammensatte tekster og hypertekster. Stillelesing er å lese stille for seg selv, og er trolig den vanligste lesemåte både for fritidslesing og lesing i skolesammenheng.