Forskningsbasert kunnskap om lesing og skriving som utgangspunkt for den andre leseopplæringen

Transkript

1 Forskningsbasert kunnskap om lesing og skriving som utgangspunkt for den andre leseopplæringen Eksempler på hvordan denne kunnskapen kan trekkes inn i skolehverdagen 1

2 Utgangspunkt for temaet «Hvorfor har ingen sagt detta til meg før?» - utsagn fra elev som strevde med lesing og læring generelt men avkoding spesielt 2

3 Mål for dagen: Formidle forskningsbasert kunnskap om lese- og skriveutviklingen samt forsøke å knytte den til skolehverdagen. Lesing: legge mest vekt på den tekniske siden ved lesingen som supplement til Vigdis Refsahl sin kursdag om lesestrategier. Skriving: teori for å se lesing og skriving i sammenheng. Presentasjon av datatekniske hjelpemidler i lese- og skriveopplæringen 3

4 Forutsetninger for språklig og kommunikativ utvikling Fra Språkveilederen, Bredtvet kompetansesenter

5 Illustrasjon av aktivitet i hjernebarken under lesing Fra: (Stanislas Dehaene) 5

6 Forskningsbasert kunnskap er kunnskap som er «forankret i etterprøvd og oppdatert viten som forskersamfunnet har frambrakt på dette området» (Bråten 2007:14). «Lærere som anvender forskningsbasert kunnskap i sin undervisning, vil ha større sannsynlighet for å oppnå ønskede resultater enn lærere som kun anvender erfaringsbasert kunnskap» (Nordahl 2007: 65). 6

7 Erfaringsbasert kunnskap «vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte lærers private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn» (Nordahl 2007: 61). 7

8 Grunnlaget for opplæringen er læreplanverket: A curriculum is an attempt to communicate the essential principles and features of an educational proposal in such a form that it is open to critical scrutiny and capable of effective translation into practice (Stenhouse 1975:4). 8

9 Læreplaner og lese/skriveopplæring; faglig innhold i skolen Goodlads teori Goodlads begrepssystem Lese- og skriveopplæring 1 Den ideologiske læreplanen Forskningsbasert kunnskap om leseog skriveutvikling 2 Den formelle læreplanen Læreplanen for kunnskapsløftet (evt. Individuell opplæringsplan eller lokal læreplan) det skriftlige dokumentet 3 Den oppfattede læreplanen Hvordan læreren (og andre) tolker læreplanverket 4 Den gjennomførte læreplanen Hva læreren gjør i praksis i skolehverdagen 5 Den erfarte læreplanen Hvordan elever opplever det som foregår i klasserommet 9

10 Gough og Tunmer 1986: Lesing = avkoding x forståelse Avkoding: - teknisk ferdighet leseren finner ut hvilket trykt/skrevet ord som står på papiret/skjermen og kobler skriftuttrykket til det tilsvarende ordet i talespråket (Bråten 2007) Forståelse: - det nedtegnede budskapet tolkes ut fra leserens bakgrunnserfaringer en meningskonstruerende prosess som krever aktiv medvirkning hos leseren (Bråten 2007) 10

11 Avkodingsprosessen forenklet: Dette må formidles til elevene! og foreldrene. 11

12 Stavelseslesing u t f o r d r e n d e u t f o r d r e n d e u t f o r d r e n d e (kan evt. bruke buer under i stedet for nedstrek) 12

13 Deling i stavelser (en hovedregel er at den bakerste vokalen er sterkest) 1) Vokalene overlæres 2) Dersom det er en konsonant mellom to vokaler, går denne til bakerste vokal/stavelse: le ke 3) Der det er to konsonanter mellom to vokaler, skal vokalene ha hver sin konsonant: in ne kap re 4) Der det er flere konsonanter mellom to vokaler, skal den bakerste vokalen ha flest: ut for dren de 13

14 MESTRING: eleven bruker teknikken selvstendig TILNÆRMET MESTRING: eleven får hjelp etter behov ELEVEN IMITERER LÆREREN: prøver ut det læreren har demonstrert, får hele tiden hjelp og støtte LÆREREN ER MODELL: viser hvordan man går fram og bruker språket som støtte (eleven har forstått hensikten) Medierende undervisning / mediert læringsprosess 14

15 Hva gjør vi? Viktig å formidle både teknikken og hensikten med den til alle elever. Medierende undervisning. Bruker tekst som likevel skal leses. Noen elever må øve særskilt grundig. Avtal med elever som trenger spesiell oppfølging hvordan dette skal gjøres alt etter hvor mye støtte eleven trenger. Når begreper gjennomgås skriv dem så elevene ser dem letter ordgjenkjenningen ved egen lesning. 15

16 Morfemer (minste meningsbærende enhet) Ords røtter, bøyningsformer, forstavelser og endelser: Finne ord i ord: fraktebåten (fra, ra, frakt, te, båt, båten, åte, en..) Lage sammensatte ord: bil (lastebil, privatbil, bilbelte, bilhjul ) en bil, bilen, biler, bilene (hvilken informasjon får vi?) Forstavelser: lykke/ulykke, Endelser: endelig, lykkelig, vanskelig.. 16

17 Hvorfor fokus på avkoding også etter småskoletrinnet? Godt automatisert avkodingsferdighet utvikles normalt etter 4-6 år som lesere, det vil si i løpet av mellomtrinnet (Kulbrandstad 2003). Det betyr at leseopplæringen på dette trinnet også må ha fokus på opplæring/øving og tilrettelegging knyttet til avkoding. Læreren må ha god kjennskap til hvordan denne ferdigheten kan stimuleres ved siden av arbeidet med leseforståelse. Sikkerhet i bruk av stavelser vil styrke leseferdigheten hos alle elever, men særlig hos dem som strever med å automatisere. 17

18 Hvorfor fokus på avkoding også etter småskoletrinnet? Godt automatisert avkoding frigir kapasitet i arbeidsminnet, slik at leseren kan fokusere på innhold. Oppnåelse av godt automatisert avkoding betegnes som det andre store spranget i leseopplæringen. Vi er da over i den andre/den videre leseopplæringen. Etter hvert som avkodingen blir sikker og automatisert, blir leseopplæringen enda mer prosessorientert, dvs nyansere lesingen etter formålet og utvikle strategier for forståelse og læring. 18

19 Hvorfor fokus på avkoding også etter småskoletrinnet? Leseformelen må ha vært formidlet til elevene og foreldrene. Kartlegging er eleven «sen», eller hvor har han/hun eventuelt «sporet av» i prosessen? Dysleksi? Gode relasjoner mellom barn og voksne i samhandling rundt skriftspråk inspirerer barn til utforskning av lesing og skriving. 19

20 Forskning på klasser med gode leseresultater: klasseromsamtaler der elevinnspill var viktige og tidligere tema ble trukket inn lærerfokus på elevinnsats og læringsprosesser bruk av tekst med ulik vanskegrad balanse mellom tid til opplæring og tid til egen lesing 20

21 Lesing er vesentlig bidrag til ordforrådet: Vi blir presentert for langt flere sjeldne og nye ord når vi leser eller blir lest for, enn når vi snakker med andre eller ser tv. Informasjonstettheten er simpelthen større i skriftlige tekster. Selv i barnebøker er språket mer variert enn i en samtale mellem to velutdannede voksne. (Cunningham) 21

22 Den videre leseopplæringen «Leseren står kontinuerlig overfor nye «koder å knekke» andre koder enn hva en i begynnende leseundervisning benevner som «å knekke lesekoden».» Kverndokken 2012:26 Fra POS til POL Fordeler og ulemper med «modeller»? 22

23 23

24 Rapporten som dokumenterer at skriving kan fremme lesing Metaanalyse av 93 under undersøkelser der fokus fokus har vært sammen sammenhengen mellom mellom lesing og skriving. Funnene samles i tre hovedanbefalinger for god praksis. 24

25 Writing to Read Evidence for How Writing Can Improve Reading Tre hovedanbefalinger: 1. La elevene skrive om tekst de har lest leseforståelsen i teoretiske fag og språkfag øker når de skriver ned egne tanker, analyserer eller oversetter teksten skriver en oppsummering tar notater fra teksten svarer på spørsmål eller selv formulerer spørsmål de svarer på 25

26 forts. 2. Gi elevene opplæring i skriveprosessen, spesielt oppbygging av en tekst som helhet, avsnitt og setninger (styrker leseforståelsen) staving og setningsoppbygging (styrker leseflyt) staveferdighet (styrker ordavkodingen) 3. La elevene skrive mer. Elevers leseforståelse øker med økende mengde egenprodusert tekst. Dette gir ikke et fullstendig bilde av hvordan skriveopplæringen bør gis, men anbefalingene har vist klare sammenhenger med forbedring av elevers leseferdighet. 26

27 Writing to Read, forts. Opplæringen i lesing og skriving må sees i sammenheng Opplæring i disse ferdighetene må foregå i alle fag I amerikanske skoler er skriving ikke en tilstrekkelig prioritert aktivitet til tross for betydningen for lesing, læring, kommunikasjon, fremtidig arbeid etc. Hvordan er dette hos oss? 27

28 Skriving = innkoding x budskapsformidling Innkoding skriveren må hente fram (stave) og utforme skriftbildet som hører til ordet som skal skrives. Budskapsformidling budskapet som vil formidles, må bygges opp med mening for en tenkt mottaker gjennom bevisst arbeid med språket og for å oppnå hensikten med skrivingen. 28

29 Skriving komplisert og krevende Krever like mye kognitiv energi som sjakkspill på høyt nivå (Kellogg i Mossige 2009) Skrivingen går over i en ny fase når det tekniske; innkodingen, bokstavformingen og stavingen er automatisert. Man kan da etter hvert fokusere mer på innhold, språk og tekststruktur. Gode tekster forutsetter oftest både planlegging samt gjentatt språklig og innholdsmessig bearbeiding. 29

30 Gode skrivesituasjoner krever tilpasning til elevens «bagasje» og tilpasset støtte (Caroline Liberg) Elevens eget utgangspunkt Tidligere skriveerfaring Motivasjon og interesse for skriving Kunnskaper om og interesse for det gjeldende emnet Språklige, metaspråklige og metakognitive kompetanser 30

31 forts. Viktige momenter for støtte i skrivingen Motivering for arbeidet, klar hensikt med skrivingen og uttalt mottaker av teksten Tilpassede krav til skrivingen/teksten utfra elevens forutsetninger Tilpasset forberedelse utfra elevens forutsetninger Tilpasset støtte under arbeidet Tilpasset oppfølging av arbeidet 31

32 Staveutviklingen 1. Førkommunikativ skribling skribling/rabling bokstavskribling logografisk skriving 2. Semifonetisk skriving barnet oppdager skriftens lydprinsipp, utforsker fonem/grafem, men klarer ikke å identifisere alle lydene i ord eller holde styr på rekkefølgen av dem. V T BSN (vi tok bussen) 32

33 Staveutviklingen 3. Fonetisk skriving - Alle enkeltlyder kan representeres med bokstaver barnet sier ord høyt og lytter til egen tale. Begynner å bli oppmerksom på mellomrom mellom ord. - Teksten kan som regel leses av en utenforstående. VI VAR I PARKN 33

34 Staveutviklingen 4. Overgangsskriving/fonetisk skriving med integrering av ortografiske mønstre - ofte overgeneralisering: setter til stumme lyder, dobler konsonanter etc - begynner å ta i bruk andre strategier enn lytting for å finne fram til stavemåten av et ord, f.eks: - ordanalyse i rot- og bøyningsmorfemer: dansene/dansende - ords opprinnelse: slå/slåss, slo/sloss - kunnskap om syntaks: f.eks verb-endelser kjører/kjørte jeg hvar i parkken 34

35 Staveutviklingen 5. Konvensjonell staving En lang prosess som fortsetter gjennom hele skoleløpet og inn i voksen alder. - Krever stadig refleksjon og eksperimentering med regler. - Viktig å gi barna knagger å henge stave- og skrivestrategier på. 35

36 Avkoding og innkoding følger stort sett «trinnene», men hos noen «drar» tilsynelatende lesingen, hos andre skrivingen ortografisk avkoding lastebil fonologisk avkoding b-i-l las-te-bil logografisk avkoding KAMEL INGER liksom/pseudo lesing konvensjonell staving Uregelmessige ord kommer etter hvert på plass. overgangsskriving / fonetisk skriving med integrering av ortografiske mønstre Jeg hvar i parken fonetisk skriving VI VAR I PARKN (vi var i parken) semifonetisk skriving V J T B (vi gikk til bussen) førkommunikativ skribling rabling, INGER(logografisk) 36

37 Skriveutviklingens fem dimensjoner (etter Ingvar Lundberg 2009:51) 1. Rettskriving fra rabling til korrekt og automatisert rettskriving 2. Setningsbygning og tekstutforming fra enkle skriftlige budskap til sammenhengende tekster med korrekt setningsbygning 3. Funksjonell skriving fra enkel navnemarkering til utførlige brev 4. Tekstskaping fra enkel hendelse til livfulle, fantasifulle og kreative uttrykk 5. Interesse og motivasjon fra intens skrivemotstand til skriveglede 37

38 Referanser: Bråten, Ivar (2007): Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis. Godøy, O. og Monsrud M.B. (2009): Spesialpedagogisk leseopplæring en veileder. Bredtvet kompetansesenter Goodlad, John I and Assosiates (1979): Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice Gough and Tunmer (1986): Decoding, Reading and Reading disability. I: Remedial and special education. Vol. 7, s Graham, S. og Hebert, M. (2010): Writing to read evidence for how writing can improve reading Korsgaard m.fl (2010): Opdagende skriving en vej ind i læsningen. Dansklærerforeningens forlag 38

39 Kverndokken, Kåre (2012): 101 måter å lese leseleksa på om lesing, lesebestillinger og tekstvalg. Fagbokforlaget Lundberg, Ivar (2009): God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning Mossige, Margun (2009): Veiledning i skriving av eldre elever og voksne med skrivevansker. Spesialpedagogikk nr. 6 Nordahl, Thomas (2007): «Undervisningens kompleksitet og lærernes valgmuligheter. Et situasjons- og systemisk perspektiv på tilpasset opplæring» i Kompetanse for tilpasset opplæring. Artikkelsamling. Utdanningsdirektoratet or_tilpasset_opplaring.pdf 39