Bacheloroppgave: Organisering, planlegging og proaktiv klasseledelse; faktorer for et godt læringmiljø av Marlene Aske Malm 509 Veileder: Hanne Christensen: Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24. April, 2014 Antall ord: 6384
Innhold Sammendrag... 3 Innledning... 4 Problemstilling... 4 Teori... 5 Læringsmiljø... 5 Organisering... 6 Planlegging... 7 Proaktiv klassledelse... 7 Metode... 9 Fremgangsmåte... 9 Sentrale funn... 11 Drøfting i lys av problemstilling og relevant teori... 12 Organisering... 12 Planlegging... 14 Å planlegge og å mestre det uventede... 15 Oppsummering... 16 Litteraturliste... 18 Vedlegg: Intervjuguide... A
Sammendrag Lærer har det største ansvaret for elevenes læringsarbeid, og undersøkelser viser at det er lærer som har størst betydning for læringsmiljøet i et klasserom. (Utdanningsdirektoratet, 2011). Å lede elevenes læringsarbeid innebærer mange faktorer, og de faktorene som skal undersøkes i oppgaven er begrepene organisering og planlegging. I tillegg belyser oppgaven begrepet proaktiv klasseledelse, eller det å mestre det uforutsette. Det har blitt brukt kvalitativ metode i arbeidet med oppgaven, nærmere bestemt intervju. Jeg intervjuet tre lærere for å se hvordan de utøver organisering og planlegging, samt hva de tenker om klasseledelse og læringsmiljø. På den måten kan jeg se om hvordan teori og praksis henger sammen, og kan drøfte hva som eventuelt er den beste måten å organisere og planlegge på med et bedre læringsmiljø som hensikt. Resultatet viser at lærere organiserer, planlegger og mestrer det uventede på relativt ulike måter, men noen ganger også ganske likt. Lærerne jeg intervjuet jobber på samme skole, så det kan hende at de har påvirkning av sine kolleger. Det undersøkelsen også viser er at teorien og praksis ikke alltid samsvarer med hverandre, da informantene utøver klasseledelse på noenlunde annerledes basis enn hva teorien forteller oss at vi kanskje burde. Samtidig er det visse faktorer som informantene gjør, som også belyses som viktig og positivt i fagstoffet. Organisering og planlegging har betydning for læringsmiljøet, men man kan organisere og planlegge på flere ulike måter. Proaktiv klasseledelse er ikke prioritert hos lærerne jeg intervjuet, men teori om dette forteller oss at miljøet for læring vil styrkes av slik klasseledelse. 3
Innledning Bacheloroppgaven som jeg skriver handler om hvordan lærere kan mestre å lede elevenes læringsarbeid. Forskning viser at lærer er den som har størst betydning for læringsmiljøet (Nordahl et al., 2009), og det er derfor viktig å vite om det som har betydning for å få til å skaper et godt læringsmiljø. Det er mange teknikker og måter å lede elevenes læringsarbeid på, men oppgaven belyser først og fremst organisering og planlegging. Temaene i oppgaven er dermed læringsmiljø, organsering og planlegging. Med disse temaene vil jeg ta for meg hvordan lærers organisering og planlegging kan ha en positiv effekt for læringsmiljøet til elevene. Jeg skriver også om hvordan planlegging og mestring av det uforutsette kan ha en effekt å elevenes læringsmiljø. Drøftingsdelen i oppgaven vil altså dreie seg om organisering, planlegging og mestring det uventede, ut i fra teori og hvordan klasseledere gjør det i praksis. Oppgaven er bygget inn i tre hoveddeler, en teori-, en metode- og en drøftingsdel. Motivasjonen min for problemstillingen jeg har valgt er kunnskap om hva som gjør et læringsmiljø bra. Jeg er snart lærer for første gang, og skal bidra til et bra læringsmiljø i et klasserom. Med dette er jeg interessert i å vite mer om hva jeg kan gjøre for å få dette til, og hvorfor organisering og planlegging er så viktig i forhold til elevenes læringsarbeid. Formålet er derfor ny kunnskap, som kan være nyttig for meg selv, andre studenter og nyutdannede lærere. I grunnskolelærer-utdanningen har jeg lært om organisering og planlegging, men ikke utdypende om hvordan det påvirker læringsmiljøet. Når det gjelder mestring av det uforutsette, eller proaktiv klasseledelse, har jeg ikke hatt pensum eller forelesninger om. Jeg synes dette er et viktig element å lære om i utdanningen for å bli lærer. Bacheloroppgaven jeg skriver er en empirisk oppgave. Det betyr at problemstillingen min stiller et empirisk spørsmål, ved at den stiller spørsmål til hvordan noe er i virkeligheten. (Dalland, 2012). Altså blir denne oppgavens teori og argumenter underbygget av forskning, altså empiri. (Dalen, 2011). Oppgaven består også av en teoridel, men siden teorien blir underbygget av empiri i drøftingsdelen, vil det altså være en empirisk oppgave. For å få den empirien jeg trenger for å skrive oppgaven, har jeg intervjuet tre lærere med et semistrukturert, kvalitativt intervju. Problemstilling Problemstillingen for oppgaven lyder slik: Hvordan bidrar organisering, planlegging og mestring av det uforutsette til et godt læringsmiljø? Ved hjelp av denne problemstillingen skal jeg finne ut hvilken betydning organisering og planlegging har av betydning for et godt læringsmiljø for elevene. Dessuten skal jeg belyse hvordan lærere kan planlegge det uforutsette. Å mestre det uforutsette bidrar også til et bedre 4
læringsmiljø, og er derfor vesentlig å skrive om. I oppgaven ser jeg på hvordan teori og praksis samsvarer med hverandre og drøfter problemstillingen ut i fra fagstoff, tidligere forskning og intervjuer med klasseledere. Teori I teoridelen vil jeg belyse begreper som er relevante for oppgaven jeg skriver, og dens problemstilling. Derfor benytter jeg fagstoff og forskning for å skrive om begrepene læringsmiljø, organisering, planlegging og proaktiv klasseledelse. Læringsmiljø Opplæringsloven sier at alle elever har rett til et godt miljø på skolen. (Opplæringslova, 1987). Dette gjelder både det sosiale miljøet og læringsmiljøet. Med læringsmiljø menes de kulturelle, relasjonelle og fysiske forholdene på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel. (Utdanningsdirektoratet, 2011), (Imsen, 2009). Elevenes læringsmiljø består av ulike komponenter; lærestoff, læremidler, arbeidsoppgaver, undervisningsmetoder, organisering, vurdering, lærere, medelever og foreldre. (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Postholm skriver at det å legge til rette for et godt læringsmiljø, er et av de ansvarene som lærere har. (Postholm, 2013). Postholm skriver videre at klasseledelse handler om at lærere har behov for å forstå det som skjer i et klasserom, for å håndtere situasjonene som skjer og kunne klare å skape et miljø som elevene kan lære i. Et godt læringsmiljø bidrar til positiv læring og utvikling hos elevene, og alle ansatte på skolen har ansvar for at et godt læringsmiljø blir opprettholdt. NIFU har gjort undersøkelser som viser at elever som opplever at de har et godt læringsmiljø, presterer bedre faglig. (Meld. St. 20 (2012-2013) 2013). Imsen skriver om hvilke faktorer som er viktige for et ideelt læringsmiljø. Disse er skoleledelse, elevgruppering, tidsorganisering, lærersamarbeid, arbeidsformer og lærestofforganisering. Disse faktorene er med på å kreere variasjon i læringsmiljøet, noe som er et ideal for tilpasset opplæring. (Imsen, 2009). Dette forutsetter imidlertid at faktorene er med på å drive hverandre fremover. Man kan se på det som et urverk, hvor hjulene må passe sammen for å fungere. Et godt læringsmiljø bidrar til god trivsel for elevene, og god trivsel bidrar til et godt læringsmiljø. Dette gjør at med et godt læringsmiljø, kommer man i en «god sirkel» med trivsel og gode læringsforhold. (Wiborg, 2011). I følge Utdanningsdirektoratet er det også faktorer som er grunnleggende for et godt læringsmiljø. Disse er lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp, lærerens evne til å utvikle positive relasjoner med hver enkelt elev, positive relasjoner og kultur for læring blant elevene, godt samarbeid mellom skole og hjem, samt god 5
ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen. (Utdanningsdirektoratet, 2011). Det er altså slik at et godt læringsmiljø består av flere elementer, og at disse har en sammenheng. Organisering I forhold til undervisning, er organisering et ord man ofte hører. Uansett hvilke formidlingsformer man vil anvende, eller hva slags emne man skal undervise i, må det organiseres. (Imsen, 2009). Å organisere betyr blant annet å systematisere og å lede. I undervisning kan det være så mangt. Som klasseleder må man organisere både lærestoff, læring, og elevsamarbeid. Jeg skal se nærmere på organiseringen som skjer i klasserommet, altså organisering av læring. Det vil si den organiseringen som legger til rette for elevenes aktiviteter uten for mye konflikter. (Ogden, 2012) Nærmere bestemt handler denne organiseringen blant annet om strukturen, arbeidsformer og lærestoff. Elever har behov for struktur i hverdagen deres. Et strukturert undervisningsmiljø kan virke atferdsregulerende, og da spesielt med tanke på elever med atferdsproblemer. (Nordahl & Manger, 2005). På grunn av dette kan det være gunstig å ha klare rutiner i klasserommet. Lærere bør legge til rette for dette ved oppstart og avslutning av undervisningsøkter. Det samme gjelder for så vidt også hvordan elevene jobber i arbeidsøktene, og hvordan lærestoffet blir lagt frem. Dersom ikke oppstart og avslutning av timer er strukturerte og tydelige kan bidra til at elevene ikke helt forstår hva de skal gjøre og hva de skal lære, eller skal ha lært når det gjelder avslutning og oppsummering i en time. Å vite hva man skal gjøre og hva man skal lære er en forutsetning for elevenes læringsarbeid, og hva de faktisk lærer. (Postholm, 2013) Når det gjelder hvorvidt fagstoffet blir presentert uryddig, eller ustrukturert, kan dette være forvirrende for elevene. I tillegg kan elevenes motivasjon og engasjement få en negativ effekt, og dersom elevene ikke føler engasjement, vil ikke læringsutbytte være best mulig. (Bergem, 2012) Måten undervisningen organiseres på er avgjørende for et tilpasset læringsmiljø. (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Elever har ulike måter å lære best på, så det å organisere arbeidsmåter er viktig for elevenes læringsarbeid. Tidligere forskning viser at klasseundervisning med individuell veiledning har dominert i skolen, nyere forskning viser det samme. (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Dette kan være fordi lærere er usikre på fagstoffet, slik at de ikke vet hvordan det egner seg best å organisere lærestoffet og arbeidsmåter. Dersom lærere underviser mye på denne måten, kan det være at elever som ikke lærer best på denne måten, ikke lærer like mye som ved annen type undervisning. Kanskje vil de heller ikke oppleve mestring på samme måte som de ville gjort dersom arbeidsmåtene var tilpasset dem. 6
Planlegging Lærere planlegger en undervisningsøkt med utgangspunkt i fag- og periodeplaner. Det er gjennom informasjon fra planene at lærer kan velge hva den konkrete undervisningsøkta skal dreie seg om, og som skal formidles til elevene. (Myhre, 2001). Det er denne planleggingen som legger til grunn ledelse av elevenes læringsarbeid. Det betyr at lærere tolker læreplanen for å tilpasse den til undervisningen og elevene. (Imsen, 2009) Man planlegger også hvordan organiseringen i klasserommet skal være, altså hvilke arbeidsmåter man skal bruke og hvordan man vil presentere fagstoffet. Som lærer og klasseleder bruker man mye tid til planlegging. I tillegg til langsiktig planlegging, som årsplanlegging, halvårsplanlegging og prosjektplanlegging, må man også planlegge og forberede hver enkel undervisningsøkt. Den dagsaktuelle planleggingen betraktes ut i fra faglig kompetanse, didaktisk innholdsanalyse og det metodiske opplegget. (Myhre, 2001). I oppgaven jeg skriver ser jeg nærmere på planlegging av innhold og metode i forkant av en undervisningsøkt. Planlegging av innholdet, den didaktiske innholdsanalyse, innebærer å vite hvordan man skal formidle stoffet til elevene. Man skal også tilpasse det til elevenes klassetrinn og nivå. I den metodiske forberedelsen skal læreren velge ut undervisningsformer og arbeidsmetoder som egner seg best til å benytte med hensyn til elevgruppen og det faglige innholdet. (Myhre, 2001) En modell for planlegging er didaktisk relasjonstenkning, som inneholder faktorer en lærer bør tenke over når han eller hun planlegger undervisning. Modellen bygger på at det er flere faktorer som er gjensidig avhengige av hverandre, og har en sammeheng i undervisningen.. (Imsen, 2009). Planlegging er avgjørende for god undervisning, ikke bare for at lærere skal være trygge ledere og kunnskapsformidlere i undervisningen, men også for å kunne tilpasse undervisningsmetodene til fagstoff og elever. Dersom lærere planlegger undervisningsøkter med hensyn til elevene, kan dette bidra til å fremme elevenes læring. (Ogden, 2012). Proaktiv klassledelse Det å planlegge det uventede kan være utfordrende i og med at man aldri kan forutse det uventede. På den andre siden er planlegging av dette en viktig faktor i det å være forberedt når situasjonene inntreffer. (Weick & Sutcliffe, 2001) I skolen kan det skje mye som er uventet. Både ute i friminuttene, i hjemmet og i klasserommet. En lærer må av og til bidra til å løse konflikter mellom for eksempel elever, eller mellom foreldre og lærere, men i denne oppgaven skal jeg se nærmere på uforutsette situasjoner som kan skje i klasserommet. I klasserommet er det mange ulike situasjoner som kan oppstå, som en lærer ikke regner med på forhånd. Det kan 7
være gråting, truing, veldig høyt nivå av bråk, ufine kommentarer, og så videre, som kan forstyrre undervisning, og også sette læreren ut av spill. Det er de «små» situasjonene som skjer i klasserommet jeg mener når jeg skriver om det uventede. Det være seg alt fra sending av lapper, kasting av for eksempel viskelær, gråting, mye støy og lignende. Når en lærer kjenner klassen godt, kan det hende at alt ikke er like uventet, men for meg og andre nyutdannet, kan dette være en utfordring. De uforutsette hendelsene kan også forstyrre den erfarne lærer. Hvordan læreren handler og mestrer de uventede hendelsene, har betydning for læringsmiljøet. Hvis man derimot har en klar tanke på forhånd om hvordan han eller hun vil takle ulike situasjoner, kan dette være fordelaktig med tanke på å være proaktiv. (Weick & Sutcliffe, 2001). Proaktiv klasseledelse handler om å være i forkant, og innebærer enn aktiv og planlagt innsats for å etablere et godt sosialt og faglig læringsmiljø. (Nordahl & Manger, 2005) Det avhenger av at man tenker og planlegger nøye hvilke problemer som kan oppstå. Å forebygge uønsket atferd er med på å skape et godt læringsmiljø. Det er flere aspekter som er en del av den proaktive klasseledelsen, blant disse er at lærer skal mestre aktivitetsskifter og overganger i klasserommet, ha overblikk og effektiv tilsyn, samt ros og bekreftelse av ønsket atferd. (Ogden, 2013). Proaktiv klasseledelse er forebygging av begynnende problemfase på en slik måte at det forstyrrer minst mulig for læringsaktivitetene. Det handler om å bygge et godt læringsmiljø, og fange opp signaler om begynnende problematferd tidlig. (Ogden, 2012). Flere undersøkelser viser at det er lettere å forebygge problematferd enn å stoppe dem. Det kan dessuten være lettere å håndtere kommende uro, enn å håndtere uroen når den har oppstått. Weick og Sutcliffe skriver at mindfulness er et hjelpemiddel som kan gjøre oss bedre til å takle det uventede, og å kunne forebygge uønskelige situasjoner. (Weick & Sutcliffe, 2001). Med tanke på å forebygge problematferd og å kunne mestre det uforutsette i skolen, kan dette kanskje ha en positiv effekt, da minfulness handler om å være i nuet og å forstå situasjoner, eller ikke å misforstå dem, slik at man enklere velger å handle riktig overfor de som gjør noe uønskelig. I denne oppgavens tilfelle, snakkes det om elever i et klasserom. Å trene på mindfullness har vist å forbedre flere egenskaper hos et menneske, blant annet oppmerksomheten. (Weick & Sutcliffe, 2001). Dette kan være en fordel når man som lærer helst skal ha øynene overalt. 8
Metode En metode kan sees på som en fremgangsmåte for å frembringe kunnskap. «En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og kommer frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder.» (Dalland, 2012, s. 83) Et intervju er en metode hvor det blir utvekslet synspunkter om et tema mellom to eller flere parter. (Dalen, 2011). Når man bruker intervju som metode er det ofte fordi man vil få beskrivende og utfyllende informasjon om noe, og dette var ønskelig når denne oppgaven skulle skrives. Et intervju egner seg altså godt til å få et innblikk i hvordan andre opplever det vi som intervjuere er på leting for å finne svar på. I et kvalitativt forskningsintervju, som er anvendt for å sikre data til problemstillingen i denne oppgaven, skal man ikke bare fortelle om den som blir intervjuet, men om hans eller hennes tilværelse. (Dalland, 2012). Det vil si at jeg skal fortelle om hvordan informantene jeg intervjuet opplever sin tilværelse, og hvordan de som klasseledere organiserer og planlegger, og om de utøver proaktiv klasseledelse. I og med at oppgaven handler om hvordan og hvorfor lærere bør organisere og planlegge, valgte jeg å intervjue nettopp lærere for å få mest mulig utbytte av metoden jeg valgte. Et intervju med lærere i skolen gjør at jeg får innblikk i hvordan andre lærere organiserer og planlegger for et best mulig læringsmiljø, og hvordan de mener at en ny lærer kan lære å mestre å lede elevenes læringsarbeid. Det er som skrevet innsikt i hvordan de opplever sin tilværelse som er målet med et kvalitativt intervju. (Dalen, 2011). I en kvalitativ studie, er det viktig med beskrivende framgangsmåte, og deling av erfaringer, slik at leseren kan sette seg inn i intervjuerens prosess. (Dalen, 2011). Dette er viktig for undersøkelsens validitet. I og med at utsagnene til informantene skal tolkes, er det viktig med utfyllende informasjon av det de har sagt. Det er derfor en fordel dersom intervjuer stiller spørsmål som kan svares utfyllende på. Da jeg intervjuet tre lærere, var spørsmålene «åpne», som gjorde at informantene kunne si mye, samtidig som jeg kunne stille oppfølgingsspørsmål. For at studien skal virke reliabel, må fremgangsmåten være beskrevet tydelig. (Dalen, 2011). Fremgangsmåte Etter å ha valgt hvilken metode som skulle brukes for å finne empiri til bacheloroppgaven, begynte arbeidet med å finpusse et intervju. Jeg lagde en intervjuguide som skulle hjelpe meg og intervjuobjektene til å være best mulig forberedt på forhånd, og som dekket temaene jeg hadde valgt å skrive om i bacheloroppgaven. Det ble finpusset en god stund før det var klart, for å være sikker på at det kunne gi meg det utgangpunktet jeg trengte for oppgaven. Jeg valgte å ha et semistrukturert intervju, så spørsmålene dreiet seg rundt temaene for oppgaven, men med 9
mulighet for å stille oppfølgingsspørsmål. Samtidig er et semistrukturert intervju fordelaktig med tanke på at svarene man får er mer spontane, og intervjuet er enklere å analysere i etterkant. (Dalland, 2012). I praksisperioden høsten 2013 fikk lærerne som skulle intervjues intervjuguiden, og jeg gjennomførte intervjuet i praksisperioden januar 2014. Da kunne de gjøre seg kjent med spørsmålene, og med hva som var formålet med intervjuet. I løpet av praksisperioden høsten 2013, var jeg med på flere trinnmøter og andre møter med lærerne på praksisskolen. Da ble jeg litt kjent med lærerne, samt hvordan klassene deres er. Jeg observerte og hadde undervisning i to klasser. Disse klassene hadde ulike utfordringer å by på, så jeg spurte begge lærerne for disse klassene om å intervjue dem. I tillegg spurte jeg en lærer som ofte hadde utfordringer i klassen sin. Valget av informanter var også litt basert på hvor lenge de hadde jobbet i skolen. Informant A har jobbet som utdannet lærer i samfunnsfag, norsk og fransk i ca. 4 år, informant B er nyutdannet lærer i samfunnsfag, engelsk og valgfaget produksjon for sal og scene, og informant C har jobbet som lærer i ca. 25 år i fagene naturfag og matte. Jeg tenkte at det kunne være interresant å se om det fantes noe forskjell på svarene på grunnlag av lærernes ulike utgangspunkt, både hvor lenge de har jobbet, og faglig sett. Alle lærerne jobber som kontaklærer på 9. trinn. Intervjuene ble foretatt som semistrukturerte intervjuer, med intervjuguide som var temainndelt. Informant A og C var godt forberedte og hadde mange utfyllende svar, mens informant B, som ikke hadde lest intervjuguiden før intervjuet, ikke hadde fullt så utfyllende svar. Jeg merket at det var enklere å holde samtale og stille oppfølgingsspørsmål til informant A og C, i og med at de snakket mer og var mer åpen for samtale. Under intervjuene skrev jeg ned notater på datamaskin, både det informantene sa, og hva jeg selv tenkte og erfarte underveis. Notatene ble stort sett skrevet ordrett, og om det var noe de la mer vekt på enn andre ting, skrev jeg dette i fet skrift. Det var viktig for etterarbeidet at jeg skrev ned alt som ble sagt, til og med mine egne oppfølgingsspørmål, da jeg ikke tok opp intervjuene ved hjelp av opptaksutstyr. At jeg ikke brukte opptaksutstyr, var en utfordring for etterarbeidet etterpå. Jeg var avhengig av å analysere intervjuene med en gang etterpå, slik at jeg hadde mest mulig inntrykk i minnet. Etter gjennomført intervju, og analyse av intervju, sendte jeg intervjuet til informantene. Dette ble vi enige om, slik at alle var visse om at vi hadde lik forståelse av intervjuet og informantenes svar. Dette følte jeg nødvendig da jeg ikke hadde brukt opptaksutstyr som hjelpemiddel. I og med at jeg brukte et kvalitativ intervju i undersøkelsen min, måtte jeg kode og kategorisere datamaterialet. Koding og kategorisering er kjerneaktiviteter i kvalitativ analyse. (Nilssen, 2012). Under intervjuet gjorde jeg meg allerede opp noen meninger om hvilke kategorier jeg ville dele 10
inn datamaterialet i, og dette fortsatte jeg med etter intervjuet. Denne første fasen av koding, åpen koding, har som hensikt å finne foreløpige kategorier, eller koder. (Nilssen, 2012). Jeg satt igjen med mange koder etter denne fasen, som ledet meg til å finne hovedkategoriene i den neste fasen, aksial koding. Aksial koding består av å gruppere kodene i kategorier, slik at datamaterialet blir håndterlig og mer presis. (Nilssen, 2012). Kategoriene jeg satt igjen med etter denne fasen er organisering for elevenes læringsutbytte, dagsaktuell planlegging og mestring av det uventede. Dette var ikke helt overraskende, da det var planlegging og organisering som var hovedtemaene mine i intervjuet. I den aksiale kodingen ble mestring av det uventede enda mer tydelig som en egen kategori, og slik fant jeg ut at jeg kunne bruke dette som en del av oppgavens problemstilling. I den siste fasen i en kvalitativ analyse, den selektive kodingen, er målet å finne en kjernekategori. (Nilssen, 2012). Dermed skulle jeg finne kategorien som representerer hovedtemaet i studien min. Kategorien var ikke så vanskelig å komme frem til, da hele intervjuet handlet om læringsmiljø, og lærerens ansvar og arbeid for et godt læringsmiljø. Derfor ble kjernekategorien lærerens ansvar og arbeid for bedre læringsmiljø. Læringsmiljø som kategori binder de andre kategoriene sammen, altså planlegging, organisering og mestring av det uforutsette er en del av å skape et godt læringsmiljø. Sentrale funn Etter koding og kategorisering av datamaterialet fra intervjuene, har jeg fremdeles mye tekstmateriale. Arbeidet nå er å finne hva som skal presenteres i teksten. Etter å sitte igjen med en kjernekategori og tre hovedkategorier, er det naturlig at de sentrale funnene er underordnet disse kategoriene. Jeg gjorde meg oppmerksom på at de tre informantene jeg intervjuet har flere like tanker og meninger om hvordan planlegging og organisering skal gjøres for et best mulig læringsmiljø, men det var også noen tydelige forskjellige tanker rundt disse temaene. Informant A og C forteller at undervisning for klasser som utfordrer mest på klasseledelse, med mye støy, krever mer planlegging enn klasser med færre utfordringer. Da går planleggingen over fra å handle om fagstoff til metode. Informant B presiserer at det er viktig å være faglig trygg, og forsikrer seg om at hun alltid er godt forberedt på det faglige. Hun forteller også at hun er opptatt av å alltid ha de mer overordnede planene, som årsplan og halvårsplan, som utgangspunkt i undervisningen. Alle tre sier at de tilpasser fagstoff og metode når det ikke tar for lang tid. Når det gjelder organiseringen i klasserommet, nevner alle informantene at de prøver å variere arbeidsmåtene og presentasjon av fagstoff. Informant B bruker mye tavle, men har ulike innspill av for eksempel youtube av og til. Informant A og C synes at det fungerer bra når elevene jobber 11
i grupper eller med en læringspartner. De presiserer alle at en tydelig oppstart og oppsummering er viktig, men at de alle kan bli flinkere til dette. For informantene er ikke planlegging av det uforventede så veldig viktig. Informant A nevner at hun gjør det av og til, men som informant B og C også sier, går det som regel automatisk. De sier at de har noen teknikker for hånd, etter å ha jobbet som lærer en stund, og har ikke tenkt så mye over hva det har å si for læringsmiljøet. Det de derimot sier, er at hvis det er gråting, så lar de enten la eleven gå ut på ganga og snakker med dem etterpå, eller går stille bort og snakker med dem i timen. Å la dem gå ut på ganga, kan nok være en god måte å ikke forstyrre læringsarbeidet på. Informant B sier også at hun godt kunne planlagt mer, slik at hun alltid er forberedt, men som all annen planlegging, så tar dette mye tid. I tillegg til hovedkategoriene snakket vi en del om klasseledelse og det å lede elevenes læringsarbeid i intervjuet. Alle informantene presiserer at det viktigste er kanskje å være en tydelig klasseleder, med klare grenser for hva som gjelder i klasserommet. Informant B sier at «en god relasjon er grunnmuren for god klasseledelse». Dette er de andre informantene også enige om, og nevner blant annet at det å være hyggelig, bruke humor og engasjement, samtidig som man har klare rutiner og regler er vesentlig. Når det gjelder hvordan nyutdannede lærere kan lære å lede elevenes læringsarbeid, er de sikre på at gode kollegaer er viktige for å be om råd og hjelp. Samtidig er det viktig å prøve seg frem, til man finner den rollen som lærer som passer for en. Informant A og C er tydelige på at man kommer langt med gode planlagte undervisninger, og at man lærer de andre sidene ved læreryrket etter hvert. Drøfting i lys av problemstilling og relevant teori I drøftingsdelen drøfter jeg datamaterialet fra intervjuet i belysning av teori og annen forskning. Jeg velger å bruke temainndeling av hovedkategoriene organisering, planlegging og mestring av det uforutsette når jeg drøfter, for en oversiktlig fremstilling. Underveis i drøftingen nevner jeg lærerne jeg intervjuet, og da betegnet som informanter. Organisering Å holde orden i klasserommet en en viktig del av å lede elevenes læringsarbeid. Dette har sammenheng med organisering i undervisning, og bidrar til at elevene lærer. (Postholm, 2013) Som nevnt i teoridelen har elevene behov for struktur i hverdagen sin, dette gjelder også i klasserommet. Et strukturert undervisningsmiljø kan virke atferdsregulerende, og da spesielt med tanke på elever med atferdsproblemer. (Nordahl & Manger, 2005). Å organisere undervisningen på en strukturert måte er derfor viktig, og en ting å gjøre dette på er å ha tydelig oppstart av en undervisningsøkt. En tydelig oppstart innebærer at alle elevene får vite hva som skal skje og hva 12
elevene skal lære. To av informantene presiserer at dette er viktig for undervisningen. Av observasjon i tidligere praksis har jeg merket meg at en lærer som startet timen med at elevene sto oppreist i startet av undervisningsøkten, og som fortalte hva som skulle skje i timen, hadde bedre forutsetninger for ro i timen enn når han ikke gjorde det. En tydelig klarhet i hva som skal skje i undervisningen kan bidra til at aktiviteter i klasserommet ikke bryter sammen, fordi elevene vet hvordan timen skal foregå. (Wittrock, 1986). Informant A sier dessuten at det er enklere å skape orden igjen hvis uforutsette situasjoner og problematferd skulle foregå, dersom hun har hatt en tydelig start på timen og fått vist sin autoritet. Informant A og B forteller at de alle kan bli flinkere til å skrive mål for timen på tavla, slik at elevene hele tiden vet hva de skal lære. Dersom lærere forteller og skriver ned mål for timen, er det enklere å holde fokus på elevenes læringsarbeid gjennom hele timen. (Markussen & Seland, 2013). Dette er avhengig av at elevene tydelig vet hva de skal lære. Lærer C, som noen ganger skriver mål for tavla, bruker som regel et mål som lyder: «Du skal kunne mer når du går fra timen.» Dette er kanskje ikke et gunstig mål fordi elevene ikke får tydelig beskjed om hva de skal kunne mer om, og kan være en av grunnene til at timene kan være utfordrende i klassen hennes. Å starte timen med et mål for læringen er dessuten en god måte å få til oppsummeringen av timen, da alle vet hva de skal ha lært og hva de har gjort for å nå timens mål. Oppsummering av timen er hensiktsmessig for fokuset på læringsarbeidet, men alle informantene sier at dette oftest går i glemmeboksen. Undersøkelser viser også at oppsummering er noe som blir gjort lite. (Bergem, 2012). Det er dumt, da oppsummering er en god måte å avslutte en time på, både med tanke på struktur og for elevenes læringsfokus. I organiseringen av undervisning er det viktig å tilpasse læringsarbeidet. En av formene for tilpasset opplæring er den pedagogiske formen. (Myhre, 2001). Informant B gir noen ganger elevene forskjellig arbeidsmateriale i samfunnsfag. Dette fungerer bra og skaper ro i klassen, da alle elevene har noe å bli utfordret med slik at de arbeider godt. Informant C tilpasser ikke fagstoffet i undervisningen, men lar elevene gjøre forskjellige oppgaver på lekseplanen for å tilpasse, det samme gjelder informant A tilpasser sjelden fagstoffet til elevene, men velger heller å ha oppgaver i vid skala, slik at alle får utfordringer. Den pedagogiske differensieringen er tiltak som gjør at elevene kan arbeide med ulikt lærestoff, og er viktig med tanke på at elevene kan jobbe med deres nivå og tempo. (Myhre, 2001). Det er derfor viktig at man ikke glemmer eller ikke tar seg tid til å tilpasse lærestoffet. Informantene forteller at de i planleggingen for undervisningsøkter prøver å variere mest mulig arbeidsmåter, men de bruker mye tavle og at elevene jobber sammen to og to. Arbeidsmetodene må ta hensyn til elevene, samt rette seg til det stoffet en skal ta for seg. Når elevene jobber 13
individuelt kan dette bidra til å selvstendighet og ansvarsfølelse. Det er derimot kan den sosiale oppdragelsen kunne svekkes. En undersøkelse av Goodlad i 1984 viser at i stedet for å henvende seg til hel klasse, kan det være gunstig å henvende seg til grupper eller individuelt. (Skaalvik & Skaalvik, 2013). I gruppearbeid er det sosiale samspillet sentralt, der alle skal samarbeide om å nå et felles mål. Det kan dog avspores med støy og ingen ansvarsfølelse. (Myhre, 2001). At undersøkelser viser forskjellige sider av en sak, er ikke til å se bort i fra, men det den kanskje viser aller mest, er at variasjon av arbeidsmåter er viktig for elevenes læring. Elever lærer på forskjellige måter, og ved variasjon får elevene en mulighet til å sette seg inn i fagstoffet på en måte som er godt egnet for dem. Lærere bør derfor være flinkere til å gå bort fra tavleundervisning, og prøve andre arbeidsformer. Planlegging Alle lærere på ta hensyn til årsplaner og periodeplaner når de skal planlegge undervisning, men det er bare informant C som presiserer dette i intervjuet. Hun forteller at hun stadig går «ovenfra og ned» når hun planlegger, slik at undervisningen blir tilpasset fagstoffet de skal gjennom. Hun er opptatt av at faglig kunnskap og trygghet er viktig, slik at man er godt forberedt. Dette krever mye lesing og forberedelse, men er viktig for at lærere vet hva som er fagets egenart og kan utvide sin kunnskapshorisont. (Myhre, 2001). I tillegg skal man tilpasse stoffet til elevene, og informant C er oppmerksom på å legge fagstoffet til rette for det de har gått gjennom før. På den måten får elevene «knagger» å henge det nye fagstoffet på. Å ha en klar plan for timen presiserer alle informantene jeg intervjuet. Det kommer helt an på hvilket fag de skal planlegge til, og til hvilken klasse. Informant B, som også har valgfaget produksjon for sal og scene, planlegger sammen med en annen lærer til dette faget, og nevner at det ikke krever så mye planlegging, fordi de ofte har større prosjekter på gang og elevene jobber mest selv. Er det derimot samfunnsfag eller engelsk hun skal planlegge til, krever dette en del mer. Spesielt med tanke på tilpasning til elevnivåene. Informant B sier dog at hun ikke har så mye tid til å tilpasse fagstoff og arbeidsmåter til alle elevene i planleggingen, men det går mest utover fagstoffet. At elevene får tilpasset fagstoffet til sitt nivå, er viktig for deres motivasjon og engasjement. (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det er dessuten viktig at både de svake og de sterke elevene får utfordringer. Heller ikke informant A og C bruker mye tid på tilpasse fagstoffet til bestemte elever i planleggingen. Informant C forteller at det tar mye tid å tilpasse all undervisning, men når de får felles lekseplan hender det at hun stryker med rød penn det elevene skal slippe å gjøre i lekser. Dette gjøres både for de svake og de sterke elevene. Tilpassing av fagstoff har, selv om lærererne i intervjuet ikke bruker mye tid på det, har allikevel noe å si for læringsmiljøet i klassen, spesielt 14
med tanke på motivasjon og mestringsfølelse. (Imsen, 2005) Da jeg var i praksis på skolen, fikk jeg vite at flere av elevene til informant A ønsket mer utfordrende fagstoff, slik at de fikk bryne seg litt de også. Dette er en selvevaluering av elevene som er viktig å ta alvorlig, for når elevenes får følelse av mestring, kan det styrke selvbildet deres. (Imsen, 2005). Klassen til informant A har i gjennomsnitt veldig gode karakterer, mens klassene til informant B og C har et litt lavere karaktergjennomsnitt. De mindre gode karakterene kan være et tegn på at fagstoffet ikke tilpasset til elevene. Kanskje er ikke elevene motiverte nok, eller kanskje det blir for vanskelig for noen. Selv om informantene bruker lite tid til å tilpasse fagstoffet i planleggingen, prøver alle tre å variere undervisningen mest mulig. De bruker tid på å finne videoklipper på bruke, på hvilke arbeidsmåter som passer for det fagstoffet de skal gjennom og lignende. Informant A bruker mer tid på å tilpasse arbeidsmåtene når hun har undervisning i fransk, fordi den klassen er mer utfordrende å undervise i. Dette bekrefter informant B ved at hun bruker mer tid på planlegging i spansk for 10. trinn. Dette er en klasse med lærevansker, og det trengs mer tilpasning av både fagstoff og arbeidsmåter. Dersom fagstoffet hadde vært tilpasset elevene bedre, kan det hende at klassene ikke hadde vært så utfordrende å undervise i. Blir fagstoffet for vanskelig eller for enkelt for elevene, kan det svekke deres motivasjon. (Myhre, 2001). Å planlegge og å mestre det uforutsette Teori om proaktiv klasseledelse og planlegging av det uforutsette forteller at dette er fordel både for lærerens evne til å mestre ulike situasjoner og bidrag til å forebygge uro i klasserommet, samt at dette kan bidra til et bedre læringsmiljø for elevene. (Ogden, 2012) Dersom en klasseleder planlegging av de uventede situasjonene som kan oppstå i et klasserom gjør det at han eller hun er forberedt og bedre takler situasjonen. Derimot sier informantene at håndtering av problematferd og andre uventede situasjoner oftest skjer helt automatisk. Dette overrasket meg, da teorien sier at vi helst bør forutse og dermed være godt forberedt. Dog har jeg ikke hatt fagstoff i grunnskolelærerutdanningen som forteller om proaktiv klasseledelse, slik at jeg ikke har vært oppmerksom på at dette er viktig før jeg begynte på bacheloroppgaven. Informant A planlegger det uventa av og til, men håndterer det stort sett på samme måte uansett situasjon som oppstår. Klassen hennes er ikke så veldig utfordrende på problematferd, og den mest brukte måten å håndtere det på, er å gå rolig bort til eleven det gjelder og fortelle at de kan snakke om det etter timen. Dette er for ikke å forstyrre elevenes læringsarbeid. Dette er mulig en god måte å løse problematferd på, samtidig kan det være gunstig å ha en noenlunde fast måte å håndtere det på. Dette gir elevene forutsigbarhet og klarhet, og undersøkelser viser at høy forekomst av problematferd, eller situasjoner med uforutsette hendelser som forstyrrer undervisningen, samsvarer med mangel på nettopp forutsigbarhet og klarhet. (Sørlie & Nordahl, 15
1998). Dette gjelder, som vi har vært innepå, også organisering av undervisning. Det betyr at organisering er en viktig del av å lede elevenes læringsarbeid, da god organisering med struktur og klarhet kan ha betydning for problematferd. Man kan altså se på organisering som en del av proaktiv klasseledelse. Informant C fortalte at måten hun reagerer på uforutsette situasjoner er avhengig av hvem som står bak forstyrrelsen. Hvis de hadde trent på mindfulness hadde kanskje ikke dette vært like forhåndsbestemt, da man gir slipp på de betingelsene man har fra før av. (Weick & Sutcliffe, 2001). Johansen sier at mindfulness er noe alle bør trene på, da det bidrar til å kontrollere tanker og følelser, og at man derfor kan ta valg uten ytre betingelser. (Johansen, 2013). På den måten reagerer kanskje lærere på en roligere og mer rettferdig måte enn hvis de hadde latt betingelser styre hvilke valg man tar når problematferd forekommer. Jeg er selv usikker på hvordan det er å gi elevene ulik behandling, men Imsen skriver at elever reagerer ulikt på hvordan lærere håndterer problematferd. (Imsen, 2005) Det kan altså hende at informant C gjør det riktig ved å håndtere problematferd avhengig av eleven. Informant B og C planlegger ikke hvordan de skal mestre det uventede. De uventede hendelsene håndteres automatisk, med improvisasjon. Det var kanskje dette jeg ble mest overrasket over under intervjuet, da både klassen til informant B og informant C kan være ganske utfordrende med tanke på problematferd. Kanskje hadde nettopp planleggingen, ført til bedre mestring, og at det på den måten ville blitt mindre problematferd. I følge teorien skal proaktiv ledelse føre til færre uventede situasjoner, og en enklere undervisningssituasjon for lærere og elever. (Ogden, 2012). Hvorfor er det da slik at ikke alle lærere utøver proaktiv klasseledelse? Selv tenker jeg at håndtering av problematferd i et klasserom i gjennomsnitt tar lenger tid enn å være førevar, og samtidig er positivt for et læringsmiljø ved at det oppstår færre situasjoner å ta tak i. Oppsummering Oppgaven har tatt for seg hvordan planlegging, organisering og mestring av det uforutsette har betydning for elevenes læringsmiljø. Organisering i klasserommet legger til rette for et miljø som elevene kan lære i, og er nødvendig for strukturert undervisning. Planlegging er viktig for lærerens trygghet og faglig kunnskap, men også for elevenes læringsmiljø, ved at man har en klar plan om hva de skal lære og hvordan. Proaktiv klasseledelse er en fordel ved at det forebygger problematferd. Informantene jeg intervjuet legger mest vekt på organiseringen i klasserommet, men skulle selv ønske at de var bedre til å bruke mål for timen og til å oppsummere undervisningen. I tillegg legger de ikke vekt på å tilpasse fagstoffet, men heller 16
arbeidsmåtene for elevene. Heller er det ingen av dem som planlegger det uventede, men håndterer disse situasjonene automatisk, eller med improvisasjon når de oppstår. Klassene til informant B og C er utfordrende klasser, og har et mindre bra karaktergjennomsnitt. Dette kan ha en sammenheng med hvordan undervisningen er planlagt og organisert. Kanskje er det også mangel på proaktiv ledelse som har betydning. I klassen til informant A er det neten ingen utfordringer, men veldig gode karakterer. Elevene har allikevel fortalt at de ønsker større utfordringer når det gjelder fagstoff. Tross utfordringer og kanskje lite tid brukt til planlegging, er informantene veldig opptatt av et godt læringsmiljø. Det virker som om de synes at organisering, spesielt arbeidsmåter, er spesielt viktig. Å tilpasse arbeidsmåtene er hensiktsmessig for elevenes motivasjon og engasjement, så det er viktig at informantene gjør dette. Oppgaven viser at teori og praksis har flere motsetninger til hverandre. Informantene er dog bare tre lærere, så det er vanskelig å komme med en konklusjon på hvordan organisering og planlegging bør gjennomføres for et bedre læringsmiljø. Selv om teori og praksis ikke alltid forteller det samme, kan man i hvert fall se at informantene utøver klasseledelse som gjør at de føler seg trygge i sin jobb. Det kan godt hende at de synes at andre faktorer som har betydning for et godt læringsmiljø er viktigere enn planlegging, organisering og proaktiv klasseledelse. I den store sammenhengen har organisering, planlegging og proaktiv klasseledelse allikevel betydning, og er en av faktorene for å skape et godt læringsmiljø. Man kan også se det ved at informantene er opptatt av å organisere og planlegge slik at læringsmiljøet for deres elever blir best mulig. Underveis i arbeidet med bacheloroppgaven, ble jeg nyskjerrig også på andre eventuelle problemstillinger, som kan være forslag til videre forskning. For eksempel kan man undersøke hvorvidt lærerstudenter lærer om proaktiv ledelse, og om det er et tema som burde sees nærmere på, eller om trening på mindfullness kan gjøre oss til bedre lærere. Jeg synes dette høres ut som interessant temaer, og kunne vært spennende å se nærmere på. 17
Litteraturliste Bergem, O. K. (2012). "Som regel er vi ikke der hvor han underviser" - arbeidsplanmetodikk og lærerstøtte. Bedre skole, 99(1), 74-78. Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode. Oslo: Universitetsforl. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforl. Johansen, V. (2013). Mindfullness i hverdag og skole. Bedre skole 3, 75-80. Markussen, E., & Seland, I. (2013). Den gode timen: en kvalitativ studie av undervisning og læringsarbeid på fire ungdomsskoler i Oslo (Vol. 3/2013). Oslo: NIFU. Meld. St. 20 (2012-2013) (2013). Mer og bedre læring. Oslo: Kulturdepartementet. Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo: Gyldendal akademisk. Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier: den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforl. Nordahl, T., Ertesvåg, S., Gustavsen, A., Nergaard, S., Sunnevåg, A.-K., & Tveit, A. (2009). Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet. 55. http://www.udir.no/upload/laringsmiljo/materiell/bedre_laringsmiljo_materiell.pdf Nordahl, T., & Manger, T. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforl. Ogden, T. (2012). Klasseledelse: praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal akademisk. Ogden, T. (2013). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Opplæringslova. (1987). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Retrieved from http://lovdata.no/dokument/nl/lov/1998-07-17-61#kapittel_10. Postholm, M. B. (2013). Klasseledelse i ungdomsskolen: Fire læreres meninger og opplevelser. Norsk Pedagogisk tidsskrift, 168(1), 127-140. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl. Sørlie, M.-A., & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner : hovedrapport fra forskningsprosjektet "Skole og samspillsvansker" (Vol. 12a/98). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Utdanningsdirektoratet. (2011). Hva kjennetegner et godt læringsmiljø?, from http://www.udir.no/laringsmiljo/laringsmiljo/viktige-faktorer-for-et-godt-laringsmiljo/ Weick, K. E., & Sutcliffe, K. M. (2001). Managing the unexpected: assuring high performance in an age of complexity. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass. Wiborg, Ø. (2011). Elevers prestasjonsutvikling - hvor mye betyr skolen og familien?: andre delrapport fra prosjekter "Ressurser og resultater" (Vol. 35/2011). Oslo: NIFU. Wittrock, M. C. (1986). Handbook of research on teaching: a project of the American Educational Research Association. New York: Macmillan.
Vedlegg: Intervjuguide Intervjuguide Jeg skriver en bacheloroppgave som handler om hva/hvordan lærere tenker når de planlegger undervisningen sin, slik at det blir et positivt læringsmiljø i klassen. Jeg kommer til å spørre om ulike elementer, f. eks. om dere tar hensyn til bestemte elever, på hvordan dere presenterer faginnhold, hvilke arbeidsformer dere bruker, hvordan dere organiserer undervisningen og hvordan dere planlegger det uventede. Til slutt i intervjuet vil jeg spørre hva du legger i begrepet klasseledelse og hvordan du tenker nye lærere kan lære å mestre å lede elevenes læringsarbeid. 1. Hvordan planlegger du undervisning? - tar du hensyn til bestemte elever når du planlegger undervisningen? Mtp fagstoff - hvordan forbereder du deg? 2. Hvordan presenterer du faginnhold? - hvordan fungerer det i klassen din? 3. Hvilke arbeidsmetoder bruker du mest? - hvordan fungerer arbeidsmetodene i klasserommet? 4. Har du latt elevene være med på aktiviteter sammen med bedre læringsmiljø som hensikt? 5. Hvordan organiserer du undervisningen? - oppstart, nye beskjeder, arbeidsmåter, avslutning 6. Planlegger du det uventede? Evt. hvordan? - improvisasjon, automatisk eller planlagt? - hvordan håndterer du det uventede? 7. Hva legger du i ordet klasseledelse? - hva betyr det å være en god klasseleder for deg? 8. Hvordan tenker du at nye lærere kan lære å mestre å lede elevenes læringsarbeid?