Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt

Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt Anne Bonnevie Lund Taterne er trolig den minoritetsgruppen i Norge med lengst historie som forfulgt og undertrykket gruppe, og noen tatere har derfor fortsatt skepsis til skolen som del av statsmakten Norge. Mange har lite skolefaglig erfaring. Denne artikkelen tar utgangspunkt i en studie av hva en barneskole med en gruppe elever av taterslekt gjorde for å bedre skolesituasjonen og tilrettelegge for en mer anerkjennende praksis sett i lys av elevgruppas kulturelle og faglige særtrekk. Skolen hadde fra tidligere erfaring med elever av taterslekt som ikke fullførte grunnskolen, og ønsket i større grad et opplegg som var tilpasset elevenes minoritetsbakgrunn. Elevene fikk tilbud om faste gruppetimer med egen lærer spesielt tilrettelagt for dem, der blant annet begrepsutvikling og andre språklige oppgavetyper ble prioritert. De eldste jobbet også med enkle IKTopplegg til bruk ved eventuelle reiser eller fravær. I tillegg tilbød skolen jevnlige foreldremøter for foreldregruppen der hovedfokus var å bygge tillit og lære hverandres kulturer bedre å kjenne. Skolen fikk kjennskap til taternes historie, språk og kultur og opplevde samtidig at elevgruppen ga uttrykk for større grad av mestring og skolemotivasjon i tillegg til at fraværet sank. Samtidig erfarte skolen et sprik mellom skolens/kommunens praksis på den ene siden og ideelle føringer i lovverk og konvensjoner til støtte for minoritetene på den andre. Anne Bonnevie Lund Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Høgskolen i Sør-Trøndelag anne.lund@hist.no Nøkkelord: tilpasset opplæring, tatere / romanifolk, skolemotivasjon, mestring, anerkjennelse Lund, A.B., Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt. Tidsskriftet FoU i praksis, 8(1), 7 25. 7

FoU i praksis nr. 1 2014 Innledning Taterne er trolig den minoritetsgruppen i Norge som over lengst tid og mest systematisk har vært gjenstand for grov undertrykkelse og regelrette forsøk på utryddelse (Hvinden, 2000; Møystad, 2008, 2010). De passet ikke inn i bildet av den stedfaste norske bonden. Deres hverdag var i århundrer preget av flukt og utrygghet for at noen skulle ta barna deres, tvinge dem til et bofast liv og til å avstå fra egen kultur. Dette skapte tette bånd innad, samtidig som taterne i stor grad distanserte seg fra mer tradisjonell samfunnsdeltakelse. Taterne opplevde skole, kirke og barnevern som de viktigste representanter for statsmakten (Eide & Aanesen, 2008; Gotaas, 2007; Halvorsen, 2004; Hvinden, 2000, 2001; Møystad, 2008). Mange nålevende tatere har opplevd denne historien direkte på kroppen. Betegnelsen tater er for mange knyttet til denne vanskelige historien og har for noen også vært et skjellsord. Fortsatt er det derfor mange som ikke vil bruke betegnelsen. I stedet beskriver en del seg som romanifolk eller reisende. Taternes Landsforening har valgt å ta tilbake betegnelsen tater for å gjenopprette verdigheten ved navnet. I denne artikkelen velger jeg også denne betegnelsen. I 1999 ratifiserte Norge Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter (St.prp. nr. 80 (1997 98)), og tatere, jøder, kvener, skogfinner og rom (sigøynere) ble definert som nasjonale minoritetsgrupper i Norge (St.meld. nr. 15 (2000 2001)). Dette er den første juridisk bindende avtalen om allment vern av nasjonale minoriteter i Norge. Konvensjonen pålegger statene å fremme formell og reell likestilling mellom minoritets- og majoritetsbefolkningen. Dette vil kunne innebære å sette i gang særlige tiltak for enkeltgrupper, tiltak som ikke må regnes som diskriminerende. I artikkel fem pålegges statene å legge til rette for at personer som tilhører en nasjonal minoritetsgruppe, får holde ved like og opprettholde særegenheter ved egen kultur og identitet. For tatere vil dette i praksis først og fremst være knyttet til reising og bruk av romanispråket. Elever av taterslekt som tilhører familier som opprettholder reising som kulturelt særtrekk, har ofte høyt fravær fra skolen og lav skolemotivasjon og klarer derfor ikke å følge klassenes faglige opplegg på en tilfredsstillende måte. Fravær har bakgrunn i reisesituasjonen, men terskelen for å holde barna hjemme er også lav på grunn av taternes spesielle historie som forfulgt minoritet (Lund & Moen, 2010). Dette var bakgrunnen for at en av taternes interesseorganisasjoner, Taternes Landsforening, i 2002 inviterte til et samarbeid med Dronning Mauds Minne Høgskole (DMMH) og Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST). Prosjektet Taterfolket fra barn til voksen fikk økonomisk støtte fra flere departement og ble i 2009 avsluttet med en rapport med forslag til tiltak for å bedre forholdene for tatere både i skole og barnehage (Larsen, Moen, Lund & Moen, 2009). Vesentlige forslag til tiltak var et styrket skole hjem-samarbeid med bevisst vekt på relasjonsbygging, grundig informasjonsarbeid rundt taternes historie og rettigheter 8

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt samt tilrettelegging for bruk av IKT som kommunikasjonsverktøy mellom skole og familie i perioder der elever av taterslekt ikke var på skolen. Omtrent et år etter at prosjektet var avsluttet, tok «Strandveien» 1 skole, som hadde vært med i prosjektets oppstartsfase, kontakt med HiST med ønske om å videreutvikle et samarbeid. Skolen hadde mellom åtte og ti elever av taterslekt fordelt på 1. 6. klasse. Alle elevene hadde stort fravær, viste svake skolefaglige prestasjoner og var så lite motivert for skolegang at de ikke klarte å innfri aktuelle kompetansemål (Kunnskapsdepartementet, 2006). Kontaktlærerne hadde i tillegg relativt lite kontakt med hjemmene, og elevene fikk lite faglig oppfølging hjemmefra. Skolen ønsket en bedre oppfølging av elevgruppa. De hadde erfaring med at tidligere elever hadde avsluttet skolegangen i overgangen til ungdomsskolen, og ønsket å forsøke å forebygge frafall for denne ganske store elevgruppen. Strandveien skole tok noen utradisjonelle grep for å legge til rette for en bedre skolesituasjon for elevgruppen. I tre uketimer ble disse elevene delt inn i to grupper etter alder og tatt ut av sine respektive klasser for å få et eget undervisningsopplegg. To lærere fikk ansvar for innhold og gjennomføring for hver sin gruppe. En av lærerne hadde spesialkompetanse på lese- og skrivevansker. Målsettingen var at elevgruppen først og fremst skulle jobbe med grunnleggende begrepsforståelse. Undervisningsopplegget skulle bestå av begrepsopplæring og lese- og skrivetrening avhengig av den enkelte elevs faglige ståsted. Undervisningen skulle i så stor grad som mulig knyttes til elevenes bakgrunn gjennom eksempler og innhold de kjente igjen fra hverdagen. Etter at lærerne fikk høre om arbeidet som var prøvd ut i prosjektet Taterfolket fra barn til voksen knyttet til bruk av IKT i reiseperioder, fattet de også interesse for utprøving av dette for de eldste elevene. I tillegg jobbet skolen bevisst med et forbedret skole hjem-samarbeid. Denne artikkelen bygger på en studie av hvordan skoleledelsen og de to lærerne erfarte arbeidet for å bedre skoleforholdene for barn av taterslekt på Strandveien skole. Før jeg presenterer studien, finner jeg det relevant å beskrive bakgrunnen for taternes situasjon som nasjonal minoritet i skolen. Bakgrunn: tatere som nasjonal minoritet i skolen I dagens skole finnes lite kunnskap om tatere (Lund & Moen, 2010). Eldre lærere har kanskje hørt om dem i ungdommen, og stigmatiserende historier har «overlevd», selv om de fleste yngre i dag har lite eller ingen kjennskap til hvem og hva tatere er. I skolen foreligger det heller ikke mye informasjon om taternes status som nasjonal minoritet (Engen, 2010; Lund & Moen, 2010). 1 «Strandveien» er et oppdiktet navn på skolen for å bevare dens anonymitet. 9

FoU i praksis nr. 1 2014 Taternes reising begrunnes både av taterne selv og i Stortingsmelding 15 (2000 2001) i særtrekk ved egen kultur (Lund & Moen, 2010; Møystad, 2010) og understøttes av Rammekonvensjonen for bevaring av nasjonale minoriteter (St.prp. nr. 80 (1997 98)). Likevel oppleves ofte reisingen å være vanskelig forenlig med faste skolestrukturer, som på mange måter er en grunntanke i oppbyggingen av vårt skolesystem (Lund & Moen, 2010). Det er både rett og plikt til opplæring i Norge, men alle elever har lov til å være borte fra undervisningen i inntil to uker Dersom en elev er borte i lengre tid enn dette, kan foreldre eller foresatte straffes med bøter der det er handlet forsettlig eller uaktsomt. Fraværet er ulovlig når foresatte eller andre ikke kan ta på seg opplæringsansvar i fraværsperioden (Lovdata, 2-11, 2011). Dette mestrer de fleste foreldre, men mange foreldre av taterslekt mangler skolegang og har lite akademisk erfaring. Dette kan gjøre oppfølgingen vanskelig (Lund & Moen, 2010). Til tross for at Norge i stor grad er preget av flerkulturalitet og mangfold som positiv samfunnsressurs, er det fortsatt mange tatere som er engstelige for å være åpne om bakgrunnen sin (Dyrlid & Bjerkan, 1999). Det er derfor ikke uvanlig at skolen ikke er klar over at de har elever av taterslekt. På mange skoler der det er kjent at det er tatere, vises det til fravær langt over det som er vanlig. Det er ikke sjelden at skoler sliter med å skape godt foreldresamarbeid, og noen steder lar skolen bevisst være å forholde seg til at det går elever av taterslekt på skolen rett og slett for å slippe praktiske og organisatoriske vansker dette vil kunne medføre (Moen, 2009). Både skolen og taterne mangler gjensidig respekt for den andre partens holdninger til tilstedeværelse, leksearbeid, deltakelse i aktiviteter utenfor skolens fysiske rammer, og ikke minst er det fortsatt få barn blant reisende taterfamilier som gjennomfører tiårig grunnskole (Larsen, Moen, Lund & Moen, 2009; Lund & Moen, 2010). Samtidig er det også en del familier som har valgt en livsstil mer i tråd med storsamfunnets normer og tradisjoner og lever som nordmenn flest. Språket til taterne blir kalt romani og er et muntlig språk. Man vet ikke hvor mange som snakker det, men det antydes et sted mellom noen hundre og noen tusen (Kulbrandstad, 2003). Språket har røtter til gamle indiske språk (Gotaas, 2007; Ribsskog, 1945), men har vært i stadig endring og tilpasset seg lokale forhold der taterne har slått seg ned. Språket overlevde for en stor del som «hemmelig» språk i den sterkeste assimileringsperioden. I dag er norsk det dominante språket for de fleste, men noen tatere forteller at de bruker romani hjemme eller når de er på steder der de ikke ønsker at andre skal forstå hva som blir sagt. Samtidig hevdes det at det nå er den eldre generasjon som mestrer språket best (Larsen, 2008). Sentrale myndigheter har initiert tiltak for utvikling og skriftliggjøring av romani. Dette er et stort og tidkrevende arbeid, og nettopp fordi språket ofte er tilpasset 10

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt lokale forhold og er så stor del av menneskers identitet, er det knyttet diskusjoner og følelser til arbeidet (Aune, 2011). I 1993 ratifiserte Norge Den europeiske pakten om regions- eller minoritetsspråk (Minoritetsspråkpakten) (Europarådet, 1992). I del II i denne pakten slås det blant annet fast at de ulike statene har forpliktet seg til å handle aktivt for å legge forholdene til rette for undervisning i og læring av minoritetsspråk. I grunnskolen er en generell tilskuddsordning for språklige minoriteter hjemlet i opplæringsloven 2-8: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. (Lovdata, 2-8, 2011) I Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter heter det at staten har forpliktet seg til å gi de nasjonale minoritetsgruppene vern mot diskriminering og mulighet til å bevare og utvikle egenart, språk og kultur (St.prp. nr. 80 (1997 98)). I Minoritetsspråkpakten (Europarådet, 1992) sies det at tilskuddsordningen for opplæring i morsmål eller særskilt norskopplæring også skal gjelde for nasjonale minoriteter. Samtidig ligger det ingen økonomiske forpliktelser i konvensjonen om støtte til språkopplæring (Kulbrandstad, 2003). Språklig mangfold har tidligere blitt sett på som en trussel mot nasjonal enhet og utvikling av nasjonalstaten, og i forbindelse med den sterke fornorskningsprosessen ble minoritetsgruppers og urfolks språk forbudt (Engen, 2010; Lund & Moen, 2010). Det er derfor fortsatt få tatere som snakker romani i offentlig sammenheng, og i Norge er det lite kjennskap til at tatere har eget språk (Aune, 2011; Lund & Moen, 2010). Taterne står derfor overfor en viktig kamp for å bevare og videreutvikle språket sitt. I norsk skole er det også lite kjennskap til romani. Skolen knytter oftest retten til morsmålsundervisning og grunnleggende norskopplæring til elever som beskrives som «språklige minoriteter» (Lovdata, 2-8, 2011). I Fornyings-, administrasjons- og kirkedepartementets tredje rapport om gjennomføring av Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter i Norge (2010) understrekes det også at svært få elever av taterslekt har noe form for morsmålstilbud i norsk skole, selv om de har rett på dette. 11

FoU i praksis nr. 1 2014 Metode På Strandveien skole var man opptatt av å bedre skolesituasjonen for skolens elever fra taterslekt. Denne artikkelen tar utgangspunkt i en studie jeg foretok i 2011 2012 med følgende problemstilling: Hva kjennetegner arbeidet Strandveien skole har gjort for å bedre skoleforholdene for barn av taterslekt? For å få svar på dette gjennomførte jeg en intervjustudie med lærerne ved skolen som deltok i arbeidet, med skoleledelsen. Kvalitative intervju har til hensikt å belyse deltakernes opplevelser og forståelser av et fenomen eller situasjon (Carr & Kemmis, 1986; Kvale, 1997; Nilssen, 2012; Postholm, 2005). Jeg laget intervjuguide med tema og spørsmål jeg ønsket svar på. Jeg ville blant annet finne ut hva skolen konkret gjorde for å styrke den faglige læringen, hvordan de forbedret skole hjemsamarbeidet, og hvilke resultater de mente arbeidet fikk. Samtidig var jeg innstilt på at deltakerne i størst mulig grad skulle få bidra til innholdet i samtalene. I praksis medførte dette at jeg stilte få spørsmål, fordi jeg møtte engasjerte informanter med mye på hjertet. Jeg gjennomførte det første intervjuet som et gruppeintervju på lærernes arbeidsplass, der rektor også var med. De andre intervjuene ble gjennomført på min arbeidsplass. Gruppeintervju ble benyttet fordi disse lærerne jobbet tett sammen, og fordi en slik type intervju i større grad var med på å synliggjøre og utvikle refleksjon rundt det gjennomførte arbeidet. Innenfor et sosiokulturelt paradigme er samhandling mellom personer og det sosiale miljøet vesentlig (Vygotskij, 1978). Tidvis ble intervjuet mer å regne som en samtale og en felles refleksjonsprosess mellom partene. Refleksjonsprosessen har igjen bidratt til å utvikle praksisen disse lærerne jobber med både mellom og etter gjennomføringen av intervjuene. Intervjuene ble tatt opp på bånd og senere transkribert. Jeg startet analysen av intervjuene med en åpen koding av det transkriberte materialet (Strauss & Corbin, 1998). Jeg benyttet fargemarkører på setninger i den transkriberte teksten som kunne begrunne det lærerne beskrev, i foreløpige kategorier kodet som tillit, anerkjennelse, tilpasset opplæring, motivasjon og mestring. Jeg så samtidig etter en sammenheng mellom disse kodene. Etter hvert så jeg at stikkordet anerkjennende holdninger ble vesentlig. Et bedre tilrettelagt undervisningstilbud med utgangspunkt i elevenes bakgrunn som minoritet er utgangspunktet for Strandveien skoles organisering og tilrettelegging av ulike tiltak. Dette kan tolkes som et ønske om tillitsbygging og anerkjennelse av minoritetsbakgrunn. Skolen erfarte at elevene responderte på undervisningstilbudet med sterkere motivasjon og høyere mestringsgrad. Jeg fant derfor at en anerkjennende holdning til taterne som nasjonal minoritet fremsto som kjernekategori (Strauss & Corbin, 1998), med de fire underkategoriene styrket foreldresamarbeid, språklig anerkjennelse, en mer bevisst tilpasset opplæring og tilrettelegging for reising. 12

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt I perioden 2002 2009 deltok jeg selv i prosjektet Taterfolket fra barn til voksen. Dette har gitt meg en viss kunnskap om og innsikt i taternes skolesituasjon. Jeg har samarbeidet med representanter for Taternes Landsforening og har dermed også en viss kjennskap til deres synspunkter på tilrettelegging i skolen. Jeg har både arrangert kurs og gjennomført intervjuer og samtaler med lærere på de 13 skolene som var med i prosjektet. Dermed har jeg en forforståelse som vil være med som fortolkende ramme i hele forskningsprosessen. Jeg har vært bevisst på hvordan denne bakgrunnen på den ene siden er hjelp til forståelse, men samtidig også vil kunne påvirke mine tolkninger. Før jeg presenterer de fire kategoriene som er resultatene fra studien, gir jeg en teoretisk redegjørelse av organisering og tilrettelegging for anerkjennende holdninger og praksiser. Til slutt drøfter jeg resultatene av et segregert tilrettelagt tilbud for elevgruppen på Strandveien skole med utgangspunkt i refleksjoner om kulturell tilpasning. Anerkjennende holdninger og praksiser Ifølge sosialfilosofen Axel Honneth (2006) kan anerkjennelse oppleves på ulike områder. På individnivå beskriver han det han kaller anerkjennelse innenfor «den private sfæren» kjennetegnet ved nære, kjærlige relasjoner. Den «rettslige sfæren» handler om anerkjennelse knyttet til samfunnsinstitusjoner hvor mennesket innehar retten til å bli møtt med respekt og som likeverdig part, mens «den solidariske sfæren» er kjennetegnet ved et samfunn der mennesker blir sett og verdsatt ut fra de den er, og det de kan tilføre fellesskapet. Honneth trekker frem sosial verdsetting eller anerkjennelse som spesielt viktig på områder hvor man skiller seg ut fra majoriteten som enkeltindivid eller gruppe, og hvor anerkjennelse krever at den enkeltes bakgrunn og potensial blir trukket aktivt inn i sammenhengen uavhengig av om dette er kjent eller fremmed for andre. Han understreker anerkjennelsen som grunnleggende for alle fordi mennesket er et sosialt vesen som formes i samspill. Gjennom samspill lærer vi å godta og verdsette ulike sider ved oss selv, samtidig som vi lærer å mislike sider hvor vi ikke blir anerkjent (Gitz-Johansen, 2009; Gram, 2010; Honneth, 2006; Taylor, 1994). Det motsatte av anerkjennelse er krenkelse eller fornedrelse (Honneth, 2006). Mens opplevelse av anerkjennelse gir selvaktelse og er grunnleggende for verdsetting av seg selv og andre, vil krenkelser kunne medføre et negativt forhold til seg selv og andre og dermed kunne få negativ sosial effekt for individet (Honneth, 2006; Skoglund & Åmot, 2012). Taterne har i hundrevis av år skilt seg ut fra den norske majoriteten gjennom sin nomadiske livsstil. Deres historie og livskamp er på mange områder det stikk motsatte av en anerkjennelseshistorie; verken som 13

FoU i praksis nr. 1 2014 gruppe eller enkeltmennesker har de blitt verdsatt, og historien deres er en lang og vanskelig anerkjennelseskamp, både individuelt, sosialt og rettslig. Manglende anerkjennelse over tid vil kunne påvirke selvfølelsen, og det er nær sammenheng mellom selvfølelse og motivasjons- og mestringsopplevelser (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Lav motivasjon og manglende forventninger om mestring vil gi negative konsekvenser for innsats (Bandura, 1977). Samtidig understreker Covington (1992) at ens selvverd vil oppleves som truet dersom man har forventninger om ikke å mestre noe. Motivasjon for læring er betinget av at undervisningen tilrettelegges på et nivå som gjør mestring mulig for enkeltindividet (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Det er derfor viktig at læring og utvikling foregår innenfor et inkluderende og tilpasset læringsmiljø. Haug og Backman (2007) beskriver en liberal tilnærming til tilpasset opplæring med vekt på lokal styring, differensiert innhold og større individuell tilpasning. Dette er i tråd med ideene i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006), som understreker at skolens tilbud skal bygges på elevenes premisser heller enn skolens tradisjonelle tenkning om tilpasset opplæring (Pihl, 2010). I denne sammenhengen kan dette helt konkret gjøres ved at det i større grad legges til rette for opplæring som tar utgangspunkt i taternes kulturelle særtrekk og livssituasjon. Stort skolefravær og foreldre med liten akademisk tradisjon vil trolig kunne medføre manglende nødvendig støtte for å komme videre i utvikling innenfor den enkeltes proksimale sone (Vygotskij, 1978). I dag er tatere en lite synlig gruppe i det norske samfunnet, og deres bakgrunn blir fortiet ofte av dem selv og i enda større grad av resten av samfunnet. Schibbye (1982) har med utgangspunkt i Meads (1934) speilingsteori beskrevet det hun kaller «dialektisk relasjonsteori»; sender og mottaker påvirker hverandre gjensidig og skaper forutsetninger for hverandres utvikling og forandring. Tatere som fortiet og forfulgt gruppe vil lett oppleve at omverdenen ser på dem med negative øyne. Dette er en utfordring i skolesammenheng, og Seeberg (2003) beskriver en hegemonisk tradisjon innenfor norsk skole der likeverd blir tolket som likhet med den norske majoritet og som en slags «nasjonalideologi»; man holder avstand til mennesker man er usikre på, ulikhet underkommuniseres, og man unngår mennesker som er «for annerledes». Spesielt i asymmetriske situasjoner vil den som sitter med makten, gis mulighet til å bestemme hva som er rett eller galt, hevder Seeberg. Skolen og taterne står i en asymmetrisk relasjon med skolen som makthaver. Organisering og tilrettelegging for kulturell anerkjennelse ved Strandveien skole Lærerne ved Strandveien skole erfarte at både elevene og deres foreldre var lite deltakende i skolemiljøet. Høyt fravær, lav skolemotivasjon og foreldre- 14

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt nes manglende deltakelse i skolehverdagen ble tolket ut fra skolens ståsted. Lærernes kunnskap om taternes kultur og historie var ikke god nok for å forstå elevgruppen. Skolen så derfor behov for tettere kontakt både med elevene og deres foresatte. Bruken av skolens rammetimetall til to relativt faste aldersblandede grupper ga de to lærerne som hadde ansvaret for de to gruppene, en unik mulighet til å få innsikt i elevenes bakgrunn, historie og kultur på en helt ny måte. Det samme gjorde foreldremøtene som ble arrangert for foreldregruppen i samarbeid med rektor og de to lærerne. Kunnskap og samhandling førte til at lærerne fikk innsikt i taternes språklige bakgrunn, samtidig som lærerne ga uttrykk for at de opplevde at både elever og foreldre hadde større tillit og følte seg anerkjent. Tidligere hadde ikke skolen lagt til rette for reiseperioder, noe som medførte at elevene ofte bare ble borte på vårparten uten forvarsel og uten å ha noe form for opplegg med seg på reisen. Men nå hadde de to lærerne kunnskap om taterne som nasjonal minoritet og som et nomadisk folk, og de ønsket å gi et bedre tilpasset undervisningsopplegg slik at elevene i de familiene som ønsket å reise, skulle ha både faglig og sosial kontakt med skolen også i reiseperioden. Styrket foreldresamarbeid Lærerne på Strandveien skole erfarte at foreldrene i liten grad var til stede på foreldremøter. Elevene fikk heller ikke tett faglig oppfølging hjemme. Skolen ønsket et tettere samarbeid med foreldrene for å forstå elevenes bakgrunn på en bedre måte. I tillegg forteller rektor om behovet for å diskutere skole og undervisning for alle med foreldregruppa. Hun begrunner det slik: «Elevene har eldre søsken som ikke går på skole. Vi håper dette skal føre til at de skal klare å fullføre grunnskolen, for det gjør de ikke nå.» Skolen la til rette for et fast system med egne foreldremøter for disse foreldrene. Rektor og de to lærerne var med på møtene og beskriver møtene som både lærerike og nyttige med stadig større grad av åpenhet partene imellom. En av lærerne forteller fra det første møtet: Vi kunne nesten se at nervøsiteten lå utapå huden. Vi innkalte til et infomøte om reiseperiodene, om IKT og sånn, men nå kommer de inn, med en gang med kaffen; «ja hvordan går det?» De ser vi er oppriktig interessert i arbeidsmåten, livet deres, faktisk måten å leve på fra hånd til munn, de lever i nuet. De orker ikke dette faste, så vi lærer jo utrolig mye. Men jeg tror at disse felles foreldremøtene er noe av det beste vi har gjort. Og på bakgrunn av dette åpna veldig mye. Fra da og til nå har de et mye mer avslappa forhold til oss som lærere, de prater mer i gangen, vi ser at de har en annen måte å være på. 15

FoU i praksis nr. 1 2014 Lærerne mener at møteformen gir rom for meningsutveksling og utvikling av kunnskap om skole og taterkultur. Samtidig legger de vekt på at familiene skal oppleve anerkjennelse: «For oss er det veldig viktig at de skal vite at her er du sånn som du er fra den kulturen du kommer fra. Vi skal ikke dømme eller vurdere, vi er her for å hjelpe og støtte», sier rektor. Den ene læreren sier: «Vi er åpne, vi er jo blitt direkte glad i dem, vi har større toleransegrense, sikkert fordi vi vet hvorfor det er som det er.» Språklig anerkjennelse Som tidligere nevnt er språket romani lite utbredt i det norske offentlige rom. Og selv om mange tatere er stolte av språket sitt, er det få som snakker dette. Dersom det er elever av taterslekt som bruker romani hjemme, er dette svært sjelden noe skolen har kjennskap til. Lærerne forteller at foreldremøtene har medført at de har forstått at flere av elevene er tospråklige: «Vet du, de sitter på foreldremøtet og snakker romanispråk og skal lære oss! Vi legger møtene til siste time, for det tar jo både én og to timer. Men vi glemmer tid og sted sjøl òg. Det er jo så spennende», sier den ene læreren og legger til at «foreldrene snakker romani seg imellom». Inntil da hadde ikke lærerne vært klar over at elevene hadde flere språk. De hadde merket det de beskriver som «språkfattigdom» knyttet til norske begrep og uttrykk, men de hadde ikke koplet dette til at eleven har et annet morsmål eller «hjemmespråk», og de forteller at romani var en ukjent verden for skolen. Lærerne ble så nysgjerrige på språket at de også fikk elevene til å lære dem ord og uttrykk. Lærerne er opptatt av at et tilbud om grunnleggende norskopplæring eller morsmålsundervisning vil kunne gis under det som betegnes som enkeltvedtak og dermed gi eleven en rettighet. «Timene kan ikke fratas dem på samme måte som tilbudet de har nå, fordi dette bare er timer hentet fra skolens rammetimetall», forteller den ene læreren og fortsetter: «Disse elevene har samme behov for både norskopplæring og begrepstrening som andre elever som får grunnleggende norsk ved enkeltvedtak.» Tilbud om grunnleggende norskopplæring gir ressurser tiltenkt enkeltelever og ligger derfor utenfor skolens rammetimetall. Dette betyr at ressursen ikke kan benyttes til andre oppgaver. I siste intervju fortalte en av lærerne at skolen hadde sendt søknad om grunnleggende norskopplæring for elevgruppen, men fått avslag fra kommunen. Skolen hadde ikke godtatt avslaget og ville lage en mer utfyllende søknad. Men uten rettighetsbaserte tiltak er lærerne engstelige for at elevene på sikt ikke vil få den hjelpen de har behov for, fordi kommuneøkonomien er trang. 16

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt Tilpasset opplæring Rektor mener at en bedre tilpasset opplæring avhengig av elevenes faglige nivå, gjør at elevene både har utviklet større forståelse, oppnådd mer læring og samtidig erfart større grad av mestring. Hun sier: Det at de har timene alene, det synes ungene er utrolig kjekt. Tror det er bra, de får det tilpasset på sitt nivå. Det er kjekkere å komme når de føler at de mestrer. Og så ligger dette presset på foreldrene; hvis dere ønsker å ha disse timene, så må barna møte. De kommer. Læreren som har ansvaret for de eldste elevene, sier: «De er gjennomsnittlig svakere alle sammen. Noen er sterkere enn andre, hvis de hadde blitt fanget opp i et sånt system som dette i 1. eller 2. klasse, så hadde de kanskje kunnet ligge opp mot nivået i 5. eller 6. klasse nå». Hun forteller om «Karl»: «Karl, han som har hatt så stor fremgang, han kunne ikke lese da vi starta, nå, etter omtrent ett års opplegg med egne grupper, er han helt oppe på 4.-klassepensum. Han går i 5.» Begge lærerne beskriver en elevgruppe som har såpass svak begrepsforståelse at de ikke klarer å følge klassens opplegg. «De sitter og forstår ikke hva de andre gjør, fordi de ikke forstår vanlig norske ord som sko og penger: Men så, i gruppa, da forstår de», forteller den ene i forbindelse med læringssituasjonen inne i klassen, og om hva som skjer når elevene tas ut. De får egne lekseplaner, og de to lærerne lager arbeidsbøker tilpasset hver elev for å øke begrepsforståelsen. I en periode hadde skolen vikarproblemer, og fordi taternes gruppetimer er tatt fra skolens rammetimetall, måtte lærerne droppe timene til fordel for vikariat i andre klasser. Både kontaktlærerne og de to ansvarlige lærerne for tilbudet mente å se en reaksjon blant elevgruppen i denne perioden: «Kontaktlærerne merker at fraværet øker når de ikke får komme ut og være i enetimene. Det faglige blir så høyt over hodet på dem at de ikke mestrer», sier en av lærerne. Den andre læreren sier: «De er vekk nå fordi de ikke har fått tilbudet. Og det merker vi på ungene, de har ikke den gode faste strukturen, dette trygge. Hun i 6. kom og sa: Skal du ikke ha meg i dag heller? Vi har jo også rett på å lære!» Læreren beskriver uttalelsen som sterk og mener den er et tydelig tegn på at elevgruppen er motivert for læring når de opplever mestring innenfor et tilrettelagt tilbud. Både rektor og de to lærerne ved Strandveien skole understreker at tilbudet har gitt elevene det den ene læreren beskriver som «den gode, faste strukturen» som er nødvendig for at denne elevgruppen skal oppleve en større skolemotivasjon. Lærerne forteller også at elevene liker å gå ut av andre fag for å delta i gruppetimene: «Elevene er veldig positive til å være med ut. Det er aldri nei annet enn ved praktiske fag.» 17

FoU i praksis nr. 1 2014 En av lærerne sier at det forekommer stigmatiserende holdninger ved Strandveien skole, der det gis uttrykk for at foreldre av taterslekt ikke bryr seg om barnas skolegang. Lærerne i studien sier at undervisningsopplegget gjør at foreldrene oppmuntrer elevene til å gå på skolen, og hevder at motivasjonen og engasjementet knyttet til disse timene tydelig motbeviser forestillingene om at foreldrene ikke bryr seg om skolegangen til barna sine. Hun beskriver foreldrenes interesse for skolen slik: De er opptatt av at guttene ikke henger etter, at foreldrene skal følge dem med nye oppgaver, de er veldig godt fulgt opp, men de mangler litt akademisk oppfølging. Hva kan vi forvente? Vi kan ikke forvente at disse foreldrene skal være på samme måte som de som har universitets- og høgskoleutdanning. Foreldrene må jo også lære dette. Både rektor og de to lærerne understreker flere ganger at dette er ressurssterke og flotte elever, og de to lærerne forteller om gleden ved å se stor faglig fremgang og at de er blitt glade i elevene. «Barna profiterer veldig, veldig stort, og det er den største gleden ved dette», slår den ene læreren fast. Tilrettelegging for reising Rammekonvensjonens understreking av retten til opprettholdelse av særtrekk ved egen kultur (St.prp. nr. 80 (1997 98)) kommer lett i konflikt med skoleplikten i Norge. Reiseperioder må derfor kunne kombineres med skolegang. På Strandveien skole ønsket de å finne ut om datamaskiner og digitale fotoapparat kunne være nyttige verktøy i reiseperioder. En av lærerne forteller hvordan hun jobbet med de eldste elevenes digitale kompetanse i forkant av en mulig reiseperiode: Vi jobbet en del med det først, mail, passord og sånt. Skrev det på lapper og klistret på pc-en fordi jeg var redd hun skulle glemme. På mobilen tok jeg ut batteriet og noterte også pinkoden, så øvde vi litt med telefonen, lagret nummer, sendte litt melding. Hun går i 6. klasse. De har jo gjort dette før, så det var ikke problem. Oppretta mail og øvde på å sende til og fra, men øvde ikke på å legge ved bilde ennå. Øvde å gå på konkrete nettsider som lå på skrivebordet, la inn en CD som tilhører det verket vi jobber med her, trykke på og gå til arbeidsoppgaver. I tillegg hadde hun med en vanlig tjukk perm med arbeidsoppgaver som hun jobbet med i tillegg i norsk og matte. Læreren forteller videre om hvordan det gikk: «Petra», som dro, hadde med pc, mobil og kamera, og det fungerte jo fabelaktig! Og så sendte vi meldinger. Jeg fikk mange meldinger, og hun svarte 18

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt alltid. Det kunne gå en stund, noen timer eller en dag. Men hun svarte alltid. Så kunne jeg skrive «sjekk mail». Så fikk jeg tilbake «ok», og på mail hadde hun gått til den og den siden, så kunne hun trykke på en link og så fikk jeg mail tilbake, «ok», og SMS med «sjekk mail». Og så plutselig fikk jeg SMS med bilde av seg selv uten at jeg hadde bedt om det, så hadde hun med seg masse bilder. Hun hadde tatt masse bilder av seg selv i campingvogna og foreldre og søsken og sånn. Vi skal jobbe videre med disse, hun skal legge de inn i program og sånn. Vi skal skrive tekst til, kanskje hun kan få lage en sånn moviemaker. Det gleder hun seg veldig til. Tidligere var skolen vant til at elevene ikke gjorde skolearbeid i reiseperiodene, men her blir arbeid som gjøres på reiser, en del av skolearbeidet ved at det følges opp når eleven er tilbake eller gjennom digitale tilbakemeldinger underveis. Noe av det skolen i ettertid opplevde som både overraskende og positivt, var at da reisperioden på våren kom, var det bare én familie som valgte å reise. De andre utsatte reisen til skolens sommerferie, fortalte den ene læreren. Begge lærerne ga uttrykk for at dette kunne være tegn på at familiene opplevde større forståelse for barnas behov for læring samt en anerkjennelse og gjensidig tillit som medførte endrede holdninger hos taterne. Men dette var ikke diskutert med familiene da jeg snakket med lærerne siste gang. Og om dette kan være tegn på mer permanent endringer av familienes kulturelle praksis, er for tidlig å si noe om. Trolig vil videre samarbeid og fortsatt tilrettelegging fra skolens side være av betydning her. Diskusjon: et spesielt tilrettelagt tilbud som verktøy for integrering Strandveien skole utviklet et annerledes tilbud bygget på kulturell verdsetting eller anerkjennelse (Honneth, 2006). Dette er vesentlig for utvikling av egen identitet (Skoglund & Åmot, 2012). Som en konsekvens av arbeidet hevder lærerne at elevene har merkbar faglig fremgang, og at de møter på skolen i større grad enn før. Lærerne har større vekt på den enkelte elevs faglige utvikling og livssituasjon, noe som gir økte mestringserfaringer og større skolemotivasjon. Samtidig har skolen understøttet at elevens livsverden kan trekkes inn i skolehverdagen som positiv ressurs. Ved å gjøre reiseperioder, som et av de viktigste særtrekkene ved taternes kultur, til del av elevens skolehverdag gjennom aktiv og systematisk bruk av teknologi tilpasset den enkelte har skolen vist at de forstår og anerkjenner taternes rett til og ønske om opprettholdelse av kulturelle særtrekk. Lærerne opplever arbeidet som krevende, men gir samtidig uttrykk for at dette er både meningsfullt og lærerikt. 19

FoU i praksis nr. 1 2014 I prosjektet Taterfolket fra barn til voksen ble bruk av enkle IKT-verktøy prøvd ut som kommunikasjonsverktøy for noen elever i reiseperiodene. Der dette ble vellykket, hadde lærerne forberedt elevene grundig i forkant (Lund, 2009, 2010). IKT ble utprøvd på Strandveien skole for å gi variasjon i arbeidsformer, som motivasjon for skrive- og begrepstrening, og også for at elevene skulle mestre bruken av IKT som kommunikasjonsverktøy mellom elev og lærer i en reise-/fraværsperiode. I mange sammenhenger vil det være ønskelig at en tilpasset undervisning foregår innenfor klassefellesskapets rammer (Haug & Backmann, 2007). For disse elevene vil trolig perioder med egne tilrettelagte grupper både være nødvendige og nyttige for å oppnå større grad av inkludering. Dette bryter med en tradisjonell tenkning om tilpasset opplæring og spesialundervisning. Bare elever med spesielle behov og individuelle opplæringsplaner vil vanligvis få liknende tilbud. Skolen har tenkt nytt om bruk av ressurser og organisering av undervisningen ved å sette ord på ulikhet og gjennom handling tilrettelagt et tilbud der elevenes livsverden blir synlig og kommunisert. Det faglige arbeidet tilrettelegges så med dette som utgangspunkt. En slik tilrettelegging underbygges også av Rammekonvensjonen for beskyttelse av nasjonale minoriteter (St.prp. nr. 80 (1997 98)). Lærerne ved Strandveien skole argumenterer for at reiseperioder kan være skoletid dersom denne tilrettelegges godt, og for at en del tatere trenger grunnleggende norskopplæring/morsmålsopplæring for å kunne fungere faglig på linje med resten av klassen. Lærerne ved Strandveien skole har erfart at både lærere og elever kan oppleve taternes livsførsel som fremmed eller annerledes Men nå blir ulikhetene kommunisert og synliggjort gjennom differensieringsformer knyttet til det særegne ved taternes kultur. Gjennom tilrettelagt oppfølging av undervisning i reiseperioder og åpning for forum for diskusjoner og meningsutveksling gjennom egne foreldremøter har skolen blitt en viktig part i forbindelse med diskusjoner og refleksjoner rundt videre skolegang og utdanning (Krage & Øia, 2005). Motstandsetikk handler om ikke å ta noe for gitt, at man alltid skal være i bevegelse mot nye måter å tenke på, nye praksiser og nye løsninger. Det handler om å innta en lyttende holdning med evne og vilje til nytenkning (Kolle, Larsen & Ulla, 2010). I arbeidet med prosjektet Taterfolket fra barn til voksen opplevde vi ved flere skoler at lærere og skoleledelsen på de første møtene ga uttrykk for at tatere ikke var interessert i skolen. Mange forestillinger om taterne bygget på manglende kunnskap. Det kan være nyttig å gå inn i tankene og forestillingene og kanskje gjennomføre en «ombygging» eller dekonstruksjon. Strandveien skole har i denne sammenhengen ønsket å tenke nytt. Og som en konsekvens av dette opplevde lærerne en endring i sin forståelsen av likhet til fordel for likeverd, mangfold og inkludering. Større faglig og sosial innsats og skolemotivasjon er ifølge skolen synlig gjennom merkbart lavere fravær og mindre reising i løpet av hele året. 20

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt Åpenhet, respekt og toleranse gir grunnlag for ærlighet, slik at både taterne og skolen i større grad også kan sette ord på ønsker og forventninger til hverandre. Samtidig har trolig samspillet mellom rektor, de to lærerne, elever og foreldre ført til at partene har lært å verdsette sider både ved seg selv og andre. Dette kan forstås i lys av dialektisk relasjonsteori (Schibbye, 1982). Partene har på en positiv måte hatt en gjensidig påvirkning på hverandre og skapt forutsetninger for utvikling og forandringer. Lærerne og skoleledelsen har gjennom systematisk arbeid synliggjort anerkjennelse av taterne både som individer og gruppe gjennom å benytte den enkelte elevs bakgrunn og potensial aktivt i faglig sammenheng, samtidig som de har åpnet for å se på rettigheter gruppen kan inneha som minoritet (Honneth, 2006; Gram, 2010). Avsluttende refleksjoner Det er ofte lang avstand mellom retorikk og realitet i norsk skole. Engen (2010) understreker at det fortsatt er slik at det forestilte fellesskapet konstrueres ut fra visjonen om én kultur, ett språk og ett folk, mens avvikende identiteter overses. I en slik skole er ikke minoritetene synlige, og elever med minoritetsbakgrunn vil fremdeles ikke oppleve at deres kultur blir positivt verdsatt eller oppleve identitetsbekreftelse som en holdning på skolenivå. Strandveien skole er i gang med arbeid for anerkjennelse og verdsetting av tatere, men dersom dette skal bli noe mer enn et vellykket tilbud til få elever, er det viktig å løfte erfaringer og forståelsen opp på organisasjonsnivå. Avslaget skolen fikk på søknad til kommunen om støtte til timer i grunnleggende norsk, ble begrunnet med at tatere ikke hadde rett på dette tilbudet, og med henvisning til at denne retten i opplæringsloven kun er tiltenkt språklige minoritetsgrupper (Lovdata, 2011). Norsk skole har i praksis ikke lagt arbeid i å oppnå rettslig anerkjennelse av tatere som nasjonal minoritetsgruppe, og vi ser et sprik mellom intensjoner, konvensjoner og det som skjer i skolens hverdag. Dette fører til at elever blir fratatt rettigheter de egentlig skulle hatt. Det er vesentlig at kunnskap om tatere som nasjonal minoritet får større oppmerksomhet på nasjonalt nivå. De er en liten minoritetsgruppe, og de tiltak Strandveien skole har igangsatt, er enkle og rimelige måter å vise nasjonal anerkjennelse på innenfor det Honneth (2006) beskriver som rettslige og lovbaserte samfunnsforhold. Gjennomføring av slike tiltak på nasjonalt nivå vil kunne være avgjørende for taternes mulighet til å kunne opprettholde særtrekk ved egen kultur. 21

FoU i praksis nr. 1 2014 Litteratur Aune, Å.M. (2011). «Det er ikke et språk som blir brukt sånn åpenlyst hele tida, det er det ikke». En sosiolingvistisk studie av skandoromani og norske reisende (Upublisert masteroppgave). NTNU: Trondheim. Lastet ned 25.02.2014 fra: https://www.emweb.no/hist/kontrollpanel/mine-emnebeskrivelser Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, knowledge and action research. London: Falmer Press. Covington, M.V. (1992). Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. Dyrlid, L. & Bjerkan, L. (1999). Om likhet, likeverd og annerledeshet. Et antropologisk blikk på taternes livshistorier (Rapport). Trondheim: NTNU. Eide, B. & Aanesen, E. (2008). Nasjonens barn. Oslo: Conflux forlag. Engen, T.O. (2010). Enhetsskolen og minoritetene. I A.B. Lund. & B.B. Moen (red.), Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge (s. 121 143). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Europarådet (1992). Pakt for regions- eller minoritetsspråk. Lastet ned 12. september 2012 fra http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/textcharter/charter/ Charter_no.pdf Fornyings-, administrasjons- og kirkedepartementet (2010). Tredje periodiske rapport om gjennomføring av Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter Norge. Lastet ned 10. juni 2013 fra http://www.regjeringen.no/upload/fad/vedlegg/sami/ Rammekonvensjon_tredje_rapportering.pdf Gitz-Johansen, T. (2009). Muligheder og barrierer i den flerkulturelle skolen om holdninger, motstand, pædagogik og anerkendelse. I O.K. Kjørven, B.K. Ringen & A. Gagne (red.), Teacher diversity in diverse schools Challenges and opportunities for teacher education (s. 391 410). Vallset: Oplandske Bokforlag. Gotaas, T. (2007). Taterne: livskampen og eventyret. Oslo: Andresen & Butenschøn. Gram, N.P.W. (2010). Anerkjennelse, identitet og opplæringsforhold en anerkjennelsesteoretisk studie om frafall i yrkesfaglig opplæring (Upublisert masteroppgave). Sosiologisk institutt: Universitetet i Bergen. Halvorsen, R. (2004). Taternes arbeid for oppreisning og anerkjennelse i Norge. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Haug, P. & Backmann, K. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring. I Utdanningsdirektoratet (red.), Kompetanse for tilpasset opplæring. Lastet ned 12. september 2012 fra: http://bestilling.utdanningsdirektoratet.no/ Bestillingstorg/PDF/Kompetanse_for_tilpasset_opplaring.pdf Honneth, A. (2006). Kamp om anerkendelse. København: Reitzels Forlag. Hvinden, B. (2001). Storsamfunn og minoritet. Oslo: Norges forskningsråd. Hvinden, B. (2000). Fra fordømmelse til respekt og verdighet. B. Hvinden, B. (red.), Romanifolket og det norske samfunnet: følgene av hundre års politikk for en nasjonal minoritet (s. 11 32). Bergen: Fagbokforlaget. Kolle, T., Larsen, A.S. & Ulla, B. (2010). Pedagogisk dokumentasjon inspirasjon til bevegelige praksiser. Bergen: Fagbokforlaget. Krage, O. & Øia, T. (2005). Den nye moderniteten. Ungdom, individualisering, identitet og mening. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 22

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt Kulbrandstad, L.A. (2003). Minoritetsspråk og språkbrukere i Norge. Språknytt, (1 2). Lastet ned 8. oktober 2012 fra http://www.sprakradet.no/toppmeny/ Publikasjoner/Spraaknytt/Arkivet/2003/1_2/Minoritetsspraak/ Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Lastet ned 12. september 2012 fra: http://www.norway.gr/pagefiles/372262/kunnskapsloftet.pdf. Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Larsen, A.-M. (2008). En studie av taternes kultur i Norge. Barn, 26(4), 29 44. Larsen, A.-M., Moen, K., Lund, A.B. & Moen, B.B. (2009). Taterfolket fra barn til voksen: et skole- og kulturprosjekt (Rapport). Trondheim: Dronning Mauds Minne Høgskole / Høgskolen i Sør-Trøndelag / Taternes Landsforening. Lund, A.B. (2009). Bruk av IKT for tatere som reiser. Erfaringer fra et skoleutviklingsprosjekt hvor IKT ble forsøkt brukt som kommunikasjonsverktøy i taternes reiseperioder. Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning (1), 67 84. Lund, A.B. (2010). A study on how the use of ICT in travelling periods influences Romani students attitudes towards school. Problems of Education in the 21st Century, 26(26), 19 29. Lund, A.B. & Moen, B.B. (2010). Taterne i Norge fra utstøting til inkludering? I A.B. Lund, & B.B. Moen (red.), Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge (s. 215 227). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Lovdata (2011). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lastet ned 10. september 2012 fra: http://www.lovdata.no/all/hl- 19980717 061.html Mead, G.H. (1934). Mind, self, and society: from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. Moen, B.B. (2009). Taterne og skolen et asymmetrisk møte. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 93(3), 226 238. Møystad, M.Ø. (2008). Taternes lange vei fra reisende til fastboende. Bosetning, myndighetenes politikk og relasjonen mellom tater og «buro». Heimen, 45(1), 57 70. Møystad, M.Ø. (2010). Taterne et reisende folk mot en ny tid. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.), Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge (s. 99 117). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Nilssen, V. (2012). Analyse i kvalitative studier. Den skrivende forsker. Oslo: Universitetsforlaget. Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget. Postholm, M.B. (2005). Kvalitativ metode: en innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Ribsskog, Ø. (1945). Hemmelig språk og tegn. Oslo: Tanum. Schibbye, A.-L.L. (1982). The self: yours, mine or ours? Oslo: Universitetsforlaget. Seeberg, M.L. (2003). Dealing with difference: two classrooms, two countries. Norwegian social research (Rapport 18/03). Oslo: NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring). Skoglund, R. & Åmot, I. (2012). Anerkjennelsens kompleksitet i pedagogiske institusjoner. I R. Skoglund & I. Åmot (red.), Anerkjennelsens kompleksitet i barnehage og skole (s. 17 41). Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. 23

FoU i praksis nr. 1 2014 St.meld. nr. 15 (2000 2001). Nasjonale minoritetar i Norge Om statleg politikk overfor jødar, kvener, romanifolket og skogfinnar. Lastet ned 9. oktober 2012 fra: http://www.regjeringen.no/nn/dep/kmd/dokument/proposisjonar-og- meldingar/stortingsmeldingar/20002001/stmeld-nr-15 2000 2001-.html?id=585195 St.prp. nr. 80 (1997 98). Om samtykke til ratifikasjon av Europarådets rammekonvensjon av 1. februar. Lastet ned 5. november 2012 fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/ud/dok/regpubl/stprp/19971998/stprp-nr-80 1997 98-/ 10.html?id=202023 Strauss, A.L. & Corbin, J.M. (1998). Basics of qualitative research. Techniques and procedures for developing grounded theory (2. utgave). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Taylor, C. (1994). The politics of recognition. I A. Gutman (red.), Multiculturalism (s. 25 73). New Jersey: Princeton University Press. 24

Anne Bonnevie Lund: Organisering og tilrettelegging for kulturelt anerkjennende praksiser: Et forsøk på å bedre skolesituasjonen for barn av taterslekt English summary: Organizing and facilitating practices that embrace cultural diversity an attempt to improve the school situation for Romani children The Romani people are probably the minority group in Norway with the longest history of persecution and oppression. Some Romani people are therefore still sceptical towards school as a part of the Norwegian state. This article is based on a study describing how a primary school with a group of pupils from Romani families improved the pupils schooling situation, using a practice of appreciation drawing on the characteristics of the pupils own culture and academic development. The school had prior experience of pupils from Romani families who did not finish school, and wanted to create a program better adapted to the needs of these minority pupils. The pupils were offered regular, specially adapted group lessons with their own teacher, prioritising concept development and other linguistic tasks. The oldest pupils also worked with basic ICT systems, to be used in periods of travelling or while absent. In addition, the school offered regular meetings for parents, focusing on building trust and learning about each other s cultures. The school learned more about Romani history, language and culture, and found that the pupils expressed a greater degree of mastery and school motivation. Pupils absences from school also decreased. At the same time, the school became aware of a gap between what the school and municipality were able to offer and the ideal of support for minority groups expressed in laws and regulations. Keywords: adapted learning, romani people, school motivation, mastery, appreciation 25