Bokmål INOVI. Ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere

Bokmål INOVI Ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere

INOVI Ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere

Oslo 2005 Drømmen Vi har endret syn på undervisningsmodell og vil gjøre endringer ved oppstart av nytt skoleår. Vi har fått flere og større drømmer om hvordan det perfekte undervisningsrommet bør være. Alle undervisningsrom bør ha noen stasjonære pc-er og noen bærbare, og lærerne bør ha hver sin pc! Prosjektet har bidratt til at vi har kommet litt nærmere drømmen vår, vi har fått byttet ut åtte gamle maskiner med spreke nye maskiner! (fra en av INOVI-skolene) 2

Forord Vox fikk i 2002 i oppdrag fra Kommunal- og regionaldepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet å igangsette og administrere et nasjonalt prosjekt der økt bruk av ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere skulle prøves ut. Prosjektets overordnede mål har vært å bedre norskopplæringen gjennom økt bruk av ikt, og videre å styrke kompetansen i og motivasjonen for å benytte ikt som pedagogisk hjelpemiddel. Prosjektet er blitt prøvet ut på opplæringssteder i 15 kommuner over hele landet. Denne rapporten beskriver erfaringer fra utprøvingen, og vi håper disse erfaringene kan være til nytte for andre kommuner og opplæringssteder. Vox vil takke de deltakende kommunene, deres prosjektledere og pedagogiske personale for stort engasjement, godt samarbeid, nyttige faglige innspill og erfaringsdeling. Oslo august 2005 Turid Kjølseth direktør Bjørg Ilebekk avdelingsdirektør 3

Innhold Forord -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 Sammendrag ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5 1. Bakgrunn, målsetting og organisering------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.1. Bakgrunn og gjennomføring-------------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.2. Målsettinger--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.3. Økonomi ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 7 1.4. Organisering av prosjektet--------------------------------------------------------------------------------------------- 7 Prosjektledelse og administrasjon----------------------------------------------------------------------------------------- 7 Referansegruppe ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7 Samarbeid med departementene------------------------------------------------------------------------------------------ 8 2. Oppfølging av kommunenes delprosjekter ------------------------------------------------------------------------------ 9 2.1. Nettverkssamlinger, prosjektbesøk, rapporter og samarbeid --------------------------------------------------- 9 2.2. Følgeforskning ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 9 3. Deltakere i prosjektet------------------------------------------------------------------------------------------------------ 10 3.1. Utvelgelse av kommuner ---------------------------------------------------------------------------------------------- 10 Videreføring høsten 2004 og nye kommuner høsten 2004 våren 2005 ---------------------------------------- 10 3.2. Opplæringssteder og antall kursdeltakere ------------------------------------------------------------------------- 11 4. Erfaringer fra prosjektkommunene -------------------------------------------------------------------------------------- 12 4.1. Bruk av ikt i norskopplæringen--------------------------------------------------------------------------------------- 12 Timetall i norskopplæring og ikt ----------------------------------------------------------------------------------------- 12 Teknologi--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13 Dataprogrammer ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13 4.2. Valg av finansieringsmodell-------------------------------------------------------------------------------------------- 14 4.3. Organisatoriske endringer -------------------------------------------------------------------------------------------- 16 Den integrerte modellen: ------------------------------------------------------------------------------------------------- 17 Tilleggskursmodellen: ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 17 Kombinert norskopplæring og språkpraksis --------------------------------------------------------------------------- 17 Rent nettbasert tilbud------------------------------------------------------------------------------------------------------ 18 Kombinert undervisning på lærestedet og nettbasert opplæring--------------------------------------------------- 18 Andre endringer i organiseringen---------------------------------------------------------------------------------------- 18 4.4. Individuell tilpasning/differensiering---------------------------------------------------------------------------------- 19 4.5. Læringsutbytte----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20 4.6. Lærer/elevkontakt ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 21 4.7. Kompetanse ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22 5. Oppsummering -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 23 Vedlegg 1 Oversikt over opplæringssteder ----------------------------------------------------------------------------------- 25 Vedlegg 2 Rapportmal for sluttrapport ---------------------------------------------------------------------------------------- 27 Vedlegg 3 Ikt-baserte norskopplæringsprogram ----------------------------------------------------------------------------- 32 4

Sammendrag Denne rapporten er en oppsummering av de erfaringer som er gjort i det nasjonale prosjektet Ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere INOVI-prosjektet. Prosjektet ble gjennomført som utviklingsarbeid i 15 kommuner i skoleårene 2003 2004 og 2004 2005. Oppdragsgivere var Kommunal- og regionaldepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet. Prosjektledelsen var lagt til Vox. Prosjektets hovedmål har vært å øke bruken av ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere. Følgende kommuner har deltatt: Arendal, Askim, Bergen, Bærum, Drammen, Gloppen, Kristiansand, Lillehammer, Lørenskog, Oslo v/ Alna bydel, Rana, Røros, Stavanger, Sør-Varanger og Trondheim. I tillegg til utvalgskriteriet geografisk spredning ble kommunene valgt ut for å få en fordeling mellom store og små kommuner, nynorsk og bokmål, kursdeltakere på ulike nivå i norsk og kommuner med og uten erfaring i bruk av ikt i norskopplæringen. Hver kommune har vært representert med ett opplæringssted. Det har vært stor variasjon i størrelsen på opplæringsstedene. Det minste hadde i underkant av 20 deltakere per år, mens det største hadde ca. 1800. Samtlige opplæringssteder valgte å delta i prosjektet med en avgrenset gruppe av sine kursdeltakere. Til sammen har 858 voksne innvandrere deltatt. Tilbakemeldingene fra skolene er ganske entydige: Deltakelse i INOVI-prosjektet har gitt verdifull kunnskap og erfaring i bruk av ikt og pedagogiske programmer. Flere av opplæringsstedene har prøvd ut nye modeller i norskopplæringen. For enkelte kommuner gjaldt det mer nye arbeidsmåter og metoder, for andre nye organisatoriske modeller tilpasset ulike nivåer. I «den integrerte modellen» tok to av opplæringsstedene i bruk et internettbasert opplæringsprogram som hovedlæreverk, der norskopplæring og opplæring med ikt var integrert. I «tilleggskursmodellen» ble norskopplæring med ikt gitt som et ekstratilbud ved siden av de ordinære kursene. Der var det lagt opp til egentrening i studieverksted/bibliotek med tilgang til veiledning. Et lærested prøvde ut et fjernundervisningstilbud på nett for deltakere med god skolebakgrunn og kjennskap til norsk miljø, og videre et annet, delvis nettbasert tilbud, med noe undervisning på lærestedet. Skolen erfarte at den kunne gå ned i timetall samtidig som deltakerne lærte mye. INOVI-kommunene er samstemte i at bruk av internettbaserte opplæringsprogrammer gjør det enklere å gi en mer fleksibel og individuelt tilpasset opplæring. Deltakerne kan lettere arbeide i eget tempo, og læreren får frigjort tid som kan brukes til veiledning og oppfølging. Det er vanskelig å vurdere om bruk av ikt har gitt et større læringsutbytte, men flere forhold tyder på at særlig innvandrere med god skolebakgrunn kan utnytte mulighetene og få raskere progresjon. Mange opplæringssteder melder behov for å lære mer om mulighetene i de nettbaserte programmenes styringsverktøy. Samtidig mener mange at en undervisningsform med bruk av nettbaserte program krever mer av læreren enn tidligere. Lærerne ønsker seg derfor mer opplæring i metodikk for å integrere ikt enda bedre i norskopplæringen, og de mener det ville være et stort tilbakeskritt å slutte med slike pedagogiske programmer. 5

1. Bakgrunn, målsetting og organisering Betegnelsen INOVI-prosjektet er en forkortelse av prosjekttittelen Ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere. Prosjektet ble gjennomført som utviklingsarbeid i 15 kommuner i skoleårene 2003 2004 og 2004 2005. Oppdragsgivere var Kommunal- og regionaldepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet. Prosjektledelsen ble lagt til Vox. 1.1. Bakgrunn og gjennomføring Bakgrunnen for INOVI-prosjektet er å finne i Stortingsmelding nr. 17 (2000 2001) om asyl- og flyktningpolitikken i Norge. Det ble foreslått å sette i gang forsøk i ti kommuner for å stimulere til økt bruk av ikt i norskopplæringen. Formålet var å gi større mulighet for den enkelte deltaker til å få undervisning tilpasset sitt nivå. Oppfølgingen av stortingsmeldingen ble drøftet i møter mellom Kommunal- og regionaldepartementet (KRD), Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD), Utlendingsdirektoratet (UDI) og Vox i perioden januar april 2002. KRD ba i brev av 19.06.02 UFD gi Vox i oppdrag å utarbeide en prosjektplan. Prosjektplan med budsjettforslag forelå fra Vox høsten 2002, og prosjektplanen ble vedtatt av referansegruppen i desember samme år. Forprosjekt med invitasjon og utvelgelse av kommuner som skulle delta i prosjektet, ble gjennomført i perioden januar juli 2003. Forsøkene i kommunene startet i august 2003 og skulle opprinnelig avsluttes i juni 2004. Etter søknad fra Vox ble prosjektet besluttet utvidet og videreført, og det ble derfor gjennomført forsøk på opplæringssteder også skoleåret 2004 2005. Årsaken til forlengelsen av prosjektperioden var blant annet oppstartproblemer av teknologisk og administrativ art, noe som førte til at den opprinnelige prosjektperioden ble for kort til å gi tilstrekkelig erfaring. 1.2. Målsettinger Den overordnede hensikt med prosjektet har vært å øke bruken av ikt i norskopplæringen for voksne innvandrere. Referansegruppen for prosjektet presiserte målet for prosjektet slik: Målet med prosjektet er å bedre norskopplæringen gjennom økt bruk av ikt i opplæringen og å styrke kompetansen i og motivasjonen for å benytte ikt som hjelpemiddel. Det forutsettes som premiss at ikt gir bedre og mer effektiv læring. Prosjektet skal finne frem til gode pedagogiske, organisatoriske, økonomiske og tidsbesparende modeller som fører til effektiv læring for deltakerne. KRD skisserte i brev av 19.06.02 følgende delmål: Flere kommuner og flere innvandrere skal ta i bruk ikt i norskopplæringen. Innvandrere skal få bedre muligheter til å lære norsk. Innvandrere og lærere skal få bedre kompetanse i å bruke ikt-verktøy. Lærere og innvandrere skal i større grad motiveres til å ta ikt i bruk. Undervisningen skal bli kvalitativt bedre. Det skal bli større fleksibilitet i norskopplæringen. Norskopplæringen skal bli mer individuelt tilpasset. 6

For å kunne se i hvilken grad disse kvalitative målene var oppnådd, ble det utarbeidet en del resultatindikatorer som skulle kartlegges før og etter prosjektgjennomføringen. Det ble avsatt midler til følgeforskning for å ivareta dette arbeidet. 1.3. Økonomi Prosjektet er finansiert av KRD og UFD i fellesskap. Det ble bevilget to mill. kroner for 2003 og to mill. kroner for våren 2004, da det opprinnelig var planlagt å avslutte prosjektet. Det ble imidlertid besluttet å utvide og videreføre prosjektet, og det ble da gitt en tilleggsbevilgning på kr 1 250 000 for høsten 2004. Våren 2005 ble det bevilget kr 1 312 000. Totalt er det bevilget kr 6 562 000. Hver kommune som deltok i INOVI-prosjektet, fikk et tilskudd til lokal prosjektledelse og administrasjon. I tillegg til det som ble gitt som tilskudd til deltakerkommunene, ble prosjektmidlene benyttet til følgeforskning, samlinger for de lokale prosjektgruppene, rapporter og administrasjon. En del av midlene er satt av til en planlagt erfaringskonferanse i november 2005. 1.4. Organisering av prosjektet Prosjektledelse og administrasjon Med INOVI-prosjektet er ulike former for organisering og tilrettelegging av norskopplæring med bruk av ikt prøvd ut. Hvert opplæringssted har hatt en prosjektledelse for sitt delprosjekt. Det nasjonale prosjektet har vært administrert av en prosjektgruppe ved Vox med en intern styringsgruppe. Fra prosjektstart i 2002 og fram til årsskiftet 2003/2004 besto prosjektadministrasjonen ved Vox av en prosjektleder. Ved årsskiftet 2003/2004 ble prosjektadministrasjonen styrket med to medlemmer for å bedre oppfølgingen av prosjektkommunene. Fra januar 2004 og fram til prosjektslutt har prosjektgruppen ved Vox bestått av prosjektleder Bente Søgaard og prosjektmedarbeiderne Albert Einarsson og Eirik Bäcklund. Vox har hatt ansvar for overordnet prosjektplan, administrasjon og oppfølging. Planlegging, strategi og beslutninger i delprosjektene har vært kommunenes ansvarsområde. Referansegruppe Ved prosjektstart i 2002 ble det opprettet en referansegruppe for INOVI-prosjektet. Referansegruppen ble opprettet av UFD og besto av en representant fra hver av følgende organisasjoner: UFD, KRD, AAD, Kommunenes Sentralforbund (KS), UDI, Aetat, Statens utdanningskontorer, Læringssenteret og Innvandrernes Landsorganisasjon (INLO), i tillegg til en representant fra voksenopplæringssentrene (Rosenhof). Referansegruppen hadde sitt første møte 04.12.02. Gruppen spilte en aktiv rolle i oppstartfasen av prosjektet, særlig i forbindelse med presisering av mål og prosessen med å velge ut deltakerkommuner. I samråd med KRD og UFD ble det besluttet å legge ned referansegruppen i mai 2004. Medlemmene er imidlertid blitt informert om utviklingen i prosjektet, bl.a. ved at underveisrapporter fra Vox og rapporter fra følgeforskningen er oversendt. 7

Samarbeid med departementene Det har i hele prosjektperioden vært et tett samarbeid mellom de oppdragsgivende departementer og Vox. Det er etter behov blitt avholdt drøftings- og informasjonsmøter der framdrift og utvikling i prosjektet er blitt diskutert. Representanter for departementene har deltatt på alle nettverkssamlinger som Vox har arrangert for deltakerkommunene. 8

2. Oppfølging av kommunenes delprosjekter 2.1. Nettverkssamlinger, prosjektbesøk, rapporter og samarbeid Det har vært avholdt fem nettverkssamlinger for prosjektkommunene, den første i juni 2003 og den siste i februar 2005. Nettverksmøtene har vært brukt til erfaringsutveksling mellom prosjektkommunene, tilbakemeldinger fra Vox og Østlandsforskning, problemavklaringer og faglige diskusjoner. Hvert semester fra våren 2004 har alle prosjektkommunene fått besøk fra prosjektadministrasjonen ved Vox. Møtene har vært brukt til gjensidig oppdatering av prosjektutvikling, veiledning, informasjon om faglige erfaringer og bistand til prosjektrapportering. I tillegg har det vært kontakt per telefon og e-post ved behov. Prosjektkommunene har i løpet av sin deltakelse i prosjektet levert inn rapporter om fremdrift og status i de lokale prosjektene. Ved avslutning av prosjektene er det levert sluttrapporter etter en felles rapporteringsmal. (se vedlegg 2) INOVI-prosjektet har benyttet et digitalt prosjektrom1 der det er lagt ut informasjon, referater og rapporter både fra prosjektledelsen og kommunene til felles deling. 2.2. Følgeforskning Departementene ønsket at prosjektet skulle følges opp og evalueres av en forskningsinstitusjon. Følgeforskningen skulle følge opplæringssentrenes gjennomføring av norskopplæringen fra den startet i august 2003 og til de enkelte delprosjekter ble avsluttet i henholdsvis juni 2004, desember 2004 og juni 2005. Som nevnt i 1.2 ble det utarbeidet en rekke resultatindikatorer til de kvalitative delmålene som følgeforskningen skulle kartlegge for å klargjøre om målene var nådd. Etter en offentlig anbudsrunde i mars/april 2003 ble Østlandsforskning tilbudt oppdraget. Opprinnelig oppdragsperiode var 01.08.03. 31.12.04. Da INOVI-prosjektet ble besluttet utvidet og videreført, ble følgeforskningen utvidet tilsvarende. I løpet av prosjektperioden har Østlandsforskning utarbeidet fire statusrapporter. Rapportene er oversendt departementene og referansegruppen og dessuten gjort tilgjengelige for deltakende prosjektkommuner. Videre er rapportene brukt aktivt av prosjektgruppen ved Vox i oppfølgingen av prosjektkommunene. Sluttrapport vil bli levert fra Østlandsforskning 01.09.05. Representanter for Østlandsforskning har deltatt på alle nettverkssamlingene som er arrangert for deltakerkommunene, og har bidratt aktivt med faglige innlegg under samlingene. Det har vært avholdt 1 2 møter mellom Vox og Østlandsforskning hvert semester i løpet av prosjektperioden. 1 Prosjektet har benyttet programmet Fronter som digitalt prosjektrom/digital kommunikasjonsplattform. 9

3. Deltakere i prosjektet 3.1. Utvelgelse av kommuner I skoleåret 2003 2004 deltok ti kommuner i prosjektet. Fire av de opprinnelige kommunene gikk ut av prosjektet sommeren 2004, og fem nye kommuner ble da tatt inn. Totalt har 15 kommuner deltatt i INOVI-prosjektet i perioden juni 2003 juni 2005. Prosjektportefølje høsten 2003 våren 2004 Departementene hadde følgende kriterier for utvelgelse av deltakerkommuner: Alle Utlendingsdirektoratets seks regioner må være representert. Fordeling mellom store og små kommuner (mange og få innvandrere). Fordeling mellom kommuner med og uten erfaring i bruk av ikt i norskopplæringen. Spredning i prosjektet på erfaringer fra opplæring i skole og opplæring i arbeidslivet, og fra en kombinasjon av disse opplæringsstedene. Prosjektet må få erfaring fra opplæring av deltakere med ulik kompetanse (en variasjon fra lav kompetanse (analfabeter) til deltakere med høy formell kompetanse). Ca. halvparten av kommunene bør ha deltatt i forsøk med introduksjonsprogrammet for nyankomne innvandrere. Kommunene som deltar i prosjektet, må forplikte seg til å delta i formidlingsarbeid i prosjektperioden og etter at prosjektet er avsluttet. Ut fra disse anbefalingene ble det sendt ut invitasjon til 49 kommuner. Det kom inn 32 søknader, og følgende ti kommuner ble valgt ut: Arendal, Askim, Drammen, Gloppen, Lillehammer, Oslo v/ Furuset bydel 2, Rana, Stavanger, Sør-Varanger og Trondheim. Videreføring høsten 2004 og nye kommuner høsten 2004 våren 2005 Som tidligere nevnt skulle prosjektet egentlig ha vært avsluttet i juni 2004, men ble vedtatt videreført fram til juni 2005 (se 1.1). I møter våren 2004 mellom KRD, UFD og Vox ble det besluttet at den nye prosjektporteføljen skulle bestå av fem seks av de opprinnelige prosjektkommunene og inntil fem nye kommuner. Kommunene som skulle delta, måtte samlet sett utgjøre en representativ variasjon: By og land Få og mange deltakere Nynorsk og bokmål Høy og lav kompetanse hos deltakerne Videre ble det satt opp følgende praktiske kriterier: Bredbåndtilknytning Tilstrekkelig antall datamaskiner Hensiktsmessige lokaler Tilgang på ikt-kompetanse på opplæringsstedet 2 Furuset bydel er nå gått inn i Bydel Alna. 10

Med utgangspunkt i dette fikk følgende kommuner tilbud om videre deltakelse for høsten 2004: Askim, Drammen, Gloppen, Rana, Sør-Varanger og Trondheim. Følgende nye kommuner ble valgt ut: Bergen, Bærum, Kristiansand, Lørenskog og Røros 3. De nye kommunene fikk tilbud for hele skoleåret 2004 2005. 3.2. Opplæringssteder og antall kursdeltakere Hver kommune har vært representert med ett opplæringssted. Det har vært stor variasjon i størrelsen på opplæringsstedene: Det minste hadde i underkant av 20 kursdeltakere per år, mens det største hadde ca. 1800. Samtlige opplæringssteder valgte å delta i prosjektet med en avgrenset gruppe av sine kursdeltakere. Til sammen har 858 voksne innvandrere deltatt, se tabell 1 nedenfor. Tabell 1: Totalt antall kursdeltakere per år på lærestedene og antall kursdeltakere i INOVI-prosjektet Kommune Opplæringssted som deltok i INOVI Antall kursdeltakere totalt på lærestedet Antall kursdeltakere i INOVIprosjektet Prosjektperiode august 2003 juni 2004 Arendal Arendal Voksenopplæring 260 158 Lillehammer Lillehammer voksenopplæringssenter 113 58 Oslo v/bydel Alna (tidl. Furuset) Furuset kvalifiseringssenter 45 13 Stavanger Johannes læringssenter 350 32 Prosjektperiode august 2003 desember 2004 Askim Indre Østfold voksenopplæringssenter 165 16 Drammen Introduksjonssenteret 450 65 Gloppen Gloppen opplæringssenter 50 18 Rana Rana voksenopplæring 73 24 Sør-Varanger Kirkenes kompetansesenter 87 33 Trondheim Senter for voksenopplæring ca. 600 23 Prosjektperiode august 2004 juni 2005 Bergen Nygård skole ca. 1800 213 Bærum Voksenopplæringssenteret 525 44 Kristiansand Kristiansand voksenopplæring 421 50 Lørenskog Rasta opplæringssenter 173 98 Røros Røros voksenopplæringssenter 18 13 Totalt 5130 858 For oversikt over deltakende kommuner og opplæringssteder, se vedlegg 1. 3 I tillegg til de 15 opplæringsstedene ble Rosenhof voksenopplæringssenter i Oslo kommune inkludert i deler av samarbeidet i prosjektet fra høsten 2004. Rosenhof gir norskopplæring til et stort antall voksne innvandrere. Senteret hadde i 2004 satt i gang et prosjekt med bruk av multimediebasert opplæringsprogram, et prosjekt som hadde mange fellestrekk med INOVI-prosjektet. Rosenhof har deltatt ved nettverkssamlinger og ble inkludert i følgeforskningen fra høsten 2004. 11

4. Erfaringer fra prosjektkommunene Dette kapitlet baserer seg på resultater og erfaringer som prosjektkommunene har meldt inn til Vox i sine sluttrapporter. Ved avslutning av prosjektene ble det rapportert etter en felles rapporteringsmal, se vedlegg 2. 4.1. Bruk av ikt i norskopplæringen Timetall i norskopplæring og ikt Kommunene ble bedt om å rapportere inn det timetall per uke som var avsatt til undervisning i INOVIgruppene sammenliknet med de øvrige gruppene på opplæringsstedene. Tabell 2 nedenfor viser at for alle læresteder bortsett fra to var det ingen forskjell mellom antall timer for de to gruppene. Det kan likevel være vanskelig å sammenlikne tallene, da det i flere tilfelle er lagt inn timer til egenlæring som er inkludert i det totale timetall. Flere av kommunene sparte dermed lærertimer. Det var tilfellet for Rana kommune, som oppgir et noe høyere timetall for INOVI-gruppene. Her var fire av timene per uke egenlæring. Gloppen skiller seg ut ved at timetallet for INOVI-gruppene er halvert i forhold til den øvrige opplæringen. Av ti timer som ble gitt INOVI-gruppene, var fem timer egenlæring. Tabell 2: Antall undervisningstimer i ordinære grupper og i INOVI-prosjektet på opplæringsstedene Kommune Opplæringssted Timetall per uke i ordinære grupper Timetall per uke i grupper i INOVIprosjektet Arendal Arendal Voksenopplæring 17 17 Askim Indre Østfold voksenopplæringssenter 24 24 Bergen Nygård skole Tall ikke oppgitt 22 Bærum Voksenopplæringssenteret 20 20 Drammen Introduksjonssenteret 20 20 Gloppen Gloppen opplæringssenter 20 10 Kristiansand Kristiansand voksenopplæring 20 16/30 * Lillehammer Lillehammer voksenopplæringssenter 15 15 Lørenskog Rasta opplæringssenter 15 15 Oslo v/bydel Alna (tidl. Furuset) Furuset kvalifiseringssenter 21 21 Rana Rana voksenopplæring 26 28 Røros Røros voksenopplæringssenter 20 24 Stavanger Johannes læringssenter 15 15 Sør-Varanger Kirkenes kompetansesenter 12 12 Trondheim Senter for voksenopplæring 24 24 * Denne kommunen har hatt to grupper tilknyttet INOVI-prosjektet som har gjennomført opplæringen etter ulike modeller. 12

Kommunene rapporterte hvor mange timer av det totale timetall som var avsatt til ikt-opplæring, både timer med lærer til stede og timer der deltakerne arbeidet på egen hånd. Det var store variasjoner mellom kommunene i fordeling av timene på ulike aktiviteter. Noen brukte en tiendedel av timene til ikt, andre så mye som halvparten av tiden som var satt av til opplæring. Det er imidlertid vanskelig å sammenlikne opplæringsstedene mht. fordeling av timer, siden ulike forutsetninger lå til grunn for det som ble valgt på hvert enkelt sted. Blant annet hadde opplæringsstedene deltakergrupper på ulike nivåer, og rammebetingelser som tilgang til tilstrekkelig utstyr både på opplæringsstedet og utenom skoletid varierte. Det er derfor ikke satt opp en tabell for å sammenlikne disse forskjellene. Ulike modeller for fordeling av timer er ellers omtalt nærmere i avsnittet om organisering senere i dette kapittelet. Teknologi Tilgjengeligheten til datamaskiner for deltakerne i INOVI-prosjektet varierte mellom opplæringsstedene 4. Alle opplæringssteder har egne datarom. To læresteder oppgir at de i tillegg til egne datarom har enkelte maskiner spredt i andre rom på opplæringsstedet, for eksempel i grupperom eller studieverksted. Ett lærested oppgir å ha inngått samarbeid med det lokale biblioteket og ha utplassert datamaskiner der. Kommunenes vurdering av sin ikt-infrastruktur før oppstart av INOVI-prosjektet viste seg i flere tilfelle å være for optimistisk. Blant annet ble det registrert for få eller for gamle datamaskiner, og manglende eller dårlig internettoppkobling. Videre kunne sikkerhetsrutiner i det kommunale nettsystemet hindre kjøring av nettbaserte opplæringsprogrammer, og det medførte at flere deltakerkommuner kom sent i gang med prosjektet høsten 2003. Høsten 2004, da de nye kommunene i prosjektet startet opp, viste det seg at de møtte mange av de samme problemene som de første kommunene hadde hatt ved oppstart av sine prosjekter. Selv om bredbåndstilknytning og hensiktsmessig datautstyr var ett av kriteriene for deltakelse, ble det likevel problemer med forsinket leveranse av bredbåndstilknytning eller utstyr avsatt for andre formål. Rana voksenopplæring har i løpet av prosjektperioden flyttet inn i nye og tilrettelagte lokaler, noe de melder er en følge av deltakelsen i prosjektet. Tilsvarende praktiske problemer som INOVI-kommunene møtte, vil også kunne møte andre kommuner som planlegger å ta ikt i bruk i norskopplæringen. Dataprogrammer Det er i hovedsak tre grupper programmer som benyttes av opplæringsstedene. Den ene gruppen omfatter internettbaserte, interaktive opplæringsprogrammer. Interaktive programmer kombinerer gjerne tekst, lyd og bilde/video. At de er internettbaserte, innebærer at deltakerne kan få tilgang til programmene også utenfor lærestedet. Den andre gruppen er programmer som ikke er internettbaserte, men som er utviklet spesielt for målgruppen. Noen av disse er interaktive. De fleste læreverk i norsk for innvandrere har oppgaver og øvelser på cd-rom. Til denne gruppen hører også drillprogrammer og informasjons- og motivasjonsprogrammer. Den tredje gruppen omfatter programmer som tekstbehandling, regneark, Internett og e-post. De tre internettbaserte programmene som er laget spesielt for målgruppen, Migranorsk, Veien videre og NynorskPluss, var under utvikling og ble først klare til bruk i løpet av 2003. Dette skapte problemer for opplæringsstedene siden verken lærerne eller ledelsen kjente de nye programmene. I løpet av prosjektperioden tok imidlertid de fleste av opplæringsstedene i bruk ett eller flere av de 4 Det har ikke vært mulig å finne pålitelige tall for dekningsgraden av datamaskiner for de deltakere som var med i INOVI-prosjektet. Dette kommer bl.a. av at det i mange tilfeller ikke var mulig å skille de maskinene som var avsatt til INOVI-prosjektet, fra dem som ble benyttet av andre kursdeltakere på opplæringsstedet. 13

internettbaserte programmene. Skolene har i stadig større grad har gått over fra å bruke programmer som tekstbehandling, e-post og internettprogrammer, til å ta pedagogiske programvarer i bruk. Tabell 3 viser at 13 av 15 læresteder har benyttet seg av ett eller flere av de tre internettbaserte programmene. De som ikke har brukt internettbaserte opplæringsprogrammer, har innført ikt i norskopplæringen for eksempel ved at deltakerne har skrevet e-post til hverandre eller til familie og venner, brukt tekstbehandling til å skrive cv og jobbsøknader, laget skoleavis, lest nyheter eller deltatt i nettprat. Tabell 3: Antall læresteder i prosjektet som har brukt de ulike programmene. Mange læresteder har benyttet seg av flere programmer. Internettbaserte språkopplæringsprogram Andre språkopplæringsprogram Internettprogram, e-post Tekstbehandling, regneark osv. 13 15 15 15 For en oversikt over ikt-baserte opplæringsprogram for voksne innvandrere, se vedlegg 3. 4.2. Valg av finansieringsmodell Norskopplæring av voksne flyktninger og innvandrere har vært finansiert med refusjon fra staten og tilskudd til drift fra kommunen. Kommunene har plikt til å tilby norskopplæring, men utgiftene til opplæringen er det Staten som betaler gjennom en refusjonsordning. Denne ordningen baserer seg på refusjon for gjennomførte undervisningstimer med lærer og tilstedeværende kursdeltakere i undervisningstiden. Våren 2003 meldte Vox inn til departementene at den ordinære refusjonsmodellen kunne være et hinder for å utvikle fleksible modeller. Problemet for opplæringsstedene var at opplæring uten lærer til stede ikke ville gi refusjon. Samtidig var ikt-satsingen en stor utgiftspost for skolene pga. investering i utstyr, installering av Internett, drifting av utstyr og innkjøp av pedagogisk programvare. Disse utgiftene kom i tillegg til de utgifter skolene allerede hadde til den ordinære opplæringen. For å øke fleksibiliteten ble det derfor åpnet for å dispensere fra den ordinære refusjonsordningen. Departementet ga i juni 2003 tillatelse til bruk av en modell som innebar at opplæringsstedene fikk kr 27 000 per kursdeltaker for en opplæring som tilsvarte 450 undervisningstimer. Fra høsten 2004 ble dette beløpet indeksregulert til kr 28 000. Avtalt opplæring der kursdeltakerne arbeidet uten lærer til stede, kunne regnes inn i tiden til opplæring. Innsparte utgifter til lærertimer kunne skolene benytte til innkjøp av datamaskiner, pedagogisk programvare og ikt-infrastruktur. Deltakerskolene i INOVI-prosjektet hadde derfor to finansieringsordninger de kunne bruke: den ordinære refusjonsordningen og den alternative finansieringsordningen. Tabell 4 gir en oversikt over valg av finansieringsmodell i INOVI-gruppene fordelt på opplæringssteder og prosjektperiode. Som vi ser av tabellen, valgte seks av kommunene den alternative modellen eller en kombinasjon. Antall deltakere totalt på opplæringsstedene er også tatt med for å se om det er noen sammenheng mellom størrelsen på opplæringsstedene og valg av finansieringsmodell. Tabellen ser imidlertid ikke ut til å vise noen slik sammenheng. 14

Tabell 4: Valg av finansieringsmodell i forhold til antall deltakere og prosjektperiode Kommune Opplæringssted Antall deltakere totalt på lærestedet Prosjektperiode høsten 2003 våren 2004 Ordinær refusjonsordning Arendal Arendal Voksenopplæring 260 X Lillehammer Oslo v/bydel Alna (tidl. Furuset) Lillehammer voksenopplæringssenter Furuset kvalifiseringssenter 113 X 45 X Stavanger Johannes læringssenter 350 X Prosjektperiode høsten 2003 høsten 2004 Askim Indre Østfold voksenopplæringssenter 165 X Drammen Introduksjonssenteret 450 X Kombinasjon av ordinær og alternativ modell Gloppen Gloppen opplæringssenter 50 X X Rana Rana voksenopplæring 73 X X Alternativ finansieringsmodell Sør- Varanger Trondheim Kirkenes kompetansesenter Senter for voksenopplæring Prosjektperiode høsten 2004 våren 2005 87 X 600 X Bergen Nygård skole 1800 X Bærum Voksenopplæringssenteret 525 X Kristiansand Kristiansand voksenopplæring Lørenskog Rasta opplæringssenter 173 X Røros Røros voksenopplæringssenter 421 X 18 X Rana og Gloppen brukte den alternative finansieringsmodellen høsten 2004, Gloppen brukte en kombinasjon høsten 2003 og våren 2004 Kommunene oppgir i sine rapporter ulike årsaker til valg av finansieringsmodell. Begrunnelser for valg av den ordinære refusjonsmodellen: Refusjonsmodellen var kjent og forutsigbar da finansieringsmodell ble valgt. Vanskelig å skifte over til en alternativ ordning etter at den totale kostnadsrammen for skolen var fastlagt. Deltakere på begynnernivå i norsk har stort behov for støtte fra lærer. Flere mente at den alternative modellen var bedre tilpasset deltakere med relativt høy progresjon på norskopplæringen. 15

Et opplæringssted som hadde få deltakere, mente at den ordinære refusjonsmodellen var mest lønnsom ved små grupper. Begrunnelser for valg av alternativ finansieringsmodell: Ønske om å prøve ut en ordning som med stor sannsynlighet snart ville bli innført for alle. Skolene mente det kunne lønne seg økonomisk for grupper på over ti deltakere. En skole mente det lønte seg fordi de bare hadde A-løpselever 5 med i INOVI-prosjektet. En skole med mange elever håpet den alternative modellen skulle gi dem mulighet til å finne fleksible løsninger tilpasset ulike behov i deres store deltakergruppe. Kommunenes erfaringer med bruk av alternativ finansieringsmodell er gjengitt nedenfor: Positive erfaringer, det lønner seg (Kristiansand). Det har vært mye ekstraarbeid, blant annet manuell summering av deltakertimer på INOVI-prosjektet. ( ) Det er vanskelig å vurdere totalt «regnskap» for INOVI. På kort sikt er det nok ikke noen gevinst, bortsett fra tilskudd til datamaskiner (Bergen). Erfaringen er god så lenge deltakertallet er høyt i gruppa, og deltakerne er i stand til å jobbe selvstendig/alene (Rana). For dei deltakarane som har god skulebakgrunn og er i eit norsk miljø dagleg gjennom jobb eller giftarmål, ser vi at den fleksible finansieringsordninga fungerer. Det blir alt for lite for dei deltakarane som er med i introduksjonsprogrammet og løp B-deltakarar (Gloppen). Vi har hatt en meget fleksibel organisasjonsmodell hvor vi har hatt mulighet til å benytte ulikt antall lærere på ulikt antall deltakere. Vi har variert mellom eneundervisning, små grupper, større grupper og storgruppe (opptil 55 deltakere). Dette har vært en god erfaring. Vi vil helt klart fortsette med denne fleksibiliteten. (Drammen). 4.3. Organisatoriske endringer I sluttrapportene skulle kommunene melde om hvorvidt deltakelse i INOVI-prosjektet hadde medført andre måter å organisere undervisningen på. Hvis ja, skulle de også beskrive modellen og hvordan den eventuelt skilte seg fra opplæringen ellers. Alle opplæringsstedene har i større eller mindre grad økt bruken av ikt i opplæringen, men det har ikke fått konsekvenser for organiseringen hos alle. Som tidligere nevnt hadde flere kommuner problemer i oppstartfasen, blant annet med hensyn til de teknologiske rammebetingelser og ferdigstillelse av programvaren. For enkelte opplæringssteder førte dette til at utprøving av nye modeller for organisering enten ikke ble gjort eller kom sent i gang. På tross av dette har mange kommuner prøvd ut ulike nye organiseringer av undervisningen. Noen av modellene omtales i avsnittene nedenfor. Nygård skole i Bergen utviklet to modeller for INOVI-gruppene: En «integrert modell» der arbeid med nettbaserte opplæringsprogrammer var en del av undervisningen i gruppene, og en modell de kalte «tilleggskurs-modellen», der arbeid med nettbaserte opplæringsprogrammer ble gitt som et ekstratilbud på frivillig basis. Kristiansand voksenopplæring utviklet to modeller som har fellestrekk med «den 5 Opplæringsplanen i norsk med samfunnskunnskap for voksne innvandrere (1998) var delt i to løp, et A-løp og et B-løp. Hvert løp var igjen delt i fire moduler. A-løp er for deltakere som har fullført skolegang fra hjemlandet tilsvarende norsk grunnskole eller mer. B-løp er for deltakere som har kortere eller ingen skolegang. Opplæringsplanen erstattes 01.09.05 av Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (2005). 16

integrerte modellen» og «tilleggskursmodellen». I tilleggskursmodellen valgte Kristiansand å ta i bruk studieverksted6. Introduksjonssenteret i Drammen prøvde ut et opplegg med kombinert norskopplæring og språkpraksis i bedrift. Også kommuner med få deltakere på opplæringsstedet har prøvd ut flere modeller. Gloppen opplæringssenter prøvde to ulike tilbud med nettbasert opplæring det siste halvåret de var med i INOVI-prosjektet. Den ene modellen omfattet et opplegg med ren nettundervisning, den andre en kombinasjon av nettbasert opplæring og undervisning på lærestedet. Gloppen tilbyr plasser på det nettbaserte tilbudet til omkringliggende kommuner. Den integrerte modellen: Nygård skole i Bergen organiserte denne modellen med deltakergrupper på B-løp, modul II, totalt 25 timer undervisning per uke, 22 med lærer og 3 med tilsyn. Deltakerne hadde et fast klasserom med 18 datamaskiner som ble brukt i alle timene. Minst 6 av timene var avsatt til å arbeide med Migranorsk. Deltakerne hadde tilgang til datarommet også på ettermiddagen, etter undervisningstid. Noen elever arbeidet i tillegg på eget initiativ hjemme. Kristiansand voksenopplæring valgt å organisere tilbudet med ti timer undervisning per uke i vanlig klasserom, og seks timer per uke lærerstyrt ikt-opplæring. Det internettbaserte opplæringsprogrammet Migranorsk ble benyttet som hovedlæreverk. Tilleggskursmodellen: Nygård skole hadde også valgt en modell der e-læring ble gitt som et ekstratilbud ved siden av de ordinære kursene. To av de internettbaserte opplæringsprogrammene ble brukt, Veien videre og Migranorsk. Kurset ble gjennomført med fem timer per uke, halvparten med lærer, resten arbeid på egen hånd. Deltakerne kunne benytte maskiner på skolen, hjemme eller på bibliotekene. Tilbudet ble gitt til alle, men det var de mest motiverte, som var interessert i å arbeide selv i sitt eget tempo, som deltok. Deltakerne var elever på A-løp modul II IV. Kristiansand ga tilbud om individuell tilrettelegging i studieverksted, med opptil 15 timer opplæring per uke. Det ble satt individuelle mål for alle deltakerne. Tilbudet ble primært gitt til deltakere i introduksjonsprogram. Alle deltakerne gikk i tillegg i ordinære klasser. Det mest positive ved studieverkstedsmodellen er etter deres oppfatning muligheten for individuell tilpasning. Kombinert norskopplæring og språkpraksis Introduksjonssenteret i Drammen har deltatt i INOVI-prosjektet med kombinerte modulkurs og kurs i arbeidslivskunnskap. Språkpraksis på praksisplasser har vært en sentral komponent. Deltakerne var på skolen tre dager per uke og på arbeidsplassen to dager. De ble fulgt opp på arbeidsplassen av en lærer ca. hver annen uke. Gruppene har hatt 20 timer norskopplæring per uke, av dem ca. 6 timer per uke arbeid med det nettbaserte opplæringsprogrammet Migranorsk på datarom. I tillegg har de hatt mulighet til å arbeide med dataprogrammet 4 timer ekstra i uken med datavakt til stede. Denne kommunen melder at det særlig er fleksibiliteten i deres opplegg, med kombinasjonen undervisning, arbeidspraksis, personlig oppfølging og ikt, som har ført til et vellykket resultat for dem. 6 Et studieverksted er en læringsarena som kan inneholde læremidler, oppgaver, multimedieutstyr og datamaskiner. Det er ulik former for studieverksteder, men et fellestrekk er at de er tilrettelagt for at deltakerne skal kunne arbeide på egen hånd med de ulike læremidlene. Mange studieverksteder har i tillegg faste tider da veileder er til stede. 17

Rent nettbasert tilbud Gloppen opplæringssenter prøvde ut denne modellen med deltakere på A-løp. De arbeidet med det internettbaserte opplæringsprogrammet NynorskPluss på egen hånd. Tilbudet tilsvarte ti undervisningstimer per uke. Kommunen erfarte blant annet Mange faller fra hvis de begynner i full jobb. Stor forskjell på hvor lang tid den enkelte arbeider med programmet. Viktig å motivere deltakerne gjennom meldinger i programmet, e-post eller telefon. Nettlæreren må ikke oppleves som fraværende for deltakeren. Viktig å gjøre avtaler med lærer om arbeidsmengde per uke, modulprøver som skal avlegges osv. før opplegget starter. Kombinert undervisning på lærestedet og nettbasert opplæring Gloppen prøvde også denne modellen med A-løpsdeltakere. Deltakerne hadde norsk ektefelle eller var i jobb. I denne gruppen fikk deltakerne fem timer undervisning med lærer og inntil fem timer nettbasert opplæring uten lærer per uke. I to av disse timene kunne de arbeide på datarommet med en datavakt til stede. Gloppen gjorde noen av de samme erfaringer med den kombinerte undervisningen som med det rent nettbaserte tilbudet, bl.a. når det gjaldt motivasjon gjennom meldinger. Andre erfaringer med tilbudet hentet fra sluttrapporten: Viktig med en fast plan for hvilke tema som skal gjennomgås, slik at deltakerne ser hva de går glipp av dersom de ikke kan møte til undervisningen. Timene med lærer må fordeles på minst to dager per uke. Den dagen de har tre timer, bør to timer være tidlig på dagen og den siste på slutten. De fleste var på skolen fem timer de to dagene de var til stede, til sammen minst ti timer per uke. Viktig å integrere den nettbaserte delen i resten av undervisningen. Andre endringer i organiseringen Rasta opplæringssenter i Lørenskog organiserte opplæringen med flere datatimer og timer med egenlæring. De meldte at de nå fikk større variasjon i undervisningen, mht. både til kilder til lærestoffet og til læringsarenaer. Rasta fremhevet at deltakerne nå kunne bruke den tid de trengte på ulike språkproblemer i samsvar med individuelle behov, og at de hadde fått muligheten til øyeblikkelig tilbakemelding og hjelp: Flere datatimer (40 50 %) og mindre undervisning i klasserom. Variasjon i stoffkilder: tekstbøker, arbeidsbøker, ulike språkøvinger på data, video, dialoger fra video. Flere opplæringsarenaer: datarom i og utenfor timeplanlagte perioder, klasserom, bibliotek, hjemme osv. Mindre grad av lærerstyring, deltakerne har valgt det tempo som passer dem. Andre kommuner trekker frem endringer som organisatorisk ikke er så store, men som har ført til større læring for deltakerne. Furuset kvalifiseringssenter i Oslo, et opplæringssenter med ca 50 deltakere, melder om noen små, men vellykkede endringer: En time hver skoledag ble lagt inn som åpen elevstyrt time etter verkstedsmodellen, der deltakerne kunne velge ulike aktiviteter. Timeplanen ble åpnet, og det ble lagt inn temauker der Internett og Word ble tatt i bruk. 18

Senter for voksenopplæring i Trondheim deltar i INOVI med en deltakergruppe på begynnernivå. De skriver følgende i sin rapport: Bortsett fra at lærerne som har deltatt i prosjektet, har jobbet tettere sammen enn det som er normalt ellers og at INOVI-deltakerne har hatt større tilgang på datamaskiner enn de andre har ikke selve organiseringen av undervisningen blitt påvirket av deltakelsen i prosjektet. Undervisning av denne deltakergruppen krever uansett relativt tett oppfølging av lærer så også når det brukes ikt-baserte metoder. 4.4. Individuell tilpasning/differensiering En av hovedmålsettingene for INOVI-prosjektet har vært å gi en mer individuelt tilpasset norskopplæring. På spørsmål om i hvilken grad og på hvilken måte ikt i opplæringen har fått konsekvenser for individuell tilpasning og oppfølging, svarer kommunene blant annet dette i sine rapporter: Det er lettere å finne programvare, oppgavetyper og nivå for elevene når en har tilgang til så mange ulike programmer på maskinene og nettet enn når en bare har papir tilgjengelig. Å jobbe med norsk ved hjelp av data er en arbeidsmåte der det er akseptert at de fleste/alle jobber i sitt eget tempo og med ulike ting. Dette gjør det lettere for læreren å veilede, se og følge opp den enkeltes behov. Individuell tilpasning har blitt lettere å realisere. Elevene jobber mer og bedre på egen hånd med stadig nye og varierte oppgaver og utfordringer, og læreren får mer tid til deltakere som virkelig trenger hjelp. Det gis større rom for at en lærer kan bruke tid sammen med en og en deltaker. Alle er hele tiden aktive, og ingen må sitte og vente på at andre skal bli ferdige. Deltakerne kan arbeide med oppgaver på ulike nivåer. Dette gir rom for individuell tilpasning. (På denne skolen) arbeides det med tradisjonell norskundervisning, i prosjekter, med arbeidsprogram, tilpasset opplæring og individuelle opplegg. Sånn sett skiller ikke arbeidet med ikt seg fra resten av undervisningen. Ikt er et virkemiddel, en metode som supplerer de øvrige arbeidsmetodene på stedet. Når man arbeider på flere av de måtene som er nevnt ovenfor, frigir det tid til å ta seg av den enkelte deltaker, det frigir også tid til å sy sammen individuelle opplegg for den enkelte. Det som er nytt med bruken av de nettbaserte norskopplæringsprogrammene, er at deltakerne kan få umiddelbar tilbakemelding på deler av sitt arbeid på nettet. Dette medfører at de kan arbeide mer sjølstendig på egen hånd ( ). En av forskjellene ved å bruke Migranorsk sammenliknet med bokbaserte læreverk har vært at Migranorsk er et læreverk som definerer både lærestoff og metode. Differensiering skjer i større grad ved å variere hastighet. Etter hvert som ukene har gått, har derfor avstanden mellom de raskeste og de seneste blitt større og større. Dette er jo for så vidt et ønsket resultat av at vi utnytter læreverkets muligheter for differensiering. Samtidig blir det da vanskeligere å bruke stoff fra Migranorsk som utgangspunkt for felles arbeid i klasserommet. Vi har derfor prøvd å bruke en ordinær lærebok ved siden av. Dette var også for å få andre typer tekster å arbeide med enn dem vi kunne hente fra programmet. Mange fremhever hvor viktig det er å hjelpe deltakerne til å utvikle gode læringsstrategier for at de skal kunne arbeide mer selvstendig: 19

Det er også påvist at det er stor forskjell på «de sterke» og «de svake» deltakernes læringsutbytte av å arbeide med de nettbaserte opplæringsprogrammene. Det som vi fikk bekreftet i prosjektperioden, er hvor viktig det er å lære deltakerne læringsstrategier, rutiner og bruk av tiden på best mulig måte for hver enkelt deltaker. Vi har fokusert mest på bruk av Internett. Dette hjelpemiddelet medfører uante muligheter for læreren og deltakerne. Det fungerer som et stort bibliotek som gir større muligheter for å differensiere enn et lite skolebibliotek gjør. Deltakerne møter masser av autentisk tekst og kan selv prøve å finne tekster som passer eget nivå, og tekster etter behov og interesse. Det er imidlertid viktig å bemerke at lærerne kan tilrettelegge for at lesingen blir enklest mulig ved å lære deltakerne spesielle lesestrategier for internettsider, og ev. veilede deltakerne til nyttige nettsider i starten. ( ) bedre muligheter for elevene til å styre egen progresjon, men også lettere for unnasluntrere å surfe på måfå! Noen må gjetes mer enn andre. Deltakelse i INOVI har gitt deltakeren mulighet til selv å påvirke hva han eller hun vil jobbe med i datatimene. Deltakere som har utviklet gode læringsstrategier og har god selvinnsikt, har vist at de velger å jobbe med det de trenger øving i.deltakere med dårligere læringsstrategier har lettere for å gå trøtte og la være å velge «nyttige» oppgaver. Uansett bidrar bruk av data til å frigjøre læreren i større grad, slik at effektiv tid til hver enkelt deltaker blir større altså mindre dødtid der deltakeren bare sitter og venter på at læreren skal komme og hjelpe. 4.5. Læringsutbytte Mange av INOVI-kommunene melder at det er vanskelig å vurdere om det har blitt en endring i læringseffekten ved bruk av interaktive pedagogiske programmer. Om læringsutbytte siteres følgende fra rapportene: Elever med god skolebakgrunn og mulighet/løyve til å bruke interaktive programmer utenom skoletid, har profittert på prosjektet i forberedelsen til språkprøven. Vi ser at dei med god skulebakgrunn og som er mykje i norske miljø, kan gå ned i timetal og likevel lære mykje. Deltakere med ambisjoner har også vist at de kan øke farten på norskopplæringen og har kunnet ta ansvar for dette selv. Vi har ikke hatt frafall fra gruppene. Deltakerne har vært motiverte og fornøyde. Lærerne gir gode tilbakemeldinger på elevenes progresjon og arbeidsinnsats. Læringsutbyttet er godt for alle, men for svake deltakere er kontinuerlig veiledning en nødvendighet! Deltakerne har enda flere kilder der de kan tilegne seg norskkunnskaper, de får en mer variert undervisningsdag, og i tillegg til å ha tilegnet seg mer norsk, har de lært seg å mestre et nytt læringsverktøy. De har tilegnet seg digital kompetanse. Bruk av ikt virker motiverende i seg selv fremmer «skjult læring». 20

Opplæringsstedene trekker frem noen områder som er styrket når de interaktive programmene tas i bruk: De kan se og lytte så mange ganger de vil, dette kan bidra positivt til muntlig forståelse og uttale, noe som akkurat denne gruppen har behov for (gjelder vietnamesere). Lese- og skriveopplæringen innenfor alfaundervisningen basert på tekst og bilder fra kjente og selvopplevde situasjoner virker effektivt da deltakerne viser rask fremgang helt fra starten, og de viser større fremgang enn deltakere som har hatt annen type alfaopplæring i andre klasser og er overført til INOVI-klassen senere. Denne arbeidsmåten virker motiverende fordi deltakerne får nærhet og et personlig forhold til lærestoffet. Flere opplæringssteder fremhever hvor viktig det er å variere undervisningen ved å benytte ulike læremidler og metoder: Det er enighet hos oss om at norskopplæringen ikke vil kunne foregå ene og alene ved hjelp av web-basert programvare, men at dette er et godt supplement til tradisjonell undervisning. Direkte dialog er nødvendig for fremmedspråklige i opplæring. Våre kurs består av ulike komponenter. Språkpraksis er en stor del av kurset. Vi vet at deltakerne har blitt betydelig bedre i norsk i løpet av kurset i høst, men det er umulig å si hva som har hatt størst betydning. Vi velger å tro at kombinasjonen av ikt, klasseromsundervisning, språkpraksis og personlig oppfølging og undervisning på praksisplassene har gitt det ønskede resultatet og at alle disse faktorene er viktige biter i utviklingen av deltakernes norske språk og forståelse av samfunnet. 4.6. Lærer/elevkontakt Har bruk av interaktive pedagogiske opplæringsprogrammer i prosjektperioden medført endringer i lærerrollen og i kontakten mellom lærer og deltaker? Er det forskjell på bruk av programmene når opplæringen har vært lærerstyrt, og når deltakerne har arbeidet på egen hånd? INOVI-kommunene svarer følgende på disse spørsmålene: Vår erfaring med deltakere med lite eller ingen skolegang er at de uansett trenger mye oppfølging. Organiseringen i mindre grupper og med relativt stor lærertetthet er derfor ikke endret. Deltakerens evne til å jobbe selvstendig med et program, avhenger av datateknisk nivå, læringsstrategi, selvinnsikt i egen læring og leseforståelse. Det har ikkje vore så stor forskjell, for lærarane har kontroll gjennom programmet når deltakarane har jobba med NynorskPluss gjennom deltakarrapport og innsende oppgåver (deltakere på A-løp). Lærerens rolle som pedagogisk leder og motivator er viktig. De svakeste deltakerne trenger mest oppfølging og rettledning, og vil derfor ha minst utbytte av «ikke lærerstyrte» opplegg. ( ) Svake deltakere har en større tendens til å falle ut når de ikke får øyeblikkelig hjelp og veiledning videre. Når deltakerne jobber selvstendig, er enkelte av dem veldig bevisste mht hva de jobber med i den forstand at de velger noe de har prøvd før og ikke gjort seg ferdig med. De viser dermed at de har utviklet gode læringsstrategier og har en bevisst styring på arbeidet. Dette er ikke noe som kjennetegner «vår» målgruppe generelt, da de tilhører Spor 1. Andre mangler igjen disse 21