1 Innledning... 1. 2 Innagerende atferd... 2. 3 Foreldresamarbeid... 4. 3.1 Tiltak for foreldresamarbeid... 5. 4 Klasseledelse...

Innholdsfortegnelse 1 Innledning... 1 2 Innagerende atferd... 2 3 Foreldresamarbeid... 4 3.1 Tiltak for foreldresamarbeid... 5 4 Klasseledelse... 5 4.1 Tiltak for god klasseledelse... 7 5 Relasjoner og sosial ferdighetstrening... 7 5.1 Tiltak for relasjonsbygging/sosial ferdighetstrening... 8 6 Den gode samtale... 9 6.1 Tiltak til «Den gode samtale»... 10 7 Avslutning... 11 8 Litteraturliste... 13 Vedlegg: ART og AI

1 Innledning Jeg har valgt oppgave 2. med oppgavelyden: Du er tilsatt som spesialpedagog i en barnehage/skole. En fagperson tar kontakt med deg grunnet ønske om hjelp i forbindelse med tilrettelegging for et barn/elev med sosiale og emosjonelle vansker. Du velger selv hvilke type vansker barnet/eleven sliter med. Gjør rede for barnets/elevens problemer/diagnose. Hvordan vil du som spesialpedagog legge til rette for dette barnet/eleven på best mulig måte? Trude er 6 år, og går på 1.trinn ved en skole i Re. Hun blir karakterisert som en av de stille elevene som viser innagerende atferd i skolesammenheng. Hjemme oppleves hun som både morsom, sta og hun kan også vise sinne. Ved skolestart var mor med på skoledagen over en periode slik at Trude skulle bli mer trygg. Trude ville ikke på skolen, sa hun hadde vondt i magen og i hodet. Mor trakk seg tilbake gradvis, helt til Trude klarte å være i klassen på egen hånd. Trude sier lite i timene, og viser stor usikkerhet når hun får spørsmål både fra medelever og lærere. I friminuttene trekker hun seg gjerne unna de andres lek, og går for seg selv. Det er ei jente i klassen som Trude leker med både på skolen og hjemme. Kartlegginger og samtaler med foreldrene viser at Trude er ei jente som fungerer aldersadekvat faglig, men hun blir en underyter i forhold til sine ferdigheter ved at hun bl.a. velger de letteste oppgavene, ikke deltar på diskusjoner eller svarer på spørsmål for å vise hva hun kan i klassen. Hun er spesielt glad i naturen, og viser stor kunnskap om forskjellige dyr. Trude er også flink til å tegne, og ved å studere tegningene ser man at hun får med seg mange detaljer. Bekymringen går på at Trude viser tegn på skolevegring og sterk sjenanse eller angstpreget atferd, og at hun derfor kan være i fare for utvikle sosiale og emosjonelle vansker. I denne oppgaven skal jeg ta for meg litteratur om emnet «Innagerende atferd», og belyse det ut fra Trudes situasjon. Tidlig intervensjon henspeiler på det å handle tidlig for å minske skade eller uheldig utvikling (Midthassel m/flere, 2011) Det er derfor viktig for Trude at tiltak settes i gang så tidlig som mulig i skoleforløpet. Min oppgave som spesialpedagog er videre å legge til rette slik at opplæringen blir best mulig for Trude. Kunnskapsløftet, 9a viser til at «Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, 1

trivsel og læring.» (Kunnskapsløftet,2006) Dette krever en god lærer, som ser alle elevene, gir de tilpassede og motiverende oppgaver, samt jobber med relasjoner og det sosiale. Jeg vil i denne oppgaven utdype mer om foreldresamarbeid, klasseledelse, relasjonsbygging og sosial ferdighetstrening, den gode samtalen og komme med forslag til tiltak som kan fremme Trudes utvikling på en positiv måte. Oppgaven bygger videre på gruppearbeid jeg deltok på våren 2014, likeså noen av tiltakene (Gruppearbeid, Sosiale og emosjonelle vansker, 2014) 2 Innagerende atferd Det meste av litteratur på emnet «atferdsvansker» omhandler utagerende atferd. Denne type atferd er veldig synlig, og får gjerne konsekvenser for andre enn eleven selv ved f.eks uro og lignende. Innagerende atferd er som oftest ikke et like stort problem for omgivelsene, og får kanskje av den grunn ikke like stor oppmerksomhet. Dette betyr ikke nødvendigvis at innagerende atferd ikke er problematisk, den kan ha store konsekvenser for eleven selv. Nordahl ( Nordahl,2000, s. 306) kom i sin studie En skole to verdener frem til at 10-28 % av elevene viste innagerende atferd. Lund viser til norske studier (Ogden 1997 og Sørlie og Nordahl 1998) hvor funnene viste at innagerende atferd er like vanlig som utagerende atferd (Lund, 2012). Frem til ca. 14 års alder er kjønnsforskjellene små, mens omfanget øker svakt med alderen, og forekomsten er størst blant jenter fra ungdomsskolealder. (ibid). Internasjonal forskning og norsk forskning («Ung i Norge» Wichstrøm, 2002) ser ut til å være ganske samstemte på de ovennevnte tallene. Det er imidlertid manglende forskningsbasert kunnskap for å kunne trekke absolutte konklusjoner på årsaken til disse resultatene (Lund, 2012). Innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Utrykk som kommuniseres kan være: sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angstfylt og usikker (Olsen og Traavik, 2010, s.90, Lund, 2012, s27). Et typisk trekk ved definisjoner som brukes i forhold til atferdsproblematikk, er at man skriver «elever med innagerende atferd (Sørlie og Nordahl, 1998). Det blir understreket at det er eleven som har problemene selv, og at svakheten er tilknyttet kun eleven. Eleven, altså Trude, tilpasser seg ikke omgivelsene, og utvikler seg ikke som forventet ut fra den kompetansen hun innehar. Hun viser ikke den samme innagerende atferden hjemme, noe som forteller at den er kontekstavhengig. Dette betyr at Trude viser 2

innagerende atferd i skolen. Det blir viktig å undersøke om det gjelder andre sammenhenger, som f.eks fritidsaktiviteter også. Innagerende vansker kan deles inn i fire hovedtyper; depresjon, angst, psykosomatiske problemer og sosial tilbaketrekking (Midthassel m/flere, 2011). Depresjon kjennetegnes ved gjennomgripende tristhet, samt negative forventninger til fremtiden. Deprimerte mennesker opplever seg gjerne hjelpeløse i forhold til å takle utfordringer. Angst henger gjerne sammen med unngåelse av situasjoner som oppleves som utfordrende. Angst kan dermed hindre deltakelse i sosiale aktiviteter på en måte som hindrer livsglede. Psykosomatiske plager er kroppslige plager som vondt i magen, hodepine, spente og vonde muskler, uro osv. Sosial tilbaketrekking kan være en følge av emosjonelle vansker som depresjon eller sosial angst. Det kan også ha andre årsaker som f.eks liten motivasjon for samhandling med andre, mangel på sosial kompetanse eller et lite inkluderende miljø (Midthassel m/flere, 2011). Trude viser noen tegn som kan tyde på psykosomatiske vansker. Hun har hatt vondt i magen og hodet når hun skulle på skolen. Videre velger hun de lette oppgavene fremfor de som kanskje er innenfor det som er hennes «flytsone». Det å være i flyt, er et begrep som brukes i forbindelse med elevens mål og prestasjoner. Når det er balanse mellom utfordringer og kompetanse i forhold til en oppgave opplever man å være i flyt. Olsen henviser til Skaalvik og Skaalvik, som sier at denne tilstanden av flyt sikrer læring og trivsel (Olsen og Traavik, 2010).Er kompetansen lav og utfordringene for høy, kan dette resultere i angst. Er det motsatt, kan det føre til kjedsomhet. Illustrert med Csikszentmihalyis sin figur (Olsen og Traavik, 2010, s147). Høy Angst Utfordringer Flytsone Kjedsomhet Lav Lav Kompetanse Høy Figur 1: Flytsone 3

Trude blir usikker når noen spør henne faglige spørsmål. Dette kan være angstpreget, og bør sjekkes ut, og jobbes spesielt med. Dette vil jeg komme nærmere inn på under «Den gode samtale». Hun trekker seg unna de andre i lek, noe som kan indikere sosial tilbaketrekking. Ved å observere i friminuttene og i samtale med Trude, kan man avklare årsaker til hennes tilbaketrekking, samt frekvens på atferden. Er det et lite inkluderende miljø, mangel på sosial kompetanse, sosial angst eller lignende? Trude kan leke med ei jente i klassen. Dette kan være ei jente hun føler seg trygg på, og som læreren kan dra nytte av som støtte for Trude. Elever som viser innagerende atferd er ikke en ensartet gruppe. De er sårbare, og har ulike behov, atferd og vansker. Det som gjør at mange av disse barna klarer seg, er at de har voksne rundt seg som ser dem, og bryr seg om dem. Det er avgjørende å se på om barnets atferd og emosjonelle tilstand representerer et problem for dem selv og evt. Omgivelsene (Olsen og Traavik, 2010). Lund skriver at de voksne bør sjekke ut atferdens kontekst, frekvens, innvirkning på livskvaliteten til barnet og hvilke sosiale konsekvenser dette har (Lund, 2012). Kartlegging av eleven kan bl.a gjøres som observasjon i klassen og friminutt, samtaler med kontaktlærer/andre lærere, samtale med Trude selv og foreldrene. Det å snakke med hovedpersonen selv, altså Trude, er svært viktig. Hun sitter med førstehåndskunnskap om egen situasjon, og kan forklare ut fra sitt ståsted. I kartleggingen bør man forsøke å finne ut av hvem av, og i hvilken grad de fire hovedtypene Midthassel m/flere, 2011 beskriver som evt. er gjeldende for Trude for å finne de mest hensiktsmessige tiltakene. Utdanningsdirektoratet sier at tidlig intervensjon henspeiler på å handle tidlig for å minske skade eller uheldig utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2009). For å forebygge store sosiale og emosjonelle vansker for Trude, er det viktig å starte så tidlig som mulig. Trude går i 1. klasse, og det er viktig at hun får en god start på skoleforløpet. 3 Foreldresamarbeid «Foreldrene har primæransvaret for oppfostring av sine barn. Det kan ikke overlates til skolen, men bør utøves også i samarbeid mellom skole og hjem. Skolen må i forståelse og samarbeid med hjemmene bistå i barnas utvikling, og den må trekke foreldrene med i 4

utviklingen av miljøet rundt opplæringen og i lokalsamfunnet (Læreplan for grunnskole, videregående skole og voksenopplæring, generell del, s 34). For å kartlegge vanskene, samt legge til rette best mulig for opplæringen til Trude er det svært viktig å knytte et godt og positivt samarbeid med foreldrene. Det blir naturlig, og i tråd med kunnskapsløftet, å se hjemmet som en del av Trudes læringsmiljø (Olsen og Traavik, 2010). Drugli skriver at man bør få foreldrene til å beskrive barnets atferd så konkret som mulig for å få et godt overblikk over frekvens og i hvilke situasjoner atferden utspiller seg. Foreldrene er de som kjenner barnet best og deres oppfatning av Trude, sammen med lærernes oppfatning, vil skape en mer helhetlig forståelse av henne. 3.1 Tiltak for foreldresamarbeid Ha ei «skole hjem» bok hvor man kommuniserer om eleven. Her vil jeg anbefale å ha hovedvekt på positivt innhold og anerkjennende kommunikasjon. Foreldrene kan skrive små og større ting som skjer på hjemmefronten. På denne måten får læreren mer oversikt over Trudes fritid, som kan være til nytte for opplæringen og evt. Forberede deltakelse i klassen. Et eksempel kan være: Trude har vært på bondegård i helga. Hun har holdt et nyfødt lam. Dette vet læreren at Trude er opptatt av, og kan dra nytte av det i undervisningen. Hun kan forberede Trude, og avtale evt. Spørsmål Trude kan svare på i klassen. Dersom dagen har startet dårlig hjemme, kan læreren ta hensyn til dette. Læreren skriver minst en positiv hendelse fra skoledagen, slik at foreldrene kan gi konkret ros til Trude hjemme. Ha møter rundt Trudes opplæringssituasjon, gjerne med henne tilstede kan være bra for å få et helhetlig opplæringstilbud. Skole og hjem kan utveksle erfaringer som er nyttige for alle parter. Et annet viktig punkt er evaluering av målsettinger; hva går bra/dårlig og hvorfor? Hva kan vi gjøre med det? Sammen kan de også vurdere om det er behov for samarbeid med andre instanser (PPT, helsesøster o.l) Ha foreldrene med på kartlegging av Trude. 4 Klasseledelse Et godt psykososialt miljø blir beskrevet som de mellommenneskelige forhold, det sosiale miljøet og hvordan lærere og elever opplever dette på skolen (kunnskapsdepartementet, 5

2006) Psykososialt miljø påvirkes av mange forhold, som bl.a sosiale, kulturelle, religiøse, økonomiske, helsemessige og utdanningsmessige forhold. Kunnskapsløftet tar for seg Læringsplakaten, som omhandler både elevens motivasjon, medvirkning og læring, samt lærerens rolle for å gi elevene varierte, tilpassede oppgaver, fremming av trivsel og læring. Den tar også for seg foreldremedvirkning samt involvering av lokalsamfunnet på en meningsfylt måte. (Kunnskapsdepartementet, 2006). «Den gode lærer» blir sett på som en lærer som klarer å dekke de grunnleggende behovene til elevene for å føle seg sett og verdsatt som individ, føler mestring og opplever seg som godtatt og inkludert i det sosiale fellesskapet, har humor uten uthenging av enkeltelever. Videre klarer hun å skape et læringsmiljø der ingen føler seg dumme når de stiller spørsmål, og forsikrer seg om at alle har forstått før hun går videre (Olsen og Traavik, 2010). En autoritativ lederstil ivaretar alle elevenes behov, har tydelige grenser og evne til å vise empati (Bru m/flere, kap. 4, 2011). Læreren tar de nødvendige avgjørelsene, og fremstår som trygg, tydelig, trivelig og trofast «de fire T-er» (Olsen og Traavik, 2010). En autoritativ lærer klarer å lede på en tydelig og trygg måte, og er en god rollemodell for elevene sine. Hun forsøker å være i forkant av situasjoner, og forebygge fremfor å drive «brannslukking». Dette er viktig for alle elver, og især elever som Trude, som har en emosjonell sårbarhet eller kan komme i en sårbar situasjon. Hun kan føle seg trygg på at læreren tar ansvar, slik at hun får ro til å lære. Hun blir hjulpet til å klare å håndtere vanskelige situasjoner hun måtte komme oppi (Ibid). Vygotsky hevder at barn har et «aktuelt utviklingsnivå» (den kunnskapen eleven har) og et «proksimalt utviklingsnivå» (eleven er på vei mot). Læreren leder eleven mot ny kunnskap ved å ta utgangspunkt i det eleven mestrer i dag, støtter og veileder der det er behov. Dette kaller han å være «støttende stillas» (Olsen og Traavik, 2010). Andre elver kan også fungere som støttende stillas for hverandre, for Trude kan det f.eks være den jenta hun leker med. Kvande gjorde en fenomenologisk studie av tre læreres opplevelse av å skape et godt læringsmiljø for elever med innagerende atferd. Disse lærerene hadde tre fellesnevnere for godt klassemiljø: trygghet, forutsigbarhet og anerkjennelse (Kvande, 2012). Hun skriver at trygghet er viktig for at elevene skal tørre å si sine meninger, til å kreve og til å delta i aktiviteter. Forutsigbarhet er viktig for at elevene skal kunne konsentrere seg mer om 6

aktivitetene og læringen, og mindre om det å være engstelig. Anerkjennelse er viktig for at elevene skal få økt selvoppfatning og større tro på egne ferdigheter (Ibid). 4.1 Tiltak for god klasseledelse Mange av tiltakene rettet mot hele klassen er spesielt viktig for Trude, slik at hun får en så oversiktlig skolehverdag som mulig. Ha en autoritativ lederstil: trygg, tydelig, trivelig, trofast. Anerkjennende kommunikasjon. Se og bli kjent med hver elev (håndhilse på morgenen kan være en tilstandssjekk, elevsamtaler, tilpassede oppgaver ha fokus på flytsonen, bruke hemmelige tegn til enkeltelever for å korrigere/forberede.) Vise respekt (le med ikke av, elevene er aktive, jobbe med det sosiale inkludering, plassering av elevene) Balansere gruppebehov og individuelle behov (variert undervisning) Vise at hun kan bestemme og ta avgjørelser når det er nødvendig og hensiktsmessig, ha få, men tydelige regler som er positivt formulert. Ha et godt system for overgangssituasjoner, en viss fast struktur på innhold i oppstart og hvordan man legger opp timene. Tydelig og synlig dagsplan som skaper trygghet og forutsigbarhet. Ryddig og oversiktlig klasserom skaper ro og orden. Lage smågrupper; få brukt bl.a Trudes kompetanse og interesse for dyr, natur og tegning i mindre miljø som kanskje oppleves tryggere. Her kan læreren bl.a ha med eleven som Trude pleier å leke sammen med. Observasjon (sosiogram, obsjervasjon av frie situasjoner skrive ned) Fokusere på sosiale ferdigheter i klassen skape gode relasjoner. Elevmedvirkning; la elevene være med på å sette kriterier på oppgaver o.l, det øker deres innsikt og gjøre dem mer trygge på hva som forventes av dem. 5 Relasjoner og sosial ferdighetstrening Relasjonskompetansen er påpekt i Stortingsmelding 11 og i Rett til læring (NOU, 2009) som et nødvendig kompetanseområde for en pedagogs profesjonsutøvelse. Hattie brukte femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning. Hun fant ut at kontakt 7

og interaksjon mellom lærere og elever er en av de viktigste faktorene som har størst innflytelse på elevens læring. (Hattie, 2009) En relasjon defineres av Bronfenbrenner som «et gjensidig forhold til et annet menneske». Han er opptatt av hvordan mennesket uvikler seg og vokser i et gjensidig og dynamisk vekselspill mellom individ og miljø. En av de viktigste oppgavene til en lærer, utenom den faglige kompetansen, er å skape gode relasjoner (Olsen og Traavik, 2010). Ved å ha gode relasjoner til sine elever, vil man også ifølge Olsen og Traavik skape godt klassemiljø, og et godt sosialt klima mellom elevene. Dette er med på å forebygge mobbing, som ofte handler om elever som er usikre på seg selv. Ved å bli behandlet med respekt og anerkjennelse av læreren, vil de kanskje også lære hvordan de skal behandle hverandre. Lund viser til forskning på elever med innagerende atferd at det som utfordrer disse elevene mest, er det å oppleve mestring i møte med andre (Lund, 2012) Det å skape gode relasjoner mellom elevene i klassen til Trude, blir svært viktig for henne. I gode relasjoner kan Trudes selvfølelse bygges opp, og trening i sosiale ferdigheter kan øke hennes kompetanse her. Det å bl.a trene på vanskelige situasjoner i trygge omgivelser, kan gjøre Trude bedre rustet til å takle virkeligheten, og dermed føle mestring. Det som imidlertid kan minke effekten av den sosiale ferdighetstreningen kan være manglende kobling mellom kartlegging og intervensjon, unøyaktige måleinstrumenter, uhensiktsmessig gruppesammensetning, for kort varighet og for lav intensitet, uegnet metodevalg, svak implementering. (Lindberg 2014) Mestring kan defineres som det å ha ferdigheter og kunnskaper på ulike områder, faglig, fysisk, emosjonelt og sosialt. Det å oppleve mestring anses å være en sentral resiliensfaktor. Gjennom gode mestringsopplevelser styrkes Trude i troen på seg selv. (Olsen og Traavik, 2010) 5.1 Tiltak for relasjonsbygging/sosial ferdighetstrening Trude går på skole i Re. Her er det utviklet en metode som heter SmART. Dette er et unikt utviklingsarbeid som foregår i Re kommune. (prosjekt 2011 2016) Alle barnehager og skoler deltar i dette utviklingsarbeidet. I tillegg har kommunen jobbet med ART i barnehager og skoler siden starten av 2000 tallet. SmART oppvekst. Basert på to metodikker ART (Aggression Replacement Training ) ART Multimodalt program, trening av sosial kompetanse ( sosiale ferdigheter, 8

sinnekontroll og moralsk resonnering) og AI (Appreciative Inquiery) Bevisstgjøring av styrker og situasjoner vi lykkes i. Styrketenkingen som ligger i AI har en stor kraft, men det kan være behov for å trene på det som er av utfordringer for å kunne ta sine styrker i bruk. Karakteregskapene i ART brukes i styrketreningen. Selvfølelse handler om den personen vi er. Det er mange måter å vise at vi er glad i en person eller liker vedkommende. Karakteregenskapene handler også om å gi tilbakemeldinger på egenskaper personen har. Ved å bruke egenskapene og forsterke personlige karaktertrekk i daglige handlinger er vi med på å bygge et solid positivt selvbilde (Bugge Hansen og Våge, 2013). Jobbe med målsettinger for klassemiljø, satt av klassen selv (eks: alle har noen å leke med, vi har god arbeidsro). Avtale feiringer når målene er oppnådd. Ha «Hemmelig venn»: trekke et navn i klassen hver uke. Denne personen skal elven «spionere» på i løpet av uken, og finne gode ting eleven gjør. På slutten av uken gir eleven konkrete tilbakemeldinger på det hun har sett. Eks: Når du var ute i friminuttet var du flink til å bruke karakteregenskapen «samarbeid». Du bygde hytte sammen med Jobbe med karakteregenskapene: Omsorg, tålmodighet, ansvarsbevissthet, samarbeid, utholdenhet, mot, selvkontroll, hjelpsomhet, takknemlighet, respekt, selvtillit, målrettethet, humanisme, ærlighet og integritet (Gundersen, 2008, Bugge Hansen og Våge, 2013). Deltakelse på ART gruppe som er satt sammen av 6 elever. Jenta som Trude leker med, er med i gruppa, og kan fungere som en trygghet/støttende stillas for henne. Hovedfokus på sosiale ferdigheter er selvhevdelsesferdigheter, da dette er noe Trude trenger å øve opp. (mer informasjon om ART og AI: se vedlegg) Metaundersøkelser viser at sosial ferdighetstrening har størst effekt på innagerende problematferd, da særlig selvhevdelsesferdigheter ( Schneider (1992: Withdrawn ES. 69. Lindberg 2014). 6 Den gode samtale Olsen og Traavik påpeker i sin bok at en av de viktigste kriteriene i en samtale, er å oppleve å bli sett av samtalepartneren. Da bygges gode relasjoner. Hun illustrere det slik (Olsen og Traavik,2010, s.160): 9

se eleven anerkjennende kommunikasjon gode relasjoner den gode samtale Figur 2. Den gode samtale I følge Anne Lise Schibbye kan man definere inn fem elementer i anerkjennelsen: lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse (Lund, 2012). Det å få Trude til å snakke kan ta litt lengre tid enn den voksne mener hun har. Dette kan svekke lærerens evne til å lytte. Den voksne kan også bli farget av det å «synes synd på», noe som vil kunne føre til at hun blir handlingsorientert ut fra egne fortolkninger av hva som er best for Trude. Lund gjorde en større undersøkelse hvor hun intervjuet og observerte voksne og barn i barnehager og skoler. Det som kom fram i intervju med disse barna, var at de ikke ønsket de voksne skulle gi opp. De ønsket til og med et press fra den voksne som ville dem vel. Her mener hun at metaspørsmål og undrespørsmål kan være gode redskaper. I metaspørsmål hever man seg over det som er vanskelig, og iakttar det utenfra. Spørsmålene er mer åpne (Lund, 2012), F.eks: Kanskje det er slik, Trude, at det ikke er så lett å svare på spørsmål i timene, selv om du vet svarene? Hvis du hadde vært voksen, hva ville du gjort for at du skal ha det bedre/tørre å svare? Ved å stille spørsmål på denne måten blir Trude anerkjent på at det ikke er så lett å svare på slike spørsmål. Om det ikke kommer noen svar, har den voksne uansett formidlet et ønske om å vite hvordan hun har det. Andre måter Lund mener er fine innfallsvinkler til god samtale er bl.a å anerkjenne eventuelle negative forventninger Trude har, bruke tanke eksperiment, håp, ønsker og drømmer, bruke andres perspektiv, skalaer eller smilefjes/strekmunn/surfjes. 6.1 Tiltak til «Den gode samtale» Timeplanfeste tid til elevsamtaler. Fokus på få spørsmål; lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse. Avklar forventninger. Oppfølging/påminnere i timene. Let etter styrker, og påpek dem. Tål stillhet. Avtale «hemmelige tegn» som forberedelse til f.eks å svare 10

Ha ei avtalebok med få punkter, og målsettinger. 7 Avslutning Jeg har i denne oppgave tatt for meg Trude, en elev som viser innagerende atferd i skolen. Denne gruppen elever blir gjerne oversett mer enn elever med utagerende atferd, kanskje fordi deres atferd ikke går utover undervisningen for øvrig. Forskning viser imidlertid at innagerende atferd er den type atferd som øker med alderen, og kan bli et stort problem for eleven selv, mens utagerende atferd er langsomt avtagende ved økt alder (Lindberg, 2014) Det er derfor viktig å starte så tidlig som mulig med tiltak for å forebygge det man ønsker å unngå, i dette tifellet, at Trude skal utvikle sosiale og emosjonelle vansker som f.eks skolevegring, angst og deperesjon. Jeg har pekt på viktige faktorer i dette arbeidet, og all den litteraturen jeg har henvist til sier noe om at god klasseledelse, godt og positivt foreldresamarbeid, kartelgging/observasjon, relasjonsbygging og den gode samtalen er avgjørende for motivasjon, læring og trivsel for elever som Trude. Læreren må også ha fokus på sosial ferdighetstrening. Liten evne eller vilje til å engasjere seg i sosiale relasjoner kan på sikt få negative konsekvenser når det gjelder å kunne etablere et sosialt nettverk og til å fungere sammen med andre i arbeidslivet (Midthassel m/flere, 2011). Noen av tiltakene har jeg valgt ut av kjennskap til innholdet, som f,eks ART, SmART oppvekst og AI. Dette er tiltak som skolen jeg jobber på har fokus på, og har svært gode erfaringer med. Andre programmer som f,eks «Steg for steg»(committee for children, K. Beland, 1991), «Jo mer vi er sammen» (Cartledge & Klefeld, 1995) «The Social Skills Intervention Guide (Elliott &Gresham, 1991 «Undervisning i sosiale ferdigheter, Kommuneforlaget 2011) kunne også vært brukt her. ART og AI er forskningsbasert, med gode resultater. På skolen jeg jobber erfarer vi at elever som viser innagerende atferd, eller bare er svært sjenerte, har veldig god utbytte av deltakelse på ART. Tilbakemeldingene vi får går bl.a ut på at elevene har begynt å delta i diskusjoner, er mer utadvendte og virker gladere. Dette sier meg at det er like viktig å prioritere disse elevene på ART kurs som de elevene som viser utagerende atferd. SmART oppvekst er et prosjekt i Re kommune. Dette prosjektet er ikke avsluttet, og derfor ikke forsket på. Det hadde vært spennende å kunne forsket på Re kommune, hvor det er felles fokus og tiltak for sosial ferdighetstrening - fra 11

barnehagen og til og med ungdomsskolen, mot andre kommuner som ikke har et felles fokus eller tiltak. 12

8 Litteraturliste Bugge Hansen, Vidar, Våge, Gro Aasland (2013). SmART oppvekst 2. Identifisere barns styrker gjennom sosiale historier og moralske dilemmaer. Re Kommune Drugli, May Britt (2013). Atferdsvansker hos barn. Evidensbasert kunnskap og praksis. Cappelen Damm Akademisk Gundersen, K. (2008). ART: en metode for trening av sosial kompetanse : manual for 10 ukers ART program : sosiale ferdigheter, sinnekontroll, moralsk resonnering. Sandnes: Diakonhjemmet Høgskole Rogaland. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kvande, Kristin (2012). Å se og bli sett: En fenomenologisk studie studie av tre læreres opplevelse av å skape et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd. Generic Kunnskapsdepartementet. (2008). Opplæringsloven. Oslo: Utdanningsdiektoratet. Lund, I. (2004). Hun sitter jo bare der!: om innagerende atferd hos barn og unge. Bergen: Fagbokforl. Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet: innagerende atferd i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforl. Midthassel m/flere, 2011, U. V., Bru, E., Ertesvåg, S. K., & Roland, E. (Eds.). (2011). Sosiale og emosjonelle vansker: barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T. (2000). En skole to verdener: et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOU. (2009). Rett til læring: utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 29. juni 2007 : avgitt til Kunnskapsdepartementet 2. juli 2009. (9788258310331). Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning. Olsen, M. I., & Traavik, K. M. (2010). Resiliens i skolen: om hvordan skolen kan bidra til livsmestring for sårbare barn og unge : teori og tiltak. Bergen: Fagbokforlaget. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl. 13

Sørlie, A. M. & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. Hovedrapport fra forskningsprosjektet Skole og samspillsvansker. Oslo: NOV Forelesning Eivind Lindberg, 2014 «sosial kompetanse som beskyttende faktor i arbeidet med risikoutsatte barn og unge» Gruppearbeid, Sosiale og emosjonelle vansker, 2014,»Innagerende atferd» Teoretisk grunnlag for tiltak, Linda S.Andersen, Anne Blanch, Helene Bostrøm, Kari Molvik og Linda Stengelsrud Belinda Orten Belinda Orten Belinda Orten 14

Vedlegg: ART (Aggression Replacement Training) er et multimodalt program for trening av sosial kompetanse som består av tre komponenter: sosial ferdighetstrening (handling), moralsk resonnering (tanke) og sinnekontroll (følelser). ART er utviklet i USA av Arnold Goldstein, Barry Glick og John Gibbs (1998 2000). Et ART kurs er på 30 timer, 10 timer med hver komponent. Gruppene settes sammen rundt enkeltelever, som får øve på tilpassede ferdigheter for gruppa. Elevene, foreldrene og lærerene fyller ut kartleggingsskjema, og ferdigheter jobbes med ut fra hva disse skjemaene viser at elevene har behov for å trene på. En treningsøkt består i å definere ferdigheten, de voksne modellerer ferdigheten, elevene kommer med forslag på i hvilke situasjoner de trener å øve på ferdigheten, de får øve, og rollespille for de andre i gruppa. Fokus er konkrete, positive tilbakemeldinger på hver enkelt elevs prestasjoner. Etter hver leksjon får elevene lekser; gjerne øve i naturlige situasjoner på rollespillet sitt. Eks: Trude trenger å øve på å tørre å svare på spørsmål i timen. Hun får rollespilt denne situasjonen, med positive tilbakemeldinger fra de andre. 15

Appreciative Inquiery, kalt AI, er en metode som de siste 30 årene har utviklet seg til en av de mest markante nyskapninger innenfor organisasjonsutvikling i dag. Men det er mer enn en metode. Det er en filosofi, en måte å forstå organisasjoner, mennesker og verden. Appreciation vil si å vurdere, skatte og verdsette men også å bli bevisst. Incuiery vil si å undersøke og oppdage både det som er og det som kunne vært. Det er en offensiv måte å se verden på, og involvering av alle deltagerne står helt sentralt. (Gundersen, 2008) 16