spørsmålene vi stilte

I denne artikkelen skal jeg presentere et forskningsprosjekt med tittelen Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring (SKRIV). Da blir det viktig for meg å starte med å si noe om hva vi i SKRIV legger i grunnleggende ferdigheter, dette løsenordet i Kunnskapsløftets læreplan. Av Jon Smidt Mange forbinder noe snevert instrumentelt med grunnleggende ferdigheter : lesing, skriving, muntlighet osv. som redskap, nødvendige redskap selvsagt, men ingen garanti for personlighetsutvikling, forståelse av verden, enn si danning. Egil Børre Johnsen, for eksempel, sier i et intervju i forrige nummer av Norsklæreren at det instrumentelle (de fem grunnleggende ferdighetene) [ ] gjennomsyrer [ ] hver eneste fagplan og fortrenger tidligere tiders bevissthet om oppdragelse/dannelse fra bevisstheten (Kleiveland 2010:11). Slik kan det oppfattes, men jeg vil her og nå gjøre meg til talsmann for en annen forståelse av grunnleggende ferdigheter, la meg kalle det en sterk forståelse, der grunnleggende ferdigheter nettopp henger sammen med et klassisk danningsbegrep. Dette kommer jeg tilbake til mot slutten av artikkelen. Jeg skal også der si noe om norskfagets rolle i forhold til andre fag når nå skriving skal være en grunnleggende ferdighet i alle fag. Men først presentasjonen av prosjekt SKRIV. Prosjekt SKRIV: spørsmålene vi stilte Med læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) ble altså det å uttrykke seg skriftlig en grunnleggende ferdighet som skal utvikles i alle fag. Det krever at alle lærere har kunnskap om skriving for ulike formål og i sitt eget fag. Samme høst startet vi i skriveforskningsmiljøet i Trondheim prosjektet Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring (SKRIV). Et viktig mål var å bidra til utvikling av tekstkompetanse og fagdidaktisk kompetanse hos nåværende og framtidige lærere i forhold til skriving i flere fag. Hovedspørsmålet var dette: Hva slags kunnskap om tekst og skriving trenger lærere og førskolelærere for å kunne støtte barns og unges utvikling av skrivekompetanse og faglig kompetanse i ulike fag på ulike trinn? Helt fra start var vi på det rene med at vi ikke kunne si noe om det uten først å vite mer om hvordan barn og unge faktisk møter skriving og skriveopplæring gjennom skolegangen sin, og i tråd med den nye vekten på språkstimulering i barnehagen mente vi det var viktig å begynne der. Prosjektet la vi opp slik at vi de to første årene skulle se på skriving i fagene norsk, KRL/RLE, natur 18 norsklæraren 4 I 10

fag, samfunnsfag og matematikk, og all skriving på lavere trinn, i fjorten barnehager, grunnskoler og videregående skoler i Midt-Norge. Vi fulgte grupper av barn og unge i to år (2006 2007) fra barnehage til 1. trinn, fra 4. til 5. trinn, i to år fra 8. eller 9. trinn og fra 10. trinn til Vg1 (se Lorentzen og Smidt 2008). Tanken var å kunne følge samme elever i overgangsfaser: fra barnehage til skole, fra småskoletrinn til mellomtrinn, de første årene i ungdomsskolen og fra ungdomstrinn til videregående skole. Spennet i tid skulle også gjøre det mulig å få et utviklingsperspektiv på skriving som grunnleggende ferdighet, samtidig som vi på alle trinn ville få mulighet til sammenlikninger mellom ulike grupper og skoler og ulike fag på samme trinn. Vi stilte spørsmål som disse: Hvilke skriveoppgaver og hvilke sjangrer arbeides det med på ulike trinn i skoleløpet, og hvilke arbeides det mest systematisk med? Hva tar skrivingen utgangspunkt i, og hvordan organiseres den? Hva brukes ulike skriftlige sjangrer til i ulike fag? Hvordan utvikles fagspråk og faglig begrepsforståelse gjennom skriving? Finnes det spesifikt norskfaglig, samfunnsfaglig, naturfaglig (osv.) skriving på ulike trinn? Hva slags kvalitetskriterier finnes for skriftlige tekster i ulike sjangrer og i ulike fag? Hva skjer med skriveopplæringen i overganger, for eksempel mellom barnehage og 1. årstrinn og mellom ungdomsskole og videregående skole? Barns og unges vei Det første som slår den som følger elever over tid i flere fag, slik vi har gjort i SKRIV, er hvor mange helt ulike tekstverdener, skrivekulturer og diskurser barn og unge skal forholde seg til og bli en del av. Veldig mye skjer bare fra den første utprøvingen av skriving i barnehagen og til barna møter skolen med lærebøker og oppgaver som krever skriftlige svar i arbeidsbok eller på arbeidsark. Midtveis i grunnskolen har eleven allerede møtt en rekke ganske ulike skolesjangrer med helt ulike normer og forventninger, fra begrepsdefinisjoner i naturfag og samfunnsfag til etiske refleksjoner i religion livssyn etikk-faget, eller fra den naturfaglige forsøksrapporten, der figurene er en vesentlig del av teksten og verbalteksten gjerne skal være kort og konsis, til fortellingen i norsken, der språklig variasjon og tekstlig utbrodering verdsettes. Fram mot overgangen til videregående skole blir spennet av sjangrer og forventninger enda større. På alle stadier i utviklingen møter barn og unge altså tekstnormer og sjangerforventninger de ikke kan forutsettes å kjenne fra før, Figur 1: Skrivehjulet, revidert versjon 2009 (Berge 2005, Evensen 2010). men som lærer og lærebøker og hele den sosiale praksisen elevene møter på skolen, gradvis skal føre dem inn i. Ved å tre inn i skolen blir man deltaker i en tekstkulturell dannelsesreise fra det hjemlige, naive og naturlige til det fremmede, komplekse og kulturelle, skriver Kjell Lars Berge (2010:32). Skrivesituasjoner i bevegelse Skrivekulturene i barnehage og skole formes av den sosiale praksisen som foregår mellom barnehagepersonale og barn, lærer og elever, for eksempel oppgavepraksis, mønstre for innlevering og vurdering av skriftlig arbeid, ritualer for respons og omarbeiding, praksis rundt publisering av elevtekster eller lagring i skrivemapper (jf. Krogh 2007:54). Den britisk-australske grammatikeren Michael Halliday snakker om at all bruk av språk foregår i en kulturkontekst, som realiseres i konkrete situasjonskontekster (Halliday og Hasan 1985, Halliday 1998). Mening skapes i situasjonskonteksten. Mottakerbevissthet, for eksempel, har med relasjonene norsklæraren 4 I 10 19

mellom deltakerne i skrivesituasjonen å gjøre for eksempel ungdomsskoleeleven og norsklæreren hennes og eventuelt andre som tenkes som lesere. Med Halliday kan vi spørre: Hva er det for en aktivitet som foregår hva handler den om ( field/felt)? Hvem deltar, og hva slags relasjoner er det mellom dem (tenor/relasjon)? Hvilken rolle spiller språket i denne situasjonen (mode/mediering)? (Halliday 1998:76, Maagerø 2005:42ff). Slike spørsmål har vi i SKRIV også stilt til de skrivesituasjonene vi har observert. Skriveformål skrivehjulet Et av de første spørsmålene vi systematisk stilte til materialet vi samlet inn i barnehager og skoler, er dette: Hva er formålet med denne skrivingen? Vi har erfart at det har vært et nyttig spørsmål også i samtale med førskolelærere og lærere. Det ligger ikke noe snevert instrumentelt syn på skriving i spørsmålet. Tvert imot ligger det en erkjennelse av at skriving opp gjennom tidene og i vårt eget samfunn har hatt og kan ha et vidt register av funksjoner i menneskers liv, fra det å skape seg en identitet gjennom å skrive navnet sitt, til det å leve seg inn i andres situasjon gjennom eventyr og fortellinger (Halliday 1994, Evensen 2010). Det er nettopp en slik vid forståelse av skriveformål som ligger bak skrivehjulet (se s. 19), utviklet i forbindelse med forsøkene med nasjonale skrive prøver (Berge 2010, Evensen 2010). Med et sterkt syn på grunnleggende ferdigheter er det åpenbart relevant å sette søkelyset på hva Figur 2: Triaden (etter Ongstad 1997, 2004, med utgangspunkt i Bakhtin 1998) skriving brukes til i barnehage og skole. Det gjelder både formål og eventuelle mottakere for konkrete skriveoppgaver og endelige mål for skriveopplæringen. Skrivehjulet er derfor en modell vi har hatt mye nytte av. Et triadisk syn på tekst og fag At alle ytringer, derunder skriftlige tekster, har en innholdsside og en formside, er ingen revolusjonerende påstand. Helt siden antikken har det også vært opplest og vedtatt at form og innhold henger i hop eller bør henge i hop. Med et kommunikativt eller funksjonelt perspektiv på tekster og ytringer, som det vi finner i den klassiske retorikken eller eksempelvis hos Bühler (1934), trekkes en tredje helt vesentlig dimensjon inn: bruksdimensjonen, teksten som handling. Ut fra det som er sagt ovenfor om skriving som sosial praksis og om skriveformål, er det alt annet enn overraskende at den dimensjonen er viktig i SKRIV-studiene. Vi har her lært mye av Sigmund Ongstad (1997, 2004). Med referanse til Bühler, Bakhtin, Habermas og Halliday peker han på tre aspekter ved alle ytringer og sjangrer: hva de handler om (innhold), hvordan skriveren uttrykker seg (form), og hva de brukes til (handling eller bruk) (Ongstad 2004:94f). Vi har hatt mye nytte av hans triadiske modell (se denne siden) både som hjelp i analyse av skrivesituasjoner og tekster og som tenkemodell i samtaler med lærere og elever. Fra beskrivelse til utvikling: hva SKRIV-studiene kan bidra med I en artikkel i Bedre skole i 2008 presenterte vi det vi hadde kommet fram til så langt i SKRIV-prosjektet, mot slutten av de to første årene. Vi satte fram to spørsmål vi mente det er fruktbart å stille til førskolelærere og lærere i alle fag: 1) Hva bruker vi skriving til? og 2) Hva skjer med elevtekstene? Vi pekte også på tre skrivedidaktiske utfordringer: 1) Fragmentert skriving og sammenhengende skriving. Nokså mye skriving på skolen er det vi kan kalle fragmentert skriving: kortsvar på oppgaver, løsrevne faktasetninger, lister, stikkord, punkter, tankekart. Vi vet alle at slik skriving kan være nyttig: mer usystematisk i idémyldring, mer systematisk og gjennomtenkt i disposisjoner og kategoriseringer og oversikter av ulike slag, som for eksempel naturvitenskapen er helt avhengig av. I SKRIV har vi konstatert at mange elever i grunnskolen i dag har fått opplæring i ulike læringsstrategier : boksskjema, tankekart osv. Men mye tyder på at det kunne gjøres mer med videreutviklingen av slike sjangrer. Også fragmentert skriving må 20 norsklæraren 4 I 10

Sjangerundervisning kan derfor ikke bare dreie seg om form, men like mye om hva en vil uttrykke og i hvilken sammenheng ha en begripelig funksjon, og dersom lister, sammendrag, faktasetninger, tankekart og stikkordoversikter skal kunne brukes og leses av noen, trenger elevene antakelig hjelp med både språk og innhold. Ikke minst trenger elever å lære hvordan en fragmentert tekst kan brukes som utgangspunkt for en lengre, sammenhengende tekst (Solheim 2009). 2) Kopiering og elevens egen tekst. Mye skoleskriving er og har nok alltid vært kopiering: avskrift fra lærers gjennomgåelse på tavla, avskrift fra lære bøker og andre kilder, i dag ofte direkte kopiering fra nettet. En slik praksis er nødvendig i mange sammenhenger: Vi lærer naturfaglig eller religionsfaglig eller norskfaglig uttrykksmåte ved å imitere dem som kan det. Men også her trengs det opplæring og bevissthet om hva, hvordan og hvorfor: om når det er fornuftig å kopiere, og hvorfor, om bruk av kilder og sitat, om å bearbeide og omformulere andres ord, om hvordan vi kan markere språklig hva vi har fra andre, og hva vi sjøl tenker om det. Her henger arbeid med lesing og skriving nært sammen, forholdet til lærebøker ikke minst (se Maagerø og Tønnessen 2006, Skjelbred og Aamotsbakken 2010a og b). 3) Fagspråk og fagsjangrer. Dette er et stort og viktig tema. Vi har selvsagt alltid visst at ulike fag har sine fagspråk, enten det gjelder fagord vi bruker for å forklare kjemiske reaksjoner, begreper som skal gi oss oversikt over samfunnsstruktur og politikk, eller språk som gjør det mulig å diskutere språkbruk og tekster. Dyktige lærere har nok også alltid hjulpet elevene sine til å tilegne seg de ulike fagenes terminologi og tenkemåte. Likevel er det først med LK06 at det har blitt en mer samlet oppmerksomhet rundt de utfordringene som ligger her. I flere bøker de siste årene (f.eks. Maagerø og Tønnessen 2006, Lorentzen og Smidt 2008, Maagerø og Skjelbred 2010) er temaet tatt opp, og mange av studiene fra SKRIV går også inn på spørsmålene om fagenes egenart og tekstnormer. Med disse spørsmålene og utfordringene er vi over i SKRIV-prosjektets fase 2: det vanskelige skrittet fra analyser og beskrivelser av skrivekulturer, konkrete skrivesituasjoner og enkeltelevers skriving til å skulle trekke ut noe lærere kan ha nytte av. Går det i det hele tatt an å si noe som har gyldighet for skriving i alle fag og på alle trinn og steder og for alle slags formål? Med det sosiokulturelle synet på skriving og læring som vi bygger på, kan det være heller tvilsomt. Ut fra et slikt syn er det ikke enkeltfaktorene, ikke oppgaveformuleringer eller arbeidsmåter eller lærer eller elever hver for seg, men samspillet mellom dem som avgjør om noe lykkes eller ikke. Det handler altså ikke om metoder eller undervisningsstrategier først og fremst, men om de sammenhengene de settes inn i, og de aktørene som deltar i spillet. Likevel er det rimelig å vente at et forskningsprosjekt som har studert skriving i flere år, kan gi lærere noen redskaper til didaktisk tenking og utvikling. De modellene jeg har presentert her for eksempel skrivehjulet og triaden innhold form bruk er eksempler på slike tenkeredskap. Vi har også dristet oss til å formulere ti teser om hva vi tror det er særlig viktig å tenke på. Vi har diskutert dem med lærere, og vi presenterer dem i en bok som snart kommer (Smidt under utg.). Det er meningen at studiene i den boka skal bygge opp under tesenes troverdighet. Bevises kan de selvsagt ikke, og det blir opp til kloke lærere å diskutere hvordan de best kan omsettes i praksis. Det viktigste Det er fristende å lete etter et hovedfunn i alle SKRIV-studiene. Det vi kan konstatere, er at det triadiske perspektivet på skriving løper som en rød tråd gjennom de fleste av dem: Det er viktig HVA barn og unge skriver (ikke bare at de skriver eller hvordan). Det er viktig HVORDAN barn og unge skriver (ikke bare at de skriver eller hva). Og det er ikke minst viktig HVORFOR det skal skrives (brukssida i triaden innhold form bruk). Ganske særskilt og gjennomgående peker SKRIV-studiene på behovet for å legge større vekt på dette siste: skrivingens formål og bruk. Skriveformål kan være av mange slag, fra kunnskapslagring til filosofering over livet, men vi har i prosjektet sett betydningen av at lærere og elever vet hva skrivingen skal brukes til, og at tekstene som produseres, blir fulgt opp og brukt til noe. Det er også viktig at elevene får nødvendig hjelp og oppfølging i skriveprosessen. norsklæraren 4 I 10 21

Sagt med andre ord: For å bli motivert til å skrive og skrive godt er det viktig å ha noe å skrive om som er gyldig i den aktuelle sammenhengen, å ha gyldig og brukbart språk og tekstmønster for denne situasjonen, og å forstå og identifisere seg med skrivesituasjon og skriveformål. Ikke minst fruktbart tror vi det er å ha et slikt triadisk perspektiv på sjanger. Faren finnes for at sjanger blir koplet ensidig til form, til maler og mønstre, men sjangrer handler like mye om innhold og bruk (Bakhtin 1998, Ongstad 1997). Det er sammenhengen og formålet som skaper sjangeren. Sjangerundervisning kan derfor ikke bare dreie seg om form, men like mye om hva en vil uttrykke og i hvilken sammenheng. På dette punktet kan retorikken, rett forstått, gi viktig korrektiv til en for rigid og formalistisk sjangerpedagogikk (Bakken 2009). 2 Grunnleggende ferdigheter, danning og literacy Hva sier nå alt dette om skriving som grunnleggende ferdighet? I kjølvannet av den første PISA-undersøkelsen i 1997 satte OECD i gang et annet program, Definition and Selection of Competencies (DeSeCo), som hadde som oppgave å komme fram til noen nøkkelkompetanser (key competencies) som barn og unge trenger for å kunne delta i det kunnskapssamfunnet som det sies at vi lever i i dag. De kom fram til følgende: Using Tools Interactively: ability to Use language, symbols and texts interactively Use knowledge and information interactively Use technology interactively Interacting in Heterogeneous Groups: ability to Relate well to others Co-operate, work in teams Manage and resolve conflicts Acting Autonomously: ability to Act within the big picture Form and conduct life plans and personal projects Defend and assert rights, interests, limits and needs (DeSeCo 2005:10, 12, 14) Som vi ser, går disse nøkkelkompetansene langt ut over grunnleggende ferdigheter av det slaget som kan måles for eksempel i PISA-testene. For DeSeCo er poenget med nøkkelkompetanser at unge mennesker skal kunne møte og mestre de utfordringene de møter i samfunnet de lever i: De skal kunne delta i demokratiet, tenke og handle selvstendig og samtidig i samhandling med andre, og de må kunne bruke tilgjengelige multimodale ressurser, tekster og teknologier av alle slag. I disse målsettingene kjenner vi igjen klassiske tanker om målet for menneskelig utvikling og danning: idealet om selvstendig tenkende mennesker i en kritisk offentlighet der meninger brytes (Habermas 1971, Jordheim 2008). Dette idealet kan følges helt fram til målsettingene i læreplanverkets generelle del, der det snakkes om det skapende mennesket, det samarbeidende mennesket, det integrerte mennesket. Diskusjonen om hva danning er, har da også fått ny aktualitet i Norden de siste årene (jf. Penne 2001, Aase 2005a og b, Skaftun 2009 mfl.). Det er interessant å merke seg at det i den engelskspråklige verden samtidig har foregått en liknende diskusjon om begrepet literacy. I oppsummeringen av DeSeCo snakker man om et innovativt literacy-begrep i PISA-programmet: [PISA s] innovative literacy concept concerned with the capacity of students to analyse, reason and communicate effectively as they pose, solve and interpret problems in a variety of subject matter areas; (DeSeCo 2005:3). Det dreier seg altså også her om en literacy som rommer mer enn å lese og skrive i snever forstand. Den svenske lese- og skriveforskeren Caroline Liberg snakker om betydningen av å kunne bevege seg i tekster og å sette tekster i bevegelse (Liberg 2004, 2006). Det er ingen dårlig beskrivelse av literacy og danning 3. DeSeCos nøkkelkompetanser legger vekt på betydningen av å kunne reflektere og kritisk diskutere egne og andres ytringer. Det forutsetter en literacy-praksis som gjør det å snakke om og med tekster interessant og meningsfylt. Barn og unge må få språk og trening til å kunne vurdere egne og andres tekster. Igjen dreier det seg om alle sider i triaden innhold form bruk: Innholds 22 norsklæraren 4 I 10

Norsklæreren har en nøkkelrolle når det gjelder å utvikle tekstbevissthet og literacy sida: Gode tekster handler om noe det er verdt å snakke om. Formsida: En del av lærerne vi fulgte i SKRIV, pekte på gode formuleringer og hjalp barna til å utvikle et metaspråk, så de sjøl kunne snakke om tekst. Brukssida: Vi har møtt lærere som vet hvor viktig det er at tekster blir brukt til noe: lest opp, diskutert, publisert. Men nokså sjelden har vi sett at lærere eksplisitt har tatt opp til diskusjon på hvilken måte en tekst fungerer for sitt formål. Vi ser altså for oss barnehager og skoler der barn og unge blir vant til å bevege seg i tekster og inn i og ut av tekster. Slik bevegelighet i tekst kan umulig utvikles uten at barn og unge blir del av en kultur der tekster, egne og andres, faktisk settes i bevegelse, for eksempel ved at de diskuteres i klassen eller brukes i undervisningen eller publiseres på en eller annen måte. Norsklærerens rolle i framtidas skole Lærere i alle fag arbeider i og med språk og trenger følgelig bevissthet og kunnskap om språk og tekst det var utgangspunktet for forskningsprosjektet SKRIV. Og ulike fag har sine diskurser, sitt fagspråk, sine tenkemåter og sjangrer. I SKRIV har vi sett at skrivekompetanse fra ett fag, for eksempel norskfaget, ikke uten videre kan overføres til et annet fag. Alle faglærere må derfor få være eksperter innenfor sitt eget fags språk- og teksttradisjoner, norsklæreren kan ikke være den som skal ta ansvaret for å utvikle og vurdere tekster i fag der hun/han mangler nødvendig fagkunnskap og innenfra-forståelse. Slik jeg ser det, har norskfaget og norsklæreren likevel en nøkkelrolle når det gjelder å utvikle tekstbevissthet og literacy. Og det på to måter. For det første trengs det en samtale om skriving mellom lærere i ulike fag, både for å få opp bevisstheten om forskjeller i tekstnormer og vurderingskriterier og for å finne fram til det det kan være enighet om på tvers av fag (Øgreid og Hertzberg 2009). Som spesialist på tekst og språk har norsklæreren en viktig rolle som den som kan sette i gang slike samtaler, skape forståelse for språkets muligheter, og gi trening i å diskutere tekster. Slike prosjekt vet vi allerede finnes på noen skoler, men de krever konkret støtte fra skoleledere og myndigheter i form av tidsressurser. For det andre: Ingen kan være ekspert på alle de tekstformene som finnes i vår tid og våre samfunn. Desto viktigere er det å ha et metaperspektiv på tekster og ytringer av alle slag. Norskfaget er et slikt metafag. Formålsteksten for norskfaget i Kunnskapsløftet peker på det brede spekteret av tekster av alle slag som barn og unge vokser opp i, og understreker at faget har et spesielt ansvar for å hjelpe elevene til å orientere seg i mangfoldet av tekster og gi rom for opplevelse, læring, refleksjon og vurdering. Ellen Krogh (2003) beskriver et danskfag som bygger på resepsjon av, produksjon av og refleksjon over tekster. Slik jeg ser det, er det bærende elementet i den faglige tekstkulturen Krogh argumenterer for, det norskplanen i LK06 kaller en arena og en demokratisk offentlighet for tanker og tekster. Utfordringen for norskfaget i en verden i endring er å skape og utvikle en stor samtale om innhold, form og bruk i de mangfoldige tekstene i ulike medier og modaliteter som elevene møter i verden rundt seg, og å hjelpe elevene til sjøl å bli kritiske tekstprodusenter i denne prosessen. Da trenger de å se seg sjøl som deltakere, på en offentlig arena på skolen, men også i de større arenaene i samfunnet de lever i. Det er dette jeg i tråd med Krogh har kalt en produktiv tekstdidaktikk (Smidt 2004). Et viktig punkt i en slik didaktikk er den omvurderingen og oppvurderingen av klasserommet som ligger i å betrakte lærere og elever som aktører på en arena og i en offentlighet med egne sjangrer og ytringer som samtidig står i dialog med sjangrer og ytringer utenfor skolen. norsklæraren 4 I 10 23

I denne sammenhengen er det ingen motsetning mellom å se skriving som et medium for refleksjon og danning på den ene sida og skriving som et redskap for kommunikasjon og organisering av kunnskap på den andre. Skrivehjulet minner oss om at det å organisere og strukturere kunnskap er en viktig, ja, helt nødvendig bruk av skriving i våre samfunn. Men som kjent trenger barn og unge å lære hvordan dette kan gjøres på en hensiktsmessig måte og med en kritisk sans for hvilken kunnskap det er viktig å ta vare på, og hvorfor. Her står norsklærerne og de andre faglærerne sammen: I alle fag er det viktig å utvikle elevers evne til å bruke kunnskap selvstendig og kritisk. Vi snakker altså om en kritisk literacy i alle fag. Og kritisk literacy, som danning, kan ikke utvikles isolert; den må utvikles i kommunikasjon med andre. Litteratur Bakhtin, M.M. 1998. Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne Forlag. Bakken, J. 2009. Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Berge, K.L. 2005. Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve ideologi og strategier. I: Aasen, A.J. og S. Nome (red.). (2005). Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget, s. 161 188. Berge, K.L. 2010. Skriving som grunnleggende ferdighet i norsk skole: faglig grunnlag, faglige strategier og praktiske erfaringer. I: Faber, B., S. Fanø, P. Nielsen, S.H. Strøm og K. Nordentoft (red.). Fællesskrift 2010: Skriften på væggen. København: Dansklærerforeningen, s. 30 47. Bühler, K. 1934. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart: Gustav Fischer Verlag. DeSeCo 2005. www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/ index/02.parsys.43469.downloadlist.2296. DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.en.pdf, lastet ned 20. februar 2009. Evensen, L.S. 2010. En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I: Smidt, J., I. Folkvord, A.J. Aasen (red.). Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag, s. 13 31. Habermas, J. 1971 [1962]. Borgerlig offentlighet. Oslo: Gyldendal Studiefakkel. Halliday, M.A.K. 1994. An introduction to functional grammar. 2. utg. London: Edward Arnold. Halliday, M.A.K. 1998. Situasjonskonteksten. I: Berge, K.L., P. Coppock, E. Maagerø. Å skape mening med språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan og J.R. Martin, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, s. 67 79. Halliday, M.A.K. og R. Hasan 1985. Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. London: Cambridge University Press. Hertzberg, F. 2001. Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavica 18 2001, s. 92 105. Jordheim, H. 2008. Kunnskap som kan forandre. Morgenbladet 11.07.08: www.morgenbladet.no/apps/ pbcs.dll/article?aid=/20080711/ OKULTUR/331208160 Kleiveland, A.E. 2010. Slår alarm intervju med Egil Børre Johnsen. Norsklæreren 3/2010, s. 10 12. Krogh, E. 2003. Et fag i moderniteten. Danskfagets didaktiske diskurser. Ph.d.-diss. Odense: Det humanistiske fakultet, Syddansk Universitet. Krogh, E. 2007. En ekstra chance. Portfolioevaluering i dansk. Gymnasiepædagogik nr. 60. Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Liberg, C. 2004. Rörelse i texter, texter i rörelse. I: Bäcklund, I., U. Börestam, U.M. Marttala og H. Näslund (red.). Text i arbete/text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005. Uppsala, s. 106 114. Liberg, C. 2006. Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Bjar, L. (red.). Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur, s. 133 168. Lorentzen, R.T. og J. Smidt (red.). 2008. Å skrive i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. 2005. Språket som mening. Innføring i funksjonell lingvistikk for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. og D. Skjelbred 2010. De mangfoldige realfagstekstene: om lesing og skriving i matematikk og naturfag. Bergen: Fagbokforlaget Maagerø, E. og E.S. Tønnessen (red.). 2006. Å lese i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget. Ongstad, S. 1997. Sjanger, posisjonering og oppgaveideologier. Trondheim: Avhandling for dr. art., NTNU. Ongstad, S. 2004. Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs. Bergen: Fagbokforlaget. Penne, S. 2001. Norsk som identitetsfag norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforlaget. Skaftun, A. 2009. Litteraturens nytteverdi. Bergen: Fagbokforlaget. Skjelbred, D. og B. Aamotsbakken (red.). 2010a. Faglig lesing i skole og barnehage. Oslo: Novus. Skjelbred, D. og B. Aamotsbakken (red.). 2010b. Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus. Skrivehjulet kan finnes på skrivehjulet.lesesenteret.no Smidt, J. 2004. Sjangrer og stemmer i norskrommet kulturskaping i norskfaget fra småskole til lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget. Smidt, J. (red.). (under utgivelse). Skriving i alle fag innsyn og utspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Solheim, R. 2009. Frå tankekart til tekst. Om bruk av og frigjering frå mønster og modellar i skriveopplæringa. I: Vatn, G.Å., I. Folkvord og J. Smidt (red.). Skriving i kunnskapssamfunnet. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag, s. 61 74. Øgreid, A. K. og F. Hertzberg 2009. Argumentation in and across disciplines: Two Norwegian Cases. Argumentation DOI 10.1007/s10503-009-9162-y (published online 14 August 2009: Springer Science+Business Media B.V) Aase, L. 2005a. Skolefagenes ulike formål danning og nytte. I: Børhaug, K., A.-B. Fenner og L. Aase (red.). Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv. Bergen: Fagbokforlaget, s. 15 28. Aase, L. 2005b. Norskfaget skolens fremste danningsfag. I: Børhaug, K., A.-B. Fenner og L. Aase (red.). Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv. Bergen: Fagbokforlaget, s. 69 83. Noter 1 Denne artikkelen bygger på innledningskapitlet i Smidt (red.), Skriving i alle fag innsyn og utspill, som utgis på Tapir Akademisk Forlag høsten 2010. 2 Om sjangersyn og sjangerundervisning se Hertzberg 2001. 3 Se videre i Berge 2010 om grunnleggende ferdigheter, literacy og danning. JON SMIDT er professor i norskdidaktikk ved Avdeling for lærer- og tolkeutdanning på Høgskolen i Sør-Trøndelag i Trondheim. Han har lang undervisningspraksis fra videregående skole, universitet og høgskole og har forsket på litteraturresepsjon og litteraturarbeid og på skriving og skriveopplæring. Prosjektleder for et NFR-støttet skriveforskningsprosjekt, Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring (SKRIV), 2006 10. 24 norsklæraren 4 I 10