Lærerens mestringsforventninger. Marie Snekkestad Malmo. Kand.nr Veileder: Torhild Skotheim, Pedagogikk og elevkunnskap

Lærerens mestringsforventninger av Marie Snekkestad Malmo Kand.nr. 129 Veileder: Torhild Skotheim, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24. april, 2014 Antall ord: 6562

SAMMENDRAG Som lærer spiller man en viktig rolle i mange elevers hverdag, oppvekst og liv. Lærerens forventning om å mestre arbeidet som lærer, er således viktig både for læreren, og for elevenes opplevelse av skolehverdagen. Elevenes læring synes å være et mye omdiskutert emne; i politikk, media, på skolen og rundt middagsbordet. Oppgaven tar sikte på å finne ut hvordan lærernes mestringsforventninger kan påvirke deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte. Det er gjort bruk av teori og forskning som tar for seg lærerens mestringsforventninger, samt hvilke tilnærminger til undervisningen som har stor effekt på elevenes læringsutbytte. Videre er det gjort kvalitative intervjuer av to lærere for å forsøke å kartlegge deres mestringsforventninger, samt deres undervisningspraksis. Intervjuene avdekket at lærerne har ulike mestringsforventninger til arbeidet, og at deres undervisningspraksis skiller seg fra hverandre. Den ene læreren kan synes å ha høy forventning om mestring, og integrerer de tilnærmingene til undervisningen som ulik forskning sier har stor effekt på elevenes læringsutbytte; tilpasset opplæring, mestringserfaringer og vurdering for læring. Den andre læreren kan synes å ha en noe varierende forventning om mestring, og svarer at disse tilnærmingene ikke er integrert i undervisningen. Med tanke på teorien, forskningen og intervjumaterialet, ble konklusjonen at lærerens mestringsforventninger kan synes å påvirke undervisningen, og elevenes læringsutbytte på flere måter. Den delen av lærerens mestringsforventning som favner tro på egen evne til å hjelpe alle elevene med å lære, samt å motivere alle elevene kan være av stor betydning for elevenes læringsutbytte. Samtidig bygger oppgaven på et lite informantgrunnlag, og det er behov for mer dyptgående forskning på området for å kunne fastslå hvordan lærerens mestringsforventninger kan påvirke deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte.

INNHOLDSFORTEGNELSE 1. INNLEDNING... 1 2. BEGREPSAVKLARING OG AVGRENSNINGER... 2 3. TEORI OM LÆRERENS MESTRINGSFORVENTNING... 3 3.1. Høy og lav forventning om mestring... 3 4. FORSKNING... 5 4.1. Lærerens mestringsforventninger... 5 4.2. Kollektive mestringsforventninger... 5 4.3. Elevens læringsutbytte... 6 4.4. Tilpasset opplæring og autentiske mestringserfaringer... 7 4.5. Vurdering for læring... 7 5. METODE... 9 5.1. En kvalitativ tilnærming... 9 6. DATA... 11 6.1. Informantene... 11 6.2. Informantenes svar vedrørende deres mestringsforventninger... 11 6.3. Informantenes svar vedrørende undervisningspraksis... 12 7. DRØFTING... 14 7.1. To læreres mestringsforventninger og deres undervisningspraksis... 14 8. OPPSUMMERING OG KONKLUSJON... 20

1. INNLEDNING Læreren har avgjørende betydning for elevenes læring i skolen. Både forventningene til dagens lærere, og elevens faglige læring og utvikling, vektlegges mer enn tidligere. Læreplanverket for Kunnskapsløftet og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet legger stor vekt på å vurdere elevenes faglige læringsutbytte, og det er lærerens oppgave å ivareta målet om mer læring i alle fag, og sørge for at arbeidet med fagene skal gi elevene et best mulig læringsutbytte (Meld. St. 11, (2008-2009), 2009). Som lærerstudent, og etter tre år med praksis, er det en refleksjon at det er viktig å mestre praksisperiodene i lærerutdanningen for å være motivert til å fortsette studiet. Det samme gjelder sikkert for lærere ute i skolen; for at de skal være gode lærere, må de trives og være motiverte for arbeidet. Det er lærerens oppgave å sørge for at elevene får et best mulig læringsutbytte, men hva skjer om læreren ikke opplever å mestre arbeidet? Vil dette vise seg i undervisningen, og vil det få konsekvenser for elevenes læringsutbytte? Hensikten med oppgaven er å forsøke å finne ut hvordan lærerens mestringsforventninger kan farge deres undervisningspraksis. Det at forventningene til dagens lærere vektlegges mer enn tidligere, og at fokuset på elevenes læringsutbytte har økt, gjør at det vil være interessant å se på hvordan lærerens mestringsforventninger kan påvirke deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte. Min problemstilling lyder slik: «Hvordan kan lærernes mestringsforventninger påvirke deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte?» 1

2. BEGREPSAVKLARING OG AVGRENSNINGER Begrepene mestringsforventninger og læringsutbytte er viktige å definere fordi de er sentrale i oppgaven. Bandura (1997) definerer forventning om mestring eller mestringsforventning som en persons bedømmelse av hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge å utføre handlinger som skal til for å mestre bestemte oppgaver (Skaalvik & Skaalvik, 2007). En viktig kilde til forventning om mestring er autentiske mestringserfaringer; ekte mestringsopplevelser som er direkte knyttet til det faget eller den aktiviteten som en ønsker å styrke, for eksempel matematikk (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). Begrepet læringsutbytte sikter til kvaliteten på resultatet av skolens læringsarbeid (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). Elevenes læringsutbytte skal kunne vurderes på forskjellige måter gjennom ulike former for standardiserte prøver. Prøvene har et dobbelt funksjon; å vise hvor langt elevene har nådd på området, sett i et landsperspektiv, og å være en hjelp for læreren i arbeidet med å tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger (Imsen, 2009). Forskning viser at blant annet bruk av vurdering for læring har stor effekt på elevenes læringsutbytte. Vurdering for læring eller underveisvurdering er når vurdering av prestasjoner, arbeid eller oppgaver brukes som grunnlag for videre læring og for å utvikle kompetanse. Vurderingsinformasjonen brukes til å justere egen læring og undervisningsopplegg underveis (Utdanningsdirektoratet, udatert). For å besvare denne problemstillingen har jeg lagt vekt på å bruke teori og forskning, samt egne intervjuer der fokus er lærernes mestringsforventningers betydning for undervisningspraksis. Sammenhengen mellom lærerens mestringsforventning og elevenes læringsutbytte er dokumentert i forskningen, blant annet i Skaalvik & Skaalvik (2007). Således besvares betydningen for elevenes læringsutbytte gjennom teori og forskning, mens egne intervjuer utdyper betydningen for lærerens undervisningspraksis. Intervjuguiden består av flere spørsmål eller emner enn de som trekkes frem, og drøftes i oppgaven. Med tanke på oppgavens rammer, er det gjort et utvalg av de sentrale spørsmål og svar som har størst relevans i forhold til problemstillingen. 2

3. TEORI OM LÆRERENS MESTRINGSFORVENTNING Albert Bandura regnes som den sosial-kognitive teoriens far. Sosialkognitiv læringsteori forsøker å forene innsikter fra kognitiv teori om individuell læring og tenking med et perspektiv som også tar vare på tanken om at mennesket er i samspill med sine sosiale og kulturelle omgivelser (Skagen, 2012). Teorien beskriver at læring skjer i et gjensidig samspill mellom atferd, personfaktorer og miljø. I det gjensidige samspillet er personfaktoren «forventning om mestring» helt sentral, og viser til at sammenlignet med mennesker som tviler på sine muligheter til å lære, vil de som har høy forventning om mestring arbeide hardere, være mer utholdende og prestere bedre (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). Bandura skriver at de første skoleår er særdeles viktige fordi de former elevenes oppfatning av egen kapasitet til å mestre. Deres forventning om mestring er i stor grad en sosial konstruksjon, blant annet basert på ros av deres prestasjoner, lærerens skolefaglige forventninger til dem og lærerens bedømmelse av dem (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). Bandura sier at forventning om mestring har betydning for atferd, tankemønster og motivasjon. Forventning om mestring har vist seg å være bestemmende både for valg av aktiviteter og for innsats og utholdenhet når oppgavene blir vanskelige. Forventning om mestring avgjør dermed hvilke oppgaver læreren våger å prøve seg på, hvor stor innsats han yter, og hva han gjør i møte med motstand. Den avgjør også hvor godt læreren lykkes og hvilke tanker og følelser han utvikler om skolen og arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2007). 3.1. Høy og lav forventning om mestring Lærerens mestringsforventninger viser til den tro læreren har på at han kan nå frem til selv svake elever for å hjelpe dem å lære. Dette kjennetegn ved lærere samsvarer med høye prestasjoner hos elevene. Lærere med høy forventning om mestring arbeider hardere, og er mer utholdende, selv når elevene er vanskelige å undervise. Dette er fordi lærerne har stor tro på seg selv og sine elever. Dermed får elevene høyere motivasjon for å lære. Videre sier forskning at lærere med høy mestringsforventning har et positivt klassemiljø og at de har en egen evne til å legge til rette for at elevene får erfaringer med å mestre (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). 3

Stilt ovenfor situasjoner, aktiviteter eller utfordringer han ikke kan mestre, vil læreren med lav forventning om mestring redusere innsatsen eller gi opp. I møtet med problemer, har læreren med lav mestringsforventning en tendens til å tolke situasjonen som truende. Dette kan virke hemmende på læringssituasjonen og for eksempel føre til ugunstige strategier i møte med urolige elever (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Lærere med lav forventning om mestring har en tendens til å unngå planlegging som de mener overskrider deres arbeidskapasitet. Læreren kan ha lav forventning om mestring knyttet til undervisning om han tror at læring hos elevene i hovedsak er avhengig av forhold i hjemmet eller andre faktorer som læreren ikke har kontroll over. Disse lærerne har en tendens til å tro at det er lite de kan gjøre hvis elevene er umotiverte, og at de som lærere bare i svært liten grad kan påvirke elevenes intellektuelle utvikling (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). Teoridelen beskriver at læring skjer i et gjensidig samspill, der personfaktoren forventning om mestring er sentral. De første skoleår er viktige, fordi de former elevenes oppfatning av egen kapasitet til å mestre. Forventning om mestring har betydning for atferd, tankemønster og motivasjon, og er bestemmende for valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet. Lærernes mestringsforventninger vil altså vise seg i deres atferd, motivasjon og tankemønster, samt være bestemmende for lærerens innsats, utholdenhet og valg av aktiviteter. 4

4. FORSKNING 4.1. Lærerens mestringsforventninger Klasseromsforskningen gir noen resultater som peker på hvilke lærerkompetanser som er viktige for gode elevprestasjoner, og trekker frem at det er lærerens kunnskap, vilje og evne til gjennomføring som er kjernen i den gode pedagogikken (Skagen, 2012). Lærerens kunnskap, vilje og evne ligger til grunn for lærerens forventning om mestring. Dermed kan en si at lærerens egenskaper inngår i lærerens forventning om mestring. Skaalvik og Skaalvik (2007) skriver at lærerens mestringsforventninger har stor betydning for elevenes læringsutbytte og for undervisningen. Mestringsforventninger er situasjonsspesifikke og begrepet er multidimensjonalt. Det betyr at en persons mestringsforventninger vil variere fra område til område, og fra situasjon til situasjon. En og samme lærer kan ha høy forventning om å mestre å skape gode relasjoner til elevene, men lav forventning om å mestre undervisningen i engelsk. I tillegg kan lærerens mestringsforventninger til hva hun kan lære bort til elevene variere fra klasse til klasse, og fra elev til elev (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Lærerjobben er sammensatt, og det er ikke gitt at læreren vil føle samme forventning om mestring knyttet til ulike arbeidsoppgaver. Skaalvik og Skaalvik (2007) skriver at autentiske mestringserfaringer er den viktigste kilden til forventning om mestring. Dermed kan man si at lærerens opplevelse av å mestre den daglige undervisningen er den viktigste kilden til lærerens mestringsforventninger. Om man som lærer ikke opplever å mestre den daglige undervisningen i en klasse eller gruppe, er det derfor viktig at man får hjelp og støtte til å mestre eller endre situasjonen. 4.2. Kollektive mestringsforventninger 5

Kollektive mestringsforventninger har betydning for egne mestringsforventninger. Kollektive mestringsforventninger kan fungere som normative mål som kollegiet strekker seg mot, og kan påvirke elevenes engasjement så vel som elevenes prestasjoner i skolen. Den enkelte lærer vil erfare at det lar seg gjøre å nå høye mål, og dette kan styrke den enkeltes mestringsforventning. Samtidig kan kollegiets mestringsforventninger ses på som modellæring, som betyr at man lærer av å se på andre. Om man opplever at andre lykkes, vil dette øke den enkelte lærers forventning om at han kan mestre det samme. Denne effekten vil trolig være særlig sterk på skoler hvor lærerne arbeider i lærerteam (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Det er en erfaring gjennom praksis at en del lærere foretrekker å arbeide alene med planlegging av undervisning. Hoel, Engvik & Hanssen (2010) skriver at om kunnskaps og erfaringsutveksling skal kunne bidra til felles profesjonslæring, forutsetter det at en kan få løst opp i de mekanismene som opprettholder en individualistisk profesjonskultur. Kunnskaps og erfaringsdeling, i tillegg til kollektive mestringsforventninger, er viktig for å styrke den enkelte lærerens forventning om mestring. Dermed er det viktig at lærere samarbeider i team, fordi en styrking av både lærerens egne og de kollektive mestringsforventningene kan påvirke elevenes engasjement og prestasjoner i skolen. 4.3. Elevens læringsutbytte Som Imsen (2011) skriver, begynner det å bli en akseptert sannhet at læreren er den viktigste faktoren for kvaliteten i skolen. Resultatene av Hatties forskning viser at læreren har den mest kraftfulle innflytelsen på elevenes læring (Nordahl, 2010). Dette støttes også av Stortingsmelding 31, «Kvalitet i skolen», som sier at lærernes kompetanse og samspill med elevene er den viktigste faktoren i skolen som har betydning for elevenes læring (Meld. St. 31, (2007-2008), 2008). På grunnlag av dette kan man si at læreren er av stor betydning for elevenes læring. Hvorvidt læreren opplever å mestre skolehverdagen, og er motivert, er dermed avgjørende for elevenes læringsutbytte. (Skaalvik & Skaalvik, 2007) skriver at lærerens mestringsforventninger til yrket har betydning for blant annet lærerens undervisningsstrategier. I det følgende tar oppgaven opp noen undervisningsstrategier som ifølge forskning fremmer elevenes læringsutbytte. 6

4.4. Tilpasset opplæring og autentiske mestringserfaringer Kravet om at opplæringen skal være tilpasset elevenes evner og forutsetninger er nedfelt i opplæringslova 1-2, og Kunnskapsløftet sier at alle elever i arbeidet med fagene skal møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egenhånd eller sammen med andre (Utdanningsdirektoratet, 2006). I innledningen til Kunnskapsløftet står det at større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev (Utdanningsdirektoratet, 2006). Elevens forventning om mestring er avgjørende for læringsutbytte og læringsresultat, og vil øke om de får autentiske erfaringer med å mestre ulike oppgaver og problemer. Forventninger om mestring er avhengig av at arbeidsplanene, arbeidsoppgavene, tempoet og arbeidsmåtene er realistiske i forhold til elevens læreforutsetninger og evner. Lærelysten er avhengig av forventning om mestring, og slik blir tilpasset opplæring nødvendig for å opprettholde lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet (Dale & Wærness, 2006). Elevenes mestringserfaringer er dermed uløselig knyttet til kravet om tilpasset opplæring. For at elevene skal få erfaringer med å mestre, og med det et godt læringsutbytte, må de oppleve at undervisningen, og alt den innebærer, er realistisk i forhold til deres læreforutsetninger og evner. 4.5. Vurdering for læring I 2009 kom professor John Hattie ut med boka «Synlig læring». Undervisningsmagasinet «Times Educational Supplement» omtalte boka som «undervisningens hellige gral». Boka baserer seg på 800 internasjonale metaanalyser, som igjen er bygd på 52 000 kvantitative forskningsstudier med til sammen 83 millioner elever som informantgrunnlag. Hattie analyserer og drøfter 138 ulike tilnærmingers betydning for elevenes læringsutbytte. Én av tilnærmingene med størst effekt på elevenes læring, er lærerens kompetanse i formativ vurdering, også kalt «vurdering for læring» (Nordahl, 2010). Vurdering for læring handler om at elevene forstår hva de skal lære, og hva som forventes av dem. De må få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet, og råd om hvordan de skal forbedre seg. Elevene er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling (Utdanningsdirektoratet, udatert). 7

Dermed er tydelige mål og kriterier, faglige relevante tilbakemeldinger, råd og om forbedring og involvering i vurderingsarbeidet viktig for å fremme læring. Disse prinsippene er nedfelt i forskrift til opplæringsloven som rettigheter for elever og lærlinger (Utdanningsdirektoratet, udatert). Hattie nevner videre en annen tilnærming med stor effekt på elevenes læringsutbytte; lærerens klare standarder for god undervisning (Nordahl, 2010). Imsen (2011) skriver at det er en metodisk betenkelighet at ikke alle studiene som ligger til grunn for Hatties bok er av like god kvalitet, og at de bygger på høyst varierende antall forsøkspersoner og ulike utvalgsmetoder. Hattie bruker de store talls overbevisningstyngde og hevder at metodiske svakheter ikke betyr noe når en kommer opp i et så stort antall undersøkelser. Dette stiller Imsen (2011) seg tvilende til, og skriver at om ikke grunnlaget er godt nok, kan heller ikke resultatene bli bra. Man må altså lese forskningen med et kritisk blikk, og ikke behandle resultatene av Hatties undersøkelser som en «hellig gral» eller en fasit på hvordan man skal undervise eller hvordan elevene lærer best. Likevel ser en at det Hatties forskningsresultater sier har stor effekt på elevenes læringsutbytte; vurdering for læring, vektlegges i dagens skole. Den nasjonale satsningen «Vurdering for læring» har pågått i Norge siden 2010. Den vektlegger underveisvurdering for elevenes læringsutbytte fordi norske og internasjonale studier viser at vurdering for læring er en av de mest effektive måtene å styrke elevenes utbytte av opplæringen, og deres muligheter til å lære (Utdanningsdirektoratet, udatert). 8

5. METODE 5.1. En kvalitativ tilnærming Det er valgt å bruke en tilnærming til kvalitativ metode; det kvalitative intervjuet, for å forsøke å svare på problemstillingen. Kvalitativ forskning innebærer at man studerer menneskelig aktivitet i sitt naturlige element gjennom observasjon, intervju og feltsamtaler o.l. i sin situerte praksis (Krumsvik, 2014). Krumsvik (2014) skriver at det kvalitative intervjuet også kan kalles et forskningsintervju, og er den mest brukte metoden innenfor kvalitativ forskning. Det skiller seg ut ved at det er underlagt forskningsmessige konvensjoner, og det er dermed strengere krav til flere sider ved denne type intervju fordi det handler om forskning. Det kvalitative intervjuet setter opplevelsene til individene i sentrum (Krumsvik, 2014). Dalen (2004) skriver at det kvalitative intervjuet er spesielt godt egnet for å få innsikt i informantens egne erfaringer, tanker og følelser. Det kvalitative intervjuet ble valgt nettopp fordi det ville gi informantene muligheten til å utdype sine erfaringer, tanker og følelser rundt egen mestringsforventning og undervisningspraksis. Intervjuet er semistrukturert da det på forhånd ble laget en intervjuguide (vedlegg 2), med spørsmål som intervjuet skulle dreie seg om (Dalen, 2004). Før intervjuguiden ble utarbeidet, var det viktig å sette seg inn i aktuell teori og forskning om lærerens forventning om mestring, og hva som påvirker elevens læringsutbytte. Det ble tatt kontakt med to lærere som arbeider ved to tidligere praksisskoler via mail, og lærerne ble spurt om de hadde anledning til å la seg intervjue til bacheloroppgaven. Begge lærerne responderte positivt. Avtaler om tid for intervjuene ble gjort, og intervjuene foregikk på lærernes arbeidsplass. På grunn av at et kvalitativt intervju kan inneholde sensitiv informasjon, var det viktig å ta hensyn til de forskningsetiske aspektene ved metoden. Dalen (2004) viser til Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap, jus og humanioras (NESH) retningslinjer. Der er krav om samtykke, krav om å informere og krav om konfidensialitet nedfelt. Disse kravene ble tatt hensyn til i arbeidet med intervjuene. Før intervjuene ble lærerne informert om at deltakelsen var frivillig, og at de når som helst kunne trekke seg. Videre fikk lærerne kjennskap til oppgavens tema og problemstilling, og ble forsikret om at den informasjonen de oppga, ville bli behandlet konfidensielt. Lærerne fikk også informasjon om at deres identitet ville bli anonymisert før de skrev under en samtykkeerklæring (vedlegg 1). 9

I kvalitativ forskning bruker man sjelden statistisk generalisering fordi dette først og fremst er vanlig i kvantitativ metode (Krumsvik, 2014). Det er altså problematisk å snakke om generalisering i forbindelse med kvalitativ forskning. Resultatene av intervjuene kan ikke overføres eller generaliseres til andre lærere, men er typiske kun for de aktuelle informantene. I og med at oppgaven baserer seg på en kvalitativ tilnærming og kvalitativt intervju som metode, er det viktig å reflektere over metodens feilkilder og begrensninger. (Dalen, 2004) skriver at kvalitativ forskning har en fortolkende tilnærming til datamaterialet, og at virkeligheten blir avhengig av den som ser; aktøren. Det må tas høyde for at det informantene har sagt, kan ha blitt tolket ut ifra aktøren eller forskerens egne erfaringer og ståsted. I kvalitativ metode kan ikke antallet informanter være for stort (Dalen, 2004). En begrensning ved metoden er dermed at utvalget ikke er representativt. I intervjuet er det ikke lagt inn kontrollspørsmål, som kan gi en indikator på om respondenten svarer konsistent, eller ikke. Dette kan være en begrensning. Likevel fremstod informantene som åpne og ærlige i de intervjuene som er gjennomført. Krumsvik (2014) skriver at den kvalitative forskningens styrke er å være en forskningsmessig ferdsskriver som nettopp har sin styrke i å avdekke hva som egentlig skjer i autentiske kontekster. Videre er det Dalen (2004) sier om det kvalitative intervjuet en styrke; man får innsikt i informantenes tanker, erfaringer og følelser. Dette kan gi et rikt materiale for drøfting. 10

6. DATA I kvalitativ forskning er viktig at utvalget ikke er for stort, fordi det er en tidkrevende prosess gjennomføre og bearbeide intervjuene. Samtidig må intervjumaterialet en sitter igjen med være av en slik kvalitet at det gir tilstrekkelig grunnlag for tolkning og analyse (Dalen, 2004). Med tanke på oppgavens rammer, er to lærere blitt intervjuet. Dette kan gi et tilstrekkelig grunnlag for drøfting og sammenligning. 6.1. Informantene Den første informanten, «Andrea», arbeider som kontaktlærer på småtrinnet. Hun er 39 år gammel og har 17 års erfaring som barnehagelærer og lærer i småskolen. Den andre informanten, «Simen», arbeider som faglærer på mellomtrinnet. Han er 45 år gammel og har 20 års erfaring fra både ungdomsskolen og mellomtrinnet. Jeg hadde følgende kriterier for valg av informanter; jeg ville intervjue en kvinne og en mann, og jeg ønsket en informant fra småtrinnet (1.-4.klasse) og en fra mellomtrinnet (5.-7.klasse) Videre ønsket jeg at informantene skulle ha omtrent like lang erfaring med å arbeide i skolen. 6.2. Informantenes svar vedrørende deres mestringsforventninger Begge informantene svarte at de hadde tro på at de kunne hjelpe alle elevene med å lære noe, men hadde ulike kommentarer til dette. Andrea sa «det kan være krevende til tider, både på grunn av at man må være «på» alle elevene og at man ikke alltid har tid». Simen sa «om det er snakk om god læring eller ikke vet jeg ikke». På spørsmål om det er læreren som har størst påvirkningskraft på elevenes motivasjon, eller om det er andre faktorer som spiller inn mer enn lærerens innflytelse, svarer Andrea at hun absolutt kan påvirke sine elevers motivasjon. Hun uttaler at «det er lettere med noen elever enn med andre. For eksempel er elever som ser opp til meg som lærer lettere å motivere ved verbal overtalelse, mens med elever som kanskje ikke ser like mye opp til meg, og ikke påvirkes like mye av det jeg sier, må jeg finne andre måter å motivere på». Hun vektlegger hva hun som lærer kan gjøre med elevenes motivasjon. Simen sier han kan påvirke elevenes motivasjon, men at elevens bakgrunn; «gener, familieforhold og familiestruktur er like viktige faktorer for elevens motivasjon. Dette setter et utgangspunkt som man ikke skal undervurdere». 11

Det er stor forskjell på hvor mye tid Andrea og Simen bruker på å planlegge undervisning og gjøre annet skolerelatert arbeid. Simen tar sjelden med seg arbeidet hjem, mens Andrea kunne ønske hun hadde mer tid til dette selv om hun ofte arbeider med dette hjemme. I tillegg trekker Andrea frem fordelen ved et godt teamsamarbeid; «teamarbeid som fungerer godt er viktig for å få gjort mest mulig sammen». Andrea definerer seg selv som en lærer med høy forventning om mestring, og sier at «arbeidet mitt ville ikke vært meningsfylt om jeg ikke følte dette. Det er spennende og morsomt å være lærer, og den dagen jeg ikke føler det lenger så kommer jeg nok til å slutte». Simen, derimot, definerer seg selv som en lærer med middels mestringsforventning til yrket. Han sier at han blir mindre og mindre ambisiøs, og at det noen ganger er en drittjobb. Han sier også at han har lave forventninger til det han skal levere videre til ledelsen: «All formalia, møter, dokumentasjon, detaljstyring og så videre er et rent helvete». Likevel sier han «jeg har høye forventninger til meg selv i forhold til det å få elevene interessert i faget». 6.3. Informantenes svar vedrørende undervisningspraksis I undervisningen mener Andrea at det er veldig viktig å gi elevene tilpasset undervisning, og hun bruker ulike fokuspunkter for ulike elever. Hun trekker også frem betydningen av å gi elevene noe å bryne seg på, og utfordringer som de kan løse alene eller sammen med læringspartner. Andrea er også bevisst på å variere undervisningen og tilnærmingene til lærestoffet. Simen sa «jeg ser at jeg gjør alt for lite for å gi elevene tilrettelagt undervisning». Om Simen ser en elev som sliter med lærestoffet, tilpasser han akkurat der og da i timen, forteller han. Både Andrea og Simen mener det er viktig at elevene får erfaringer med å mestre, men det er bare Andrea som legger til rette for dette i sin undervisningspraksis. Hun bruker før og etterprøver slik at elevene får se hvor de står før de begynner med et arbeid, og hva de har oppnådd etter arbeidet. Videre varierer hun undervisningen slik at alle elevene skal kunne oppleve å mestre. På tross av at Simen mener det er viktig at elevene får erfaringer med å mestre, gjør han lite med dette i sin undervisningspraksis, og sier «undervisningen er ikke tilpasset nok, og det er mange elever som glir mellom fingrene». 12

Ved informantenes skoler er det ulik praksis i forhold til bruk av underveisvurdering. Andreas skole vektlegger dette, og har en sjekkliste som gjelder i alle klasser på skolen, og som elevene bruker for å sjekke sin egen fremgang i skriving. I tillegg er det utstrakt bruk av læringspartner og kameratvurdering som gjelder. Simen svarer at vurdering for læring er noe som ikke gjøres fast ved hans skole. I Andrea sin klasse videreføres de metodene skolen bruker for vurdering for læring, i tillegg til at Andrea bruker før og etterprøver. Underveis gir Andrea elevene tilbakemeldinger på hva de må gjøre for å bli bedre. Simen sier at han bruker vurdering for læring veldig lite i sin undervisning. Han nevner en gang hvor han har brukt elevene som læringspartnere; elevene har rettet og gitt tilbakemeldinger til hverandre. «Men jeg bruker mest sluttvurderinger» uttaler han. Det er altså stor forskjell på de to ulike skolenes bruk av vurdering for læring, og denne forskjellen speiler seg i de to lærernes undervisningspraksis. Begge informantene har mestringsforventninger til arbeidet som lærere, men gjennom deres uttalelser kommer det frem at deres mestringsforventninger er ulike. I det følgende vil lærernes svar drøftes og sammenlignes, samt ses i lys av aktuell teori og forskning. 13

7. DRØFTING Intervjuene gir materiale til en drøfting og sammenligning av de to lærerne, knyttet til det teori og forskning sier om lærerens mestringsforventninger, og hvordan de kan påvirke deres undervisningspraksis. De to lærerne synes å ligge på forskjellige sider av skalaen når det gjelder mestringsforventninger til læreryrket. Også deres undervisningspraksis er ulik med hensyn til de tilnærmingene som intervjuet spør etter. 7.1. To læreres mestringsforventninger og deres undervisningspraksis På spørsmålene som gjaldt hvorvidt læreren har tro på egen evne til å hjelpe alle elevene med å lære, samt om læreren har tro på om de kan påvirke sine elevers motivasjon, var svarene ulike. Forventning om mestring er bestemmende for både valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet (se Skaalvik & Skaalvik (2007) i kap. 3), og Andrea gav uttrykk for å være engasjert i å hjelpe alle elevene med å lære, samt å motivere dem. Dette kan være fordi hun mener at hun som lærer er den viktigste kilden til elevenes læring og motivasjon. Lærere med høy forventning om mestring har stor tro på at de kan nå frem til selv de svakeste elevene for å hjelpe dem å lære (se Manger, Lillejord, Nordahl & Helland (2009) i avsn. 3.1.). Det kan være verdt å drøfte om grunnen til at Andrea synes å mestre å hjelpe alle elevene, samt å motivere dem, er fordi hun er lærer i småskolen. Som Bandura sier (se kap. 3), er de første skoleår særdeles viktige fordi de former elevenes oppfatning av egen kapasitet til å mestre. Elevene er mer mottagelige for blant annet lærerens bedømmelse av dem, og kan slik sett være lettere å påvirke. I tillegg kan det virke som om Andrea er mer idealistisk i forhold til hvilken påvirkning hun har på elevenes læring og motivasjon. Dette kan være fordi hun arbeider med de yngste elevene, og kanskje har erfart at hun er av stor betydning for sine elevers læring og motivasjon. 14

Simen synes ikke vende blikket mot seg selv som lærer når det kommer til om elevene er motiverte og opplever god læring. På den ene siden kan man spørre seg om Simen ikke anser seg selv som den viktigste kilden til elevenes læring og motivasjon. Han sier at familieforhold, familiestruktur og genetikk er noe man ikke skal undervurdere. Læreren kan ha lav forventning om mestring hvis han tror at læring hos elevene i hovedsak er avhengig av forhold som læreren ikke har kontroll over (se Manger, Lillejord, Nordahl & Helland (2009), kap. 3). På den andre siden kan man undres om Simen mangler tro på at han har den kunnskapen, viljen og evnen (se Skagen (2012) i avsn. 4.1.) som skal til for å få alle elevene til å lære og å være motiverte? Om ett eller begge av tilfellene stemmer, vil det vise seg i innsatsen Simen yter i forhold til arbeidet med elevenes læring og motivasjon, fordi lærerens mestringsforventning er bestemmende for blant annet innsats (se Skaalvik & Skaalvik (2007), kap. 3). Fordi Simen sier at han ikke er sikker på om elevene opplever god læring, og at elevenes bakgrunn er likeså viktig som hans innflytelse på deres motivasjon, kan en spørre seg om han har en lav forventning om å mestre akkurat dette? Om det stemmer, kan man i tråd med forskning (se Skaalvik & Skaalvik (2007), kap. 3) forestille seg at dette vil få negative konsekvenser for elevenes læringsutbytte. Samtidig kan grunnen til at Simen ikke synes å mene at han er den viktigste faktoren i sine elevers læring og motivasjon, være at han er lærer på mellomtrinnet. I tråd med Bandura (se kap. 3), kan man anta at det er vanskeligere å påvirke elevene, og forme deres forventning om mestring jo eldre de blir. Selv om forskere, som Hattie, (se avsn. 4.3.) sier at læreren er den som har størst betydning for elevenes læring, kan det være at Simen er av en annen oppfatning. I og med at Simen sier at elevenes bakgrunn; genetikk, familieforhold og familiestruktur, er like viktig for deres motivasjon, kan det være at Simen har et mer realistisk syn på hva slags påvirkning han har på elevenes læring og motivasjon. 15

Lærere med lav forventning om mestring har en tendens til å unngå planlegging som de mener overskrider deres arbeidskapasitet (se Manger, Lillejord, Nordahl og Helland (2009) i avsn 3.1.). Med dette i tankene kan man kanskje anta at lærere som bruker mye tid på planlegging ligger i den andre enden av skalaen, og har en høy forventning om mestring? I motsetning til Andrea, som dedikerer mye av sin tid både på skolen og hjemme til planlegging, sier Simen at han som regel ikke bruker mer tid enn det som er fastsatt av skolen til å arbeide med dette. Med forskningen i bakhodet kan man spørre seg om dette handler om at Simen har en lav mestringsforventning eller om det handler om at Simen ikke trenger mer tid til planlegging enn det skolen har fastsatt. Med sin relativt lange fartstid i skolen, kan Simen ha opparbeidet seg gode arbeidsvaner i forhold til planlegging av undervisning, og kanskje sparer han tid ved å bruke de samme undervisningsoppleggene i flere klasser. I forhold til elevens læringsutbytte kan det tenkes at jo bedre planlagt undervisningen er, desto mer læringsutbytte vil elevene få. Lærere som bruker mye tid på planlegging av undervisning vil kanskje legge mer arbeid i planleggingen slik at undervisningen er tilpasset elevenes evner og forutsetninger? Resultatene av Hatties forskning (se avsn 4.5.) sier at om læreren har klare standarder for god undervisning, vil dette ha høy effekt på elevenes læringsutbytte. Det resultatene ikke sier noe om, er hvorvidt mye planlegging inngår i det å ha klare standarder for god undervisning. Dermed kan en forestille seg at det er opp til hver enkelt lærer å utarbeide klare standarder for god undervisning. Lærersamarbeid kan tenkes å øke lærerens mestringsforventninger, og kollektive mestringsforventninger kan fungere som normative mål som kollegiet strekker seg mot. Dette kan påvirke elevenes engasjement og prestasjoner i skolen (se Skaalvik & Skaalvik (2007) i avsn 4.2.). Andrea arbeider i lærerteam som hun selv sier fungerer godt. I tråd med forskningen kan Andrea ha en høyere forventning om mestring fordi lærerteamet klarer mer enn én lærer alene. Ved at teamet deler erfaringer om hva som fungerer og ikke, kan Andrea oppleve å lære av «modeller»; kolleger som lykkes. Dette kan øke Andreas forventning om mestring. Videre kan lærerteamets kollektive mestringsforventninger være sterke, og påvirke elevenes læringsutbytte positivt ved at elevene opplever at lærerne «drar» i samme retning. 16

Simen jobber som den eneste faglæreren i visse fag på mellomtrinnet. Han er dermed alene om planlegging av undervisningen, og inngår ikke i et lærerteam som planlegger undervisningen sammen. Vil Simen ha en svekket mestringsforventning fordi han er alene om planleggingen? I tråd med forskningen kan man forestille seg det. På den annen side er det sannsynlig at Simen inngår i det øvrige kollegiale fellesskapet ved skolen. Han kan oppleve å få sine mestringsforventninger styrket gjennom kollektive mestringsforventninger og modellæring i det kollegiale fellesskapet ved skolen. Det kollegiale fellesskapet kan også favne kunnskaps og erfaringsdeling (se Hoel, Engvik & Hanssen (2010) i avsn 4.2.), som er viktig for lærernes egne mestringsforventninger. Andrea oppfatter seg selv som en lærer med høy forventning om mestring knyttet til arbeidet som lærer. Svarene hennes kan vitne om at hun har en høy forventning om å mestre de aspektene ved lærerjobben som fremgår av intervjuet. Hun har stor tro på sin evne til å kunne lære bort til alle elevene, og mener at hun er den viktigste påvirkningskilden til elevenes motivasjon. Hun bruker tid på planlegging av undervisning, har et godt klassemiljø og arbeider med både kunnskaps og erfaringsdeling i lærerteam. Simen oppfatter seg selv som en lærer med middels forventning om mestring. Han mener han kan lære noe til alle elevene, men er usikker på om det alltid er god læring. Han mener elevenes bakgrunn, familieforhold og familiestruktur er likeså viktig for elevenes motivasjon som hans påvirkning. Han bruker ikke tid på planlegging av undervisning utenom skolens fastsatte tid til dette, og sier han opplever klassemiljøet som litt krevende. Simen arbeider i tillegg alene om planlegging av undervisning. Antageligvis har ikke alle lærere forventninger om å mestre alle sidene ved arbeidet like godt. Mestringsforventninger er situasjonsspesifikke, og begrepet er multidimensjonalt (se Skaalvik & Skaalvik (2007), avsn. 4.1.) Simen sier at han har høy forventning om å mestre å få elevene interesserte i faget, og dette viser at han har tro på at han kan påvirke sine elevers motivasjon i forhold til interesse for faget. Videre sier han at han har lav forventning om å mestre å «levere» til ledelsen, at han blir mindre og mindre ambisiøs, og at lærerjobben av og til er en drittjobb. Dette kan si noe om hans motivasjon, eller vilje, i forhold til arbeidet som lærer. Lærerens kunnskap, vilje og evner er kjernen i den gode pedagogikken (se Skagen (2012) i avsn. 4.1.). 17

Andrea sier hun er veldig opptatt av at elevene skal oppleve at undervisningen er tilpasset deres nivå og at elevene skal få erfaringer med å mestre. Som Dale og Wærness (2006) sier (se avsn 4.4.), er elevenes forventning om mestring avgjørende for deres læringsutbytte og læringsresultat. Elevene er avhengige av å få autentiske mestringserfaringer i undervisningen for å bygge opp en forventning om mestring. Gjennom å tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger og evner, vil alle elevene få mestringserfaringer. I tråd med dette, kan vi ut fra forskningen, forestille oss at Andrea sine elever har høyere forventning om mestring, og dermed et bedre læringsutbytte, fordi hun varierer undervisningen og tilpasser den til elevene sine. Simen sier at det er veldig viktig at elevene får tilpasset undervisning, og erfaringer med å mestre, men at han gjør alt for lite for å tilpasse undervisningen. Simen sin mestringsforventning har betydning for innsatsen i arbeidet (se kap. 3), og han sier selv at han ikke gjør mye for at elevene skal få tilpasset opplæring, og med det autentiske mestringserfaringer. Simen sier at han tilpasser der han ser det er nødvendig i undervisningens der og da. Det kommer ikke frem av intervjuet om Simen planlegger tilpasninger ut ifra elevenes evner og forutsetninger, og i tråd med forskning (se Dale & Wærness (2006), avsn.4.4.) man kan spørre seg om hans elever dermed kan ha lavere forventning om mestring og med det lavere læringsutbytte. Underveisvurdering er vektlagt ved Andrea sin skole, og de har flere ulike måter å vurdere elevenes læring på. I klassen til Andrea brukes ulike former for vurdering for læring flittig. Hatties resultater (se avsn. 4.5.) viser at lærere med kompetanse i å vurdere elevene underveis, eller bruke vurdering for læring, har stor effekt på elevenes læringsutbytte. Med utgangspunkt i Hattie kan man anta at Andrea sine elever har et høyere læringsutbytte, fordi de forstår hva de skal lære, får tilbakemeldinger på kvaliteten i arbeidet, får råd på hvordan de skal forbedre seg og er involvert i eget læringsarbeid (se avsn. 4.5.). 18

Simen sier at vurdering for læring ikke gjøres fast ved hans skole. Han kommer først ikke på noe som ligner i sine egne klasser, men så sier han at han har brukt læringspartner tidligere. Vurdering for læring ser ikke ut til å være integrert i Simen sin undervisning, og dette kan være fordi vurdering for læring ikke gjøres fast ved hans skole. På den annen side er det godt mulig at Simen bruker vurdering for læring i undervisningen, men at dette ikke kommer frem i intervjuet. En grunn til dette kan være at intervjuet ikke er godt nok lagt opp i forhold til å utdype hva som menes med vurdering for læring, eller presentere vurdering for læring på en annen måte. Likevel kan man stille spørsmålstegn ved at Simen sin skole ikke har noen plan for vurdering for læring ettersom dette emnet er meget aktuelt i dagens skole med Utdanningsdirektoratets satsning «Vurdering for læring» (se avsn. 4.5.). Med basis i intervjuene, teori og forskning, er det blitt dannet et bilde av disse to lærernes mestringsforventninger og deres undervisningspraksis. Begge lærerne har forventninger om å mestre, men mestringsforventningene deres er ulike. Lærernes undervisningspraksis skiller seg også fra hverandre når man ser på de tilnærmingene til undervisningen som intervjuet spør etter. Andrea gir inntrykk av å være reflektert rundt sine forventninger til seg selv, og sine holdninger til undervisningen. Simen kan virke mer avmålt i sine ambisjoner, og uttrykker at han har noe lave mestringsforventninger til ulike deler av arbeidet. 19

8. OPPSUMMERING OG KONKLUSJON «Hvordan kan lærernes mestringsforventninger påvirke deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte?» Med basis i teorien, forskningen og intervjuene, er det sannsynlig at Andrea sine elever har et høyt læringsutbytte. Gjennom intervjuet kommer det frem at Andrea har høy forventning om mestring, og hun sier at hun bruker tid på planlegging og gjennomføring av undervisningen, blant annet med høy grad av tilpasset opplæring, autentiske mestringserfaringer og bruk av vurdering for læring. Disse tilnærmingene til undervisningen er gjennom forskning bevist å ha stor effekt på elevenes læringsutbytte. I tillegg har hun tro på at hun er av stor betydning for sine elevers læring og motivasjon, noe som ifølge teori (se avsn. 3.1.) tilsier at hun yter stor innsats i arbeidet, at hennes elever vil prestere godt, og være motiverte for læring. Simens forventning om mestring kan synes å ligge et sted mellom høy og lav ut ifra teorien, forskningen og intervjuet som fremgår i oppgaven. Han uttaler å ha forventning om å mestre visse aspekter ved arbeidet, men ikke alle. Simen sine uttalelser om egne mestringsforventninger knyttet til formalia (møter, dokumentasjon, detaljstyring), som han kaller det, har kanskje ikke stor betydning for hans elevers læringsutbytte. Men Simen sine elevers læringsutbytte kan kanskje preges av at han ikke integrerer de tilnærmingene som forskningen sier har stor effekt på elevenes læringsutbytte; tilpasset opplæring, mestringserfaringer og vurdering for læring? Samtidig kan ikke dette entydig slås fast med basis i intervjuet. Imidlertid kan det tenkes at Simen sine mestringsforventninger påvirker undervisningen og elevenes læringsutbytte ved at han ikke anser seg selv som den viktigste kilden til sine elevers læring og motivasjon, samt at han uttaler at han blir mindre og mindre ambisiøs. Det er forankret i både teori og forskning at lærerens mestringsforventninger har betydning for elevenes læringsutbytte og for undervisningen. Videre påvirker forventning om mestring lærerens atferd, tankemønster og motivasjon, og er bestemmende for valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet. Intervjuene understreker dette, blant annet ved at det synes å være forskjeller mellom de to lærernes motivasjon, tankemønster og innsats i arbeidet. Vi er alle mennesker med ulike verdier og holdninger. Noen kan ha et idealistisk syn på arbeidet sitt, og på hva de kan få til. Andre kan ha et mer realistisk syn på arbeidet, og et tilsvarende syn på hva de kan få til. Lærerens holdninger og verdier kan få en direkte konsekvens for det de gjør i undervisningen, og dermed for elevenes læringsutbytte. 20

Svaret på problemstillingen blir som følger; med tanke på den teorien og forskningen som oppgaven bygger på, samt intervjuene, er det mulig at lærerens mestringsforventninger påvirker deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte på flere måter. Ved at lærerens mestringsforventninger har betydning for en rekke forhold, som blant annet lærerens innsats, motivasjon, utholdenhet og atferd, er det sannsynlig at dette kan farge lærerens undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte. Det at læreren har tro på seg selv, og tro på at han eller hun kan påvirke sine elevers læring, er bevist av forskning at har stor påvirkning på elevenes prestasjoner og motivasjon for læring. Imidlertid baserer oppgaven seg på et lite utvalg, og det er behov for mer dyptgående og omfattende forskning på dette området, for å kunne fastslå hvordan lærernes mestringsforventninger kan påvirke deres undervisningspraksis, og med det elevenes læringsutbytte. Et interessant utgangspunkt for videre forskning på området kan være å finne ut av hvilke aspekter ved lærerens mestringsforventninger som er av størst betydning for undervisningen, og elevenes læringsutbytte. 21

LITTERATURLISTE Dale, L. E., & Wærness, J. I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget. Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget. Hoel, T. L., Engvik, G., & Hanssen, B. (2010). Ny som lærer - sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Imsen, G. (2009). Lærerens verden - innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Imsen, G. (2011). Hattie-feberen i norsk skolepolitikk. Hentet 10. mars, 2014 fra https://www.utdanningsforbundet.no/upload/tidsskrifter/bedre%20skole/bs_nr_4_11 /BS_0411_Imsen.pdf Krumsvik, R. J. (2014). Forskningsdesign og kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1 - Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Meld. St. 11. (2008-2009), 2009). Læreren, rollen og utdanningen. Hentet fra http://www.regjeringen.no/pages/2150711/pdfs/stm200820090011000dddpdfs.p df Meld. St. 31. (2007-2008), 2008). Kvalitet i skolen. Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-/3.html?id=516879 Nordahl, T. (2010). Gjør læring synlig. Bedre skole 4/2010, s. 91-92. Hentet 2. april, 2014 fra http://www.utdanningsforbundet.no/upload/tidsskrifter/bedre%20skole/bs_nr_4_10/ 4482-bedreSkole-0410-web_Nordahl.pdf

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Lærernes mestringsforventninger: utprøving av en norsk skala og sammenheng med utbrenthet og skolekontekst. Spesialpedagogikk 2/2007. Hentet 25. februar, 2014 fra http://www.spesialpedagogikk.no/upload/diverse/utdanningsakademiet/spesialpedag ogikk/skaalvik_skaalvik2_0207.pdf Skagen, K. (2012). Neste time - innføring i grunnskolepedagogikk. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Throndsen, I. (2011). Lærerens tilbakemeldinger og elevenes motivasjon. Nordic Studies of Education, 3/2011, s. 165-176. Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet 25. mars, 2014 fra http://www.udir.no/upload/larerplaner/fastsatte_lareplaner_for_kunnskapsloeftet/prin sipper_lk06.pdf Utdanningsdirektoratet. (udatert). Vurdering for læring. Hentet 24. mars, 2014 fra http://www.udir.no/vurdering-for-laring/om-vurdering-og-laring/fire-prinsipper/ Utdanningsdirektoratet. (udatert). Vurdering for læring. Hentet 22. mars, 2014 fra http://www.udir.no/vurdering-for-laring/vfl-skoler/

VEDLEGG 1 - SAMTYKKEERKLÆRING Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høyskolen i Oslo og Akershus. Min veileder heter Torhild Skotheim og kan nås på mail: Torhild.Skotheim@hioa.no. Prosjektet mitt har «Lærerens mestringsforventninger» som tema. Som en del av prosjektet skal jeg undersøke hva lærere tenker om egen mestringsforventning og undervisningspraksis, og ønsker å intervjue to lærere om temaet. Formålet med oppgaven er å prøve å finne ut om lærerens mestringsforventning kan påvirke deres undervisningspraksis, og elevenes læringsutbytte. Frivillig deltakelse Deltagelse er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg bruker ingen form for opptak, men vil ta notater og vil forsøke å skrive ned så mye jeg husker rett etter intervjuet. Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjonen vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltagelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker å delta. Hvis du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg på telefon 99549107 eller mail marie_november_352@hotmail.com, eller min veileder. Med vennlig hilsen, Marie Snekkestad Malmo, 4. mars, 2014. -------------------------------------------------------------- Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over, og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet. Sted og dato Signatur

VEDLEGG 2 - INTERVJUGUIDE SPØRSMÅL VEDR. LÆREREN 1. Har du tro på at du kan hjelpe alle dine elever med å lære? 2. Kan du som lærer kan påvirke elevenes motivasjon, eller er det andre faktorer (som hjemmeforhold) som påvirker dette mer enn din innflytelse? 3. Opplever du at du jobber hard og utholdende, selv når elevene er vanskelige å undervise? (For eksempel bråk, uro, umotiverte) 4. Støtter du elevenes behov, og er lydhør for deres ideer? 5. Hvor mye tid bruker du på å planlegge undervisning, og annet skolerelatert arbeid? 6. I hvilken grad mener du at du kan påvirke dine elevers intellektuelle utvikling? 7. Hvordan opplever du klassemiljøet i din klasse/klasser? 8. Arbeider du sammen med kolleger i forhold til planlegging av undervisning? 9. Vil du si at du har høy eller lav mestringsforventning til læreryrket? SPØRSMÅL VEDR. UNDERVISNINGEN 10. Hva gjør du for å gi elevene tilpasset undervisning? 11. Hvordan legger du opp undervisningen akkurat nå med tanke på tilpasset undervisning? 12. Synes du det er viktig at elevene får erfaringer med å mestre? 13. Hvordan legger du til rette for at elevene skal få erfaringer med å mestre? 14. Hvordan gjøres underveisvurdering/vurdering for læring på denne skolen? 15. Hvordan gjøres underveisvurdering/vurdering for læring i din klasse?