På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever En evalueringsstudie etter Reform 97

På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever En evalueringsstudie etter Reform 97 Stein Erik Ohna, Oddvar Hjulstad, Arnfinn Muruvik Vonen, Sissel M. Grønlie, Ellinor Hjelmervik og Grete Høie Skådalen kompetansesenter, 2003

Publikasjon nr. 20 Boken kan bestilles fra: Skådalen kompetansesenter Telefon: + 47 22 70 37 00 Faks: + 47 22 70 37 01 E-post: skadalen@statped.no www.statped.no/skadalen 2003 Skådalen kompetansesenter Postboks 13, Slemdal, 0710 Oslo Trykkeri: Designtrykkeriet AS, Bergen ISBN 82-91655-21-9 ISSN 0807-5263

Forord Dette er hovedrapporten fra et forskningsprosjekt som er utført i perioden 2001-2003 innenfor rammen av Norges forskningsråds forskningsprogram "Evaluering av Reform 97". Prosjektet, "På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever", har vært forankret ved Skådalen kompetansesenter og gjennomført i et samarbeid mellom dette senteret og andre sentre innenfor Statlig spesialpedagogisk støttesystem og med Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. I forbindelse med avslutningen av prosjektet vil vi gjerne få sende en hjertelig takk til de elevene, klassestyrerne og skolelederne som åpnet klasserommene sine for oss. Dere har blant annet gitt oss en enestående mulighet til å dokumentere aktiviteten i klasserommene direkte, med den kvalitetssikring det innebærer. Vi vil takke våre kolleger ved Avdeling for kurs, forskning og utviklingsarbeid, Skådalen kompetansesenter, for stimulerende samtaler både om og omkring prosjektet. Spesielt takkes også de øvrige sentrene for hørselshemmede i Statlig spesialpedagogisk støttesystem for bistand og støtte i arbeidet. I særlig grad gjelder dette Vestlandet kompetansesenter, som vurderte prosjektet som så viktig at senteret valgte å styrke det med i alt omkring to forskerårsverk i tillegg til Forskningsrådets bevilgning. Nevnes skal også Møller kompetansesenter, som bidro ved å redigere split-screen-opptak på CD-ROM og ved å stille dataprogrammet "Tegnbehandler" til disposisjon for prosjektet, med klargjøring av videoopptakene for analyse, og Nedre Gausen kompetansesenter, som stilte kontor og infrastruktur til rådighet for en av prosjektmedarbeiderne. Vi vil også takke våre samarbeidspartnere for øvrig og de ulike gruppene som har vært med på å drøfte prosjektet underveis. En redegjørelse for disse finnes i kapittel 1.3 og 1.4. Oslo, i november 2003 Arnfinn Muruvik Vonen prosjektleder iii

Forord...iii Kapittel 1 Innledning...9 1.1 Bakgrunn for prosjektet... 9 1.2 Prosjektets mandat og hovedmål... 9 1.3 Medarbeidere og arbeidsfordeling i prosjektet... 10 1.4 Formidling underveis... 12 1.5 Rapportens oppbygning... 13 Kapittel 2 Opplæring av hørselshemmede elever...16 2.1 Inkludering - allment... 17 2.1.1 Inkludering hørselshemmede elever... 20 2.1.2 Inkludering denne studien... 25 2.2 Framveksten av læreplaner for døve... 26 2.2.1 Forhistorien... 26 2.2.2 Utkast til fagplaner for døve elever, tospråklig opplæring... 29 2.2.3 Forskrift for grunnskolen, ny 2-4 (1994)... 30 2.2.4 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av juni 1998... 31 2.2.5 Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97)... 32 2.3 Læreplaner for døve... 33 2.3.1 Tegnspråk som førstespråk... 34 2.3.2 Norsk for døve... 35 2.3.3 Engelsk for døve... 37 2.3.4 Drama og rytmikk for døve... 38 2.3.5 Kritikk av læreplanene for døve... 39 2.3.6 Konstruksjon av døvhet og døve elever... 41 2.3.7 Forholdet mellom språkene... 43 2.3.8 Bruken av termer... 44 Kapittel 3 Tidligere forskning...48 3.1 Forskning om opplæring av døve barn... 48 3.2 Forskning om klasserommet... 50 Kapittel 4 Den sosiokulturelle teoriforankring...57 4.1 Kunnskapen og sosiohistorien... 57 4.2 Dialogen og dialogismen... 58 4.3 Deltakelse og læring i et sosiokulturelt perspektiv... 60 4.3.1 Læring og deltakelse... 60 4.3.2 Læring og undervisning... 61 4.3.3 Læringens situerthet... 63 4.4 Inkludering, deltakelse og læring i døveundervisningen; noen drøftinger... 64 Kapittel 5 Design og metode...70 5.1 Prosjektets spørsmål og noen sentrale definisjoner... 70 5.2 Planlegging av feltarbeidet... 71 5.3 Feltarbeidet... 73 5.3.1 Informantsamtaler... 74 5.3.2 Punktobservasjonsnotater... 75 5.3.3 Feltnotater... 75 5.3.4 Videoopptak... 76 5.4 Analyser... 77 5.5 Validitet... 78 v

Kapittel 6 Arenaer for opplæring av døve elever...80 6.1 Hvor får elevene opplæring etter 2-6... 80 6.2 Konstituering av læringsmiljø... 84 6.3 Forholdet mellom 2-6 og 5-1... 85 6.4 Eksamensresultater etter 10. klasse... 86 Kapittel 7 Punktobservasjoner...89 7.1 Bakgrunn... 89 7.1.1 Punktobservasjonsskjema... 89 7.1.2 Antall observasjoner pr skole... 91 7.1.3 Spørsmål og analysemetode... 91 7.2 Resultater, hyppigst forekommende aktiviteter... 93 7.2.1 Læreraktivitet... 93 7.2.2. Klasseaktivitet... 95 7.2.3 Enkeltelever... 97 7.2.4 Doblingslærer... 98 7.2.5 Assistent... 99 7.2.6 Tre skoletyper: Skole ved kompetansesenter, bostedsskole og kommunal skole/klasse for døve... 100 7.2.7 Småskoletrinn versus ungdomstrinn... 102 7.3 Drøfting... 103 7.3.1 Klassens kommunikative rom... 104 7.3.2 Forekomst av gruppearbeid... 106 7.3.3 Bruk av tolk... 107 7.3.4 Lekepreget aktivitet... 108 7.4 Konklusjon og videre analyser... 108 Kapittel 8 Språkbruk og samhandling i klasserommet...111 8.1 Leksjonstyper som analyseverktøy... 111 8.1.1 Sahlströms typologi... 112 8.1.2 Bagga-Guptas typologi... 113 8.1.3 Aktivitetssegmenter... 116 8.1.4 Våre definisjoner: Leksjonstyper, aktivitetssegmenter og analysekategorier... 117 8.1.5 Forekomst av leksjonstyper... 118 8.2 Lærerledet leksjon... 120 8.2.1 Første til femte klasse bostedsskole... 120 Oppsummering... 126 8.2.2 Første til femte klasse skole/klasse for døve... 127 Oppsummering... 132 8.2.3 Sjette til tiende klasse bostedsskole og skole/klasse for døve... 133 8.3 Arbeidsleksjon... 133 8.3.1 Første til femte klasse bostedsskole... 134 8.3.2 Første til femte klasse skole/klasse for døve... 135 8.3.3 Sjette til tiende klasse bostedsskole... 138 8.3.4 Sjette til tiende klasse skole/klasse for døve... 146 8.3.5 Oppsummering... 152 vi

8.4 Blandet leksjon... 152 8.4.1 Første til femte klasse bostedsskole... 153 8.4.2 Første til femte klasse skole/klasse for døve... 157 8.4.3 Sjette til tiende klasse bostedsskole... 161 8.4.4 Sjette til tiende klasse skole/klasse for døve... 168 8.4.5 Oppsummering... 176 8.5 Avsluttende kommentarer... 176 Kapittel 9 Videoanalyse av klasserommets diskursmønstre...178 9.1 Videoanalyse Design og metode... 178 9.1.1 Framgangsmåte... 179 9.1.2 Oversikt over datamaterialet... 180 9.1.3 Utvalg... 181 9.1.4 Transkripsjon... 181 9.2 Teori og analytisk fokus... 183 9.2.1 Klasseromsinteraksjon som dialog... 185 9.2.2 Deltakerasymmetri som analytisk fokus... 186 9.2.3 Bruk av medierende redskaper som analytisk fokus... 187 9.3 Analyse av tolkemediert deltakelse og deltakerasymmetri... 189 9.3.1 Eksempel I... 189 9.3.2 Eksempel II... 194 9.3.3 Eksempel III... 201 9.3.4 Oppsummering og drøfting: Tolkemediert deltakelse og deltakerasymmetri... 208 9.4 Analyse av deltakerasymmetri ved gruppearbeid... 210 9.4.1 Eksempel I... 210 9.4.2 Eksempel II... 213 9.4.3 Eksempel III... 214 9.4.4 Oppsummering og drøfting: Deltakerasymmetri ved gruppearbeid... 215 9.5 Analyse av bruk av medierende redskaper... 216 9.5.1 Modaliteter... 217 9.5.2 Bokstavering... 221 9.5.3 Dramatisering... 223 9.5.4 Oppsummering og drøfting: Bruk av medierende redskaper... 225 Kapittel 10 Tematiske emner...227 10.1 Skolens tilrettelegging av opplæringen... 229 10.1.1 Skoler/klasser for døve... 229 10.1.2 Bostedsskoler... 235 10.2 Ikke-læreplanspesifikke forhold ved undervisningen... 240 10.2.1 Skole/klasse for døve... 240 10.2.2 Bostedsskoler... 247 10.3 Læreplanspesifikke forhold ved undervisningen... 254 10.3.1 Skole/klasse for døve... 254 10.3.2 Bostedsskole... 257 10.4 Læreverk og læremidler for døve... 259 10.5 Kompetanseutvikling i hjem og skole... 260 vii

Kapittel 11 Drøfting...262 11.1 Evaluere innføringen av læreplaner for døve... 265 11.1.1 Læreplanene som uttrykk for anerkjenning av tegnspråk... 266 11.1.2 Læreplaner for døve versus individuelt tilpasset opplæring... 268 11.2 Evaluering av opplæringen av døve elever i et videre perspektiv... 270 11.2.1 Skolenivå... 271 11.2.2 Klassenivå aktiviteter... 272 11.2.3 Interaksjonsnivå... 275 11.3 Visuelt orientert didaktikk... 279 11.3.1 Beskrivelsesmåte... 281 11.3.2 Nye modeller for tospråklig opplæring... 282 11.3.3 Hvilken forskjell gjør læreplaner for døve?... 284 Etterord: "Coincidentia oppositorum"...287 Referanseliste...289 viii

Kapittel 1 Innledning I denne innledningen redegjør vi for prosjektets bakgrunn, mandat/målsetting, arbeidsdelingen i prosjektgruppen, formidling underveis i prosjektet og til slutt gis det en oversikt over oppbygningen av rapporten. 1.1 Bakgrunn for prosjektet Med Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (KUF 1996) ble det i 1997 for første gang i Norge innført egne læreplaner for døve elever i flere sentrale skolefag. Samtidig ble døve elever gitt rett til opplæring i og på tegnspråk, først gjennom 2-4 i Forskrift for grunnskolen, og senere gjennom 2-6 i Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringsloven), som ble vedtatt av Stortinget i 1998 (KUF 1998). Med retten følger også en rett til utvidet timetall i forhold til andre elever i grunnskolen. Innføringen av retten til opplæring i og på tegnspråk i 1997 var forberedt ved hjelp av ulike tiltak fra det daværende Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementets (KUF) side, og i forordet til Læreplanverkets publikasjon med de fleste egne læreplanene for døve (KUF 1997a) uttalte departementet at man ville følge opp innføringen av disse læreplanene med en evaluering. I brev til Norges forskningsråd datert 31.12.2000 ba departementet Forskningsrådet "ta nødvendige initiativ overfor relevante forskningsinstitusjoner med sikte på en slik evaluering" og overførte og ga tilsagn om midler til å gjennomføre evalueringen. Evalueringen skulle foretas i tilknytning til hovedevalueringen av Reform 97, som allerede var igangsatt i Forskningsrådet i form av et forskningsprogram med hjemmel i et oppdragsbrev fra departementet i 1998. Forskningsrådet foretok en separat utlysning av midlene våren 2001, og Skådalen kompetansesenter fikk tildelt midlene på bakgrunn av sin prosjektsøknad. 1.2 Prosjektets mandat og hovedmål Ifølge Forskningsrådets utlysningsbrev skulle prosjektet "evaluere innføringen av læreplaner for døve", samtidig som det skulle "evaluere grunnskoleopplæringen for 9

døve i et videre perspektiv". Det er vel kjent at opplæring av døve elever organiseres på ulike måter og skjer dels i egne skoler/klasser for døve, dels i bostedsskoler. Hovedmålet for prosjektet i henhold til prosjektbeskrivelsen fra Skådalen kompetansesenter er "å få fram beskrivelser av ulike måter å organisere opplæring av døve elever med vekt på sammenhengen mellom språk/kommunikasjon, interaksjon og kontekstuelle forhold". Prosjektperioden var fra tildeling skjedde i mai 2001, til utløpet av 2. kvartal 2003. 1.3 Medarbeidere og arbeidsfordeling i prosjektet Prosjektleder har vært professor Arnfinn Muruvik Vonen, som har brukt av sin forskningstid både ved Skådalen kompetansesenter og ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, i alt 20% stillingsressurs i tiden 2001-2003. For å gjennomføre prosjektet engasjerte Skådalen kompetansesenter to forskere til prosjektet i stillinger som varierte mellom 50 og 100% gjennom perioden, dr.polit. Stein Erik Ohna og spesialpedagog Oddvar Hjulstad. For Ohnas del er også forskningstid ved Høgskolen i Stavanger brukt. I tillegg fikk cand.sociol. Grete Høie ved Skådalen kompetansesenter avsatt en del av sin arbeidstid til arbeid med prosjektet. Ohna har fungert som prosjektets daglige leder. Ved prosjektstart ble de ulike kompetansesentrene for hørselshemmede kontaktet med tanke på rekruttering av hovedfagsstudenter eller andre som kunne avsette arbeidstid til å delta i prosjektarbeidet, slik at de tildelte midlene kunne suppleres med innsats med annen finansiering. Som resultat av denne henvendelsen ble prosjektgruppen utvidet med to forskere ved Vestlandet kompetansesenter, cand.psychol. Sissel M. Grønlie og spesialpedagog Ellinor Hjelmervik, som begge fikk avsatt ca. halvparten av sin arbeidstid til arbeid med prosjektet. Som det vil framgå av metodebeskrivelsen i kapittel 5, er hoveddelen av de empiriske dataene i denne studien samlet inn i ukelange observasjonsperioder i ti klasserom der det gikk elever som var døve i opplæringslovens forstand i undersøkelsesperioden (våren 2002). Disse observasjonene ble foretatt av forskerne Grønlie, Hjelmervik, Hjulstad og Ohna samt hovedfagsstudent Karen Sørlien Barli (se nedenfor). Analysearbeidet ble i hovedsak utført av Grønlie, Hjelmervik, Hjulstad og Ohna, 10

der Hjelmervik og Hjulstad hadde et spesielt ansvar for analysen av videoopptakene. Selve skrivearbeidet i denne rapporten ble hovedsakelig foretatt av Ohna og Hjulstad, sistnevnte igjen med hovedansvar for de delene som handler om videoanalysen, og med mindre bidrag fra Vonen. Høies bidrag har, i tillegg til hennes bidrag under planleggings- og analysefasene, dels vært å koordinere prosjektets administrative sider i det daglige, dels å kvalitetssikre sluttrapporten, både faglig og på andre måter. Til tross for at de enkelte medarbeiderne altså har bidratt på forskjellig vis, er rapporten å betrakte som et fellesprodukt. Spesialpedagog Karen Sørlien Barli ved Skådalen kompetansesenter ble trukket inn i prosjektet gjennom arbeidet med sin hovedoppgave i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, og deltok som nevnt også i datainnsamlingen for hovedprosjektet. Oppgaven hennes, som er publisert som Barli (2003), er å betrakte som en delstudie i den forstand at den behandler et datamateriale som overlapper dataene i hovedprosjektet, og at den deler hovedprosjektets teoretiske forankring, men den er likevel et selvstendig stykke arbeid. Tidligere senterleder ved Skådalen kompetansesenter, nå pensjonist, cand.paed. spec. Knut Arnesen, har bidratt til prosjektet gjennom deltakelse på arbeidsmøter og sitt arbeid med en artikkel om den historiske bakgrunnen for dagens situasjon i døveundervisningen (Arnesen 2003), som ligger til grunn for framstillingen i kapittel 2.2. I ulike faser har arbeidet med prosjektet også nytt godt av innspill som har vært innhentet fra høgskolelektor Calle Dons, Høgskolen i Sør-Trøndelag, og pedagogisk lingvist Elizabeth Engen, Providence, RI, USA. Samtlige forskere i prosjektet er hørende. Selv om de av oss som har observert i klasserommene, har høy tegnspråkkompetanse i tillegg til høy faglig kompetanse, er det i utgangspunktet en svakhet ved undersøkelsen at døve forskere ikke har deltatt. Blant annet tror vi det er mulighet for at tegnspråklige døve forskere ville kunnet avdekke forhold både i detaljer og i helhet som er forblitt skjult for oss. Imidlertid er det få døve i Norge med relevant forskningskompetanse, og i dette tilfellet fant vi ingen med ledig kapasitet til å delta i prosjektet. Vi henvendte oss ved prosjektstart forsommeren 2001 til ledelsen i Døves Akademiske Forening i Oslo med forespørsel om eventuelle døve hovedfagsstudenter som kunne skrive sine oppgaver innenfor 11

rammene av prosjektet, men fikk til svar at det pr. da dessverre ikke var noen døve studenter som kunne være aktuelle. For likevel å åpne for innspill fra døves perspektiv la vi relativt stor vekt på kontakt med døveorganisasjonen under prosjektets gang. 1.4 Formidling underveis Innenfor Forskningsrådets program Evaluering av Reform 97 ble vårt prosjekt gruppert under Temaområde 1: Læreplanverket, fag og praktisk pedagogisk virksomhet. Temaområdets leder Kirsti Klette og sekretær Elisabeth Bjørnestad arrangerte faglige møtepunkter for prosjektdeltakere fra dette temaområdet, noe som ble et fruktbart drøftingsforum. Også Forskningsrådets årlige programkonferanser var gode anledninger i så måte. Det har vært prosjektgruppens intensjon å oppsøke ulike berørte samfunnsinstanser i løpet av prosjektperioden. Dette har vært gjort i den hensikt å sikre at prosjektet utvikles i dialog med praksisfeltet, både som en del av den allmenne kvalitetssikringen av prosjektet og som en måte å styrke resultatenes relevans for den videre demokratiske prosessen i utviklingen av opplæringstilbudet for hørselshemmede elever. Prosjektet har enten i sin helhet eller deler av det vært presentert og drøftet i følgende sammenhenger (interne møter på Skådalen og Vestlandet kompetansesentre samt nettverksmøter i Temaområde 1 i forskningsprogrammet ikke medregnet): I. Presentasjoner ved forskningskonferanser og -seminarer: Ohna: A new curriculum for deaf children in Norway: a project presentation and some questions. Nordic Network on Disability Research, 5th Annual Research Conference, Danmarks Pædagogiske Universitet, København, oktober 2001. Ohna og Vonen: Towards a new compulsory school education for deaf pupils: how can the concept chaining be used in analyses of deaf education? Current Issues in Classroom Research: Practices, Praises and Perspectives, Universitetet i Oslo, mai 2002. Ohna og Hjulstad: Syllabuses for deaf pupils within an inclusive school. Nordic Network on Disability Research, 6th Annual Research Conference, Háskóli Íslands, Reykjavík, august 2002. Ohna og Hjulstad: På vei mot en ny grunnskole for døve. KKOM-DS Forskningsgrupp, Örebro universitet, november 2002. Ohna: Læring og kommunikasjon i visuelt orienterte klasserom. Lærerkompetanse for inkluderende opplæring, Høgskolen i Stavanger, desember 2002. 12

Hjelmervik og Hjulstad: Funksjonell tospråklighet hos døve barn. Nordisk barnespråksymposium, Nærland/Jæren, februar 2003. Ohna: Learning and communication in visually oriented classrooms: processes of inclusion and exclusion. NERA s 31st Congress, Danmarks Pædagogiske Universitet, København, mars 2003. Vonen og Ohna: På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever. Et prosjekt for evaluering av læreplaner for døve elever. Sluttkonferanse, Norges Forskningsråds program Evaluering av Reform 97, Oslo, mai 2003. Ohna: Researching processes of inclusion and exclusion in visually oriented classrooms. European Conference of Educational Research, Universität Hamburg, september 2003. II. Presentasjoner med drøfting på konferanser, seminarer og møter primært rettet inn mot fagfolk i praksisfeltet: Ohna: Nasjonalt FoU-utvalg for hørsels- og døvblindesektoren, Oslo, mai 2001. Ohna: Norsk Audiopedagogisk Forening, landskonferanse, Oslo, mars 2003. Hjulstad og Vonen: Vetland skole og Skådalen skole for hørselshemmede, felles planleggingsdag, Oslo, april 2003. Ohna: Møller kompetansesenter, Trondheim, mai 2003. Ohna: Nedre Gausen kompetansesenter, Holmestrand, august 2003. Ohna: Sektorstyre hørsel, Statlig spesialpedagogisk støttesystem, Molde, august 2003. Ohna: Fagsamling og 10-årsjubileum for audiopedagoger av 1993, Bergen, september 2003. Grønlie og Hjelmervik: Nordisk rektorkonferanse for døveskolene, Vestlandet kompetansesenter, Bergen, september 2003. Ohna: Fagtorget 2003, Trondheim, november 2003. III. Presentasjoner med drøfting på konferanser, seminarer og møter rettet inn mot foreldre til hørselshemmede barn og mot døveorganisasjonen: Ohna: Landskonferanser for FAU for hørselssektoren og/eller Brukerrådene ved kompetansesentrene for hørselshemmede, Gardermoen, oktober 2001, Oslo, september 2002 og Gardermoen, oktober 2003. Ohna: Styret i Norges Døveforbund, Stavanger, oktober 2002. Grønlie og Hjelmervik: Bergen Døvesenter, november 2002. Ohna: Oslo Døveforening, februar 2003. 1.5 Rapportens oppbygning Etter dette innledningskapitlet (kapittel 1) følger først tre bakgrunnskapitler. Kapittel 2 Opplæring av hørselshemmede elever presenterer og drøfter først inkluderingsbegrepet, som har blitt et sentralt begrep i både faglitteratur og læreplandokumenter i 13

de senere år, også i litteratur som omhandler opplæring av hørselshemmede. Deretter gis en kortfattet historisk framstilling av framveksten av læreplaner for døve elever i Norge og en redegjørelse for de gjeldende egne læreplanene for døve, samt en avklaring av terminologien i rapporten. Kapittel 3 Tidligere forskning inneholder en kortfattet presentasjon av tidligere forskning om døve elever og om klasserommet. I kapittel 4 Den sosiokulturelle teoriforankring presenteres det teoretiske perspektivet som prosjektet bygger på, et dialogisk, sosiokulturelt perspektiv på læring som knytter læringsbegrepet tett opp til begreper som deltakelse og inkludering. Sentrale begreper i prosjektet, som klassens kommunikative rom, gis her en teoretisk forankring. Kapittel 5 Design og metode gjør rede for prosjektets overordnede problemstillinger og hvordan vi valgte å gå fram for å besvare dem. Merk at undersøkelsen omfatter innsamling av flere ulike slags datamateriale (feltnotater, punktobservasjoner, intervjuer m.m.) med til dels ulike prosedyrer for analyse, og at disse særegne metodeelementene er beskrevet i de enkelte resultatkapitlene 6-10, særlig i kapitlene 7, 8 og 9. Kapittel 6 Arenaer for opplæring av døve elever er vesentlig basert på intervjuer med skoleledere i forkant av klasseromsobservasjonene og gir en oversikt over arenaer for opplæring av elever som er døve i læreplanverkets forstand. Kapitlet inneholder også eksamensresultater i fag for døve elever for årene 2000-2003. Kapittel 7 Punktobservasjoner er en kvantitativ analyse av den registreringen av aktiviteten i klasserommet som ble foretatt ved hjelp av punktobservasjonsskjemaer. Analysen leder blant annet fram til identifikasjon av noen sentrale aktiviteter i klasserommet. Kapittel 8 Språkbruk og samhandling i klasserommet bearbeider den kvantitative analysen i kapittel 7 videre og innfører følgende fem aktivitetssegmenter: Helklasseformidling, helklassesamtale, individuelt arbeid, gruppearbeid og forflytning. Med forankring i disse defineres de tre leksjonstypene lærerledet leksjon, arbeidsleksjon og blandet leksjon. Aktivitetssegmentene og leksjonstypene brukes i videre analyse av både punktobservasjonene og feltnotatene med utgangspunkt i 24 eksempler/cases fra klasseromsobservasjonene som er kjennetegnet ved ulike leksjonstyper, 14

ulike skole-/klassetyper og ulike alderstrinn. I konklusjonen for dette omfattende kapitlet framheves funn knyttet til klassens kommunikative rom, til tolkerollen og til språklig variasjon. I kapittel 9 Videoanalyse av klasserommets diskursmønstre presenteres videoanalysen som inngår i prosjektet. Oppmerksomheten i analysen rettes her først og fremst mot deltakerstrukturer i klasseromskommunikasjonen (særlig asymmetrier) og mot medierende redskaper i klasserommet, særlig bruk av språklige modaliteter. Etter en teoretisk og metodisk gjennomgåelse av disse begrepene og fokuset på dem gjennomgås en rekke eksempler på deltakerstrukturer og bruk av medierende redskaper. Analysen av deltakerasymmetri i tolkemediert deltakelse presenterer ulike måter å møte utfordringene knyttet til å undervise i en klasse der det brukes både læreplaner for døve og læreplaner for hørende. I analysen av deltakerasymmetri ved gruppearbeid og ved bruk av medierende redskaper ses ulike deltakerstrategier fra den døve elevens side i gruppearbeidssituasjoner med hørende medelever. I analysen av bruk av medierende redskaper presenteres og drøftes en rekke eksempler på det mangfoldet av diskursive redskaper (språklige modaliteter, bruk av håndalfabet, dramatisering) som brukes i klasserom der det undervises etter læreplanene for døve. I kapittel 10 Tematiske emner, som er det siste empiriske kapitlet, løftes noen sentrale temaer opp til presentasjon og drøfting på tvers av datakildene. Temaene er henholdsvis skolens tilrettelegging av opplæringen, læreplanspesifikke og ikke-læreplanspesifikke forhold ved undervisningen, egne læremidler for døve og kompetanseutvikling i hjem og skole. Kapittel 11 Drøfting vender tilbake til prosjektets overordnede målsetninger, oppsummerer, og skisserer mulige veier videre. Rapporten avsluttes med et kort etterord. 15

Kapittel 2 Opplæring av hørselshemmede elever I dette kapitlet vil vi presentere verdier og rammer for opplæring av hørselshemmede elever i Norge. I første del av kapitlet vil de to sentrale begrepene tilpasset opplæring og inkludering bli presentert. Fordi begrepet inkludering er komplekst og brukes på ulike måter, vil begrepet bli belyst både i et internasjonalt perspektiv og i relasjon til opplæring av hørselshemmede elever. I kapitlets andre del vil vi løfte fram læreplanene for døve og den kontekst som vi mener disse må forstås i relasjon til. Skolens normative grunnlag finner vi først og fremst i opplæringsloven og i læreplanverket for grunnskolen. Sentrale begrep er tilpasset opplæring og inkludering. Opplæringslovens 1-2 (KUF 1996a:56) sier at tilpasset opplæring er en lovfestet rett for alle elever. "Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen". Dette utdypes i læreplanverket under kapitlet om "Einskapsskulen fellesskap og tilpassing". Her står det at "Grunnskulen byggjer på prinsippet om einskapsskulen om likeverdig og tilpassa opplæring for alle i eit samordna skulesystem bygd på det same læreplanverket" (KUF 1996a:56). Under kapitlet om "Tilpassing" sees inkludering i sammenheng med lokal tilpasning og individuell tilpasning. Individuell tilpassing presenteres på følgende måte: "Det lovfesta prinsippet om tilpassa opplæring skal komme til uttrykk i heile verksemda i skulen. Alle elevane, også dei med særlege vanskar eller særlege evner på ulike område, må få møte utfordringar som svarer til føresetnadene deira. Individuell tilpassing er nødvendig for at alle elever skal få eit likeverdig tilbod. Det krev at alle sidene ved opplæringa lærestoff, arbeidsmåtar, organisering og læremiddel blir lagde til rette med tanke å dei ulike føresetnadene elevane har. Grunnskulen som fellesskap skal vere inkluderande. Elevar med særskilte opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig måte. Det krev at alle elevar i utgangspunktet skal få opplæringa si i skulen på heimstaden og høyre til i eit klasse- og elevfellesskap." (KUF 1996a:58) Sitatet fra læreplanene viser at skolen på hjemstedet, bostedsskolen, spiller en viktig rolle i relasjon til hvor elevene skal få sin opplæring. Opplæring på bostedsskolen kan i noen tilfeller fravikes. For hørselshemmede elever vil dette være aktuelt når eleven 16

skal følge læreplaner for døve. I slike tilfeller kan kommunen, i samarbeid med foreldrene, bestemme at opplæringen skal legges til en annen skole i kommunen eller til en skole ved et kompetansesenter, jf. Opplæringslovens 2-6 andre ledd. Skogen og Holmberg (2002) peker på at begrepene tilpasset opplæring og inkludering representerer to sentrale aspekt ved dagens norske skole, både i den skolepolitiske tenkningen og når det gjelder de daglig praktiske utfordringene i skolen. De hevder at begrepet tilpasset opplæring representerer en "sammenfatning av en skolepolitisk drøm om at skolen skal kunne gi hver enkelt elev, uansett forutsetninger, en opplæring som er tilpasset disse forutsetningene" (Skogen og Holmberg 2002:17). De peker videre på at når læreplanen bruker begrepet opplæring og ikke undervisning, må det sees som en forskyvning fra undervisning til mer vektlegging av læring. Dvs at det er et mål at det skal utvikles en optimal læringssituasjon for hver enkelt elev, basert på den enkelte elevens ståsted, hvor læreplanverket er retningsgiver. Ser en tilpasset opplæring i sammenheng med ideen om inkluderende opplæring, peker de på at en har konturene av "en skole for alle, en skole med eleven i sentrum". Forfatterne hevder at selv om begrepet inkludering til tider kan være uklart, viser det likevel til "en skole hvor alle har like rettigheter til å få utnyttet sitt læringspotensial. Det dreier seg også om en skole der læringen skal kunne foregå i et fellesskap [og] der alle deltar med sine forutsetninger i demokratiets ånd". Videre hevder de at "selv om tilpasset opplæring og inkludering kan sees uavhengig av hverandre, og selv om det ene kan praktiseres uten det andre, representerer dagens skolepolitiske dokumenter en forventning om at begge deler skal gå opp i en høyere helhetlig enhet" (Skogen og Holmberg 2002:17). 2.1 Inkludering - allment Går en til litteraturen er det vanskelig å gi en universelt akseptert definisjon av inkludering og hva det er som skiller inkludering fra integrering. Flere av aspektene ved inkluderingsbegrepet ble også omfattet av integreringsbegrepet (jf. Blomkomiteens tre kriterier for integrering; tilhørighet til et sosialt fellesskap, delaktighet i fellesskapets goder og medansvar for oppgaver og forpliktelser (Dalen 1994:16)). Definisjoner av inkludering, så vel som modeller for hvordan en kan implementere definisjoner en er enig om, varierer fra det ene landet til det andre, fordi de vil reflektere sosiale og 17

kulturelle forhold i det enkelte land (Foster m.fl. 2003). Vislie (2003) peker på at kanskje er det mest fruktbart å betrakte inkludering som et forsøk på å introdusere en ny diskurs for opplæring. Selv om flere forskere og skolefolk hevder at termene integrering og inkludering i stor grad overlapper hverandre (i alle fall i den skandinaviske diskursen), legger Vislie vekt på at de to begrepene har ulike fokus og at de derfor ikke må forveksles. Integrering må sees i relasjon til en historie der segregering har vært en institusjonalisert praksis, og handler primært om systemreformer der en har vektlagt nedbygging av spesielle tilbud for grupper av elever med definerte vansker, med tanke på at flere skal få opplæring innenfor vanlige skoler. Integrering hadde ikke særlig fokus på undervisningen som sådan eller hva som skjedde i klasserommet. I politiske dokumenter tok en det mer eller mindre for gitt at endringer på systemnivået ville ha konsekvenser for undervisning og læring, og for praksis i klasserommet. Vislie (2003) peker på at i tiden etter 1994 har inkluderende opplæring fått økende oppmerksomhet i den internasjonale debatten, som et redskap for nyskaping innen opplæringsfeltet. Dette betyr likevel ikke at det er en allmenn og universell terminologi som alle kan enes om. Det viktige er at det internasjonale samfunnet, gjennom Unesco, har formelt adoptert en ny policy og en ny term. Det nye var at mens integrering fram til 1994 var det sentrale begrepet, representerer Salamanca-erklæringen (Unesco 1994) en endring til inkludering (inkluderende opplæring) som: challenges all exclusionary policies and practices in education; is based on a growing international consensus of the right of all children to a common education in their locality regardless of their background, attainment or disability; aims at providing good quality education for learners and a community based education for all (Unesco 1994) Når det gjelder hvilke områder inkludering er relevant for, vil noen legge vekt på at inkludering handler om å beskrive kvaliteten ved opplæringen av elever med særlige opplæringsmessige behov i integrerte settinger. Andre vektlegger at inkludering handler om hvordan skoler generelt møter alle elever, uten referanse til spesielle behov eller særlige forhold ved hvor det skjer. De engelske forskerne Sebba og Ainscow (1996) tilhører den siste gruppen og de betrakter inkludering som et nytt prinsipp som 18

både utfordrer den eksisterende praksis innenfor spesialundervisningen og kritiserer den vanlige opplæringen. (..) inclusion, therefore, is conceptualised not as how to assimilate individual pupils with identified special educational needs into existing forms of schooling but, instead, as how schools can be restructured in order to respond positively to all pupils as individuals." (Sebba og Ainscow 1996:9) Sebba og Ainscow legger vekt på at enhver definisjon av inkludering må gjøre et klart skille mellom integrering og inkludering, og hevder i den forbindelse at inkludering er ikke: Inkludering er: focusing on an individual or small group of pupils for whom the curriculum is adapted, different work is devised or support assistants are provided; about how to assimilate individual pupils with identified special educational needs into existing forms of schooling. (Sebba og Ainscow 1996:7-9) a process (rather than a state), by which a school attempts to respond to all pupils as individuals; regards inclusion and exclusion as connected processes. Schools developing more inclusive practices may need to consider both; emphasises the reconstructing of curricular provision in order to reach out to all pupils as individuals; emphasises overall school effectiveness; is of relevance to all phases and types of schools, possibly including special schools, since within any educational provision teachers face groups of students with diverse needs and are required to respond to this diversity. (Sebba og Ainscow 1996:7-9) I en slik forståelse handler inkludering ikke om å plassere elever med særlige opplæringsmessige behov i vanlige skoler. I stedet for å ha fokus på definerte kategorier av elever, vendes blikket mot klasser og skoler, og en stiller spørsmålet om hvordan alle skoler kan reorganiseres for å møte alle elever som individer med ulike behov. Inkludering blir knyttet til prosesser på skolen, prosesser for å unngå å ekskludere elever fra fellesskapet. Inkludering kan ikke reserveres til noen bestemte skoleslag (for eksempel bostedsskoler) eller nivåer for deltaking i undervisningen (for eksempel at en skal 19

være fullstendig deltakende i alle aktiviteter). Inkludering er relevant for alle typer av skoler og alle typer av undervisning. Studier som undersøker kvaliteten ved opplæringen av elever med særlige opplæringsmessige behov i integrerte settinger vil ofte legge vekt på at betydningen av å måle graden av deltaking eller nivå av integrasjon som et ledd i arbeidet med å realisere målene omkring inkluderende opplæring (Hyde, personlig informasjon juni 2003). All den stund feltet opplæring av hørselshemmede elever har et avgrenset fokus, kan det ikke være overraskende at denne forståelsen ser ut til å være den vanlige måten å bruke inkluderingsbegrepet på innenfor dette fagfeltet. Men som en oversiktsartikkel i tidsskriftet Journal of Deaf Studies and Deaf Education peker på (Marschark, Young og Lukomski. 2002), brukes inkluderingsbegrepet på en vid måte også innen dette fagfeltet. Det kan derfor være verd å se nærmere på noen sider ved opplæring av hørselshemmede elever i relasjon til begrepet inkludering og integrering, før vi redegjør for vår måte å bruke inkluderingsbegrepet i denne studien. 2.1.1 Inkludering hørselshemmede elever Innenfor feltet opplæring av hørselshemmede elever har spørsmålet om skoleplassering vært et av de store stridsspørsmålene. Spørsmål omkring integrering og inkludering har derfor vært nært knyttet til hvor elevene skal få sin opplæring (Stinson og Antia 1999, Antia og Stinson 1999, Cawthon 2001). Marschark, Lang og Albertini (2002) viser til Forman (2001), Ashman og Elkins (1998) og peker på at det er viktig å skille mellom begrepene mainstreaming, inkludering og integrering. De legger vekt på at både inkludering og mainstreaming synes å handle om at elever skal gå i vanlige offentlige skoler (public schools), men at mainstreaming brukes om opplæringstilbud der elever også går i spesialklasser eller bruker spesialrom der det er spesialpedagoger og assistenter. Inkludering viser til opplæringstilbud der elevene får all opplæring og støtte innenfor rammen av den vanlige klassen og at elevene, i alle fall i prinsippet, er fullt deltakende i alle aspekter ved klassens og skolens liv. Integrering på sin side, refererer til opplæring som foregår i ulike former for programmer som er "(..) less segregated that special schools" (Marschark m.fl. 2002) hva enten dette er klasser for spesialundervisning i vanlige offentlige skoler eller vanlige klasser. 20

De australske forskerne Power og Hyde (2002) beskriver integrering på samme måte som Marschark m.fl. (2002), men legger en noe annen betydning i begrepene mainstreaming og inkludering. Mainstreaming bruker de for å referere til elever som er "enrolled in and participating in a regular class", mens begrepet inkludering relateres til "the outcome of a process wherby schools attempt to provide for the personal, social and learning needs of all their students". For å kunne måle hørselshemmede elevers grad av deltaking i klassen, har Power og Hyde tatt i bruk en typologi for "patterns of participation" som Mirenda (1998) har utviklet. Denne er et forsøk på å si noe om hvordan en kan forstå "suksess" i relasjon til skolepassering. Typologien brukes for å måle grad av deltaking i vanlige klasser med hørende elever, og søker å forklare både sosiale og skolefaglige aspekt ved en integrering, slik denne diskuteres i litteraturen om opplæring av døve og hørende elever. Typologien kan derfor være egnet for analyser av visse sider ved opplæringssituasjonen til døve og tunghørte elever som går i vanlige skoler. Typologien legger vekt på fire aspekt som en ramme for beskrivelse av deltaking i vanlige klasserom: Tre nivåer for integrering (full, selektiv og ingen) Fire nivåer for skolefaglig deltaking (konkurransedyktig, aktiv, involvert og ingen) Tre nivåer for uavhengighet (fullstendig, uavhengig med støtte og assistert) Fire nivåer for sosial deltaking (konkurransedyktig, aktiv, involvert og ingen) Marschark, Young og Lukomski (2002) peker på at inkludering også handler om muligheten for å kunne velge mellom et kontinuum av opplæringsmessige valg. Dersom en skal vurdere graden av suksess ved et inkluderende opplæringsprogram, er en avhengig av hvordan inkludering er definert. En må her ta hensyn til både hvordan hverdagslige opplæringsaktiviteter fungerer og hva slags verdier som opplæringen baserer seg på. Slik sett er det viktig å skille mellom "(..) an inclusive program and a culture of inclusion" (Marschark, Young og Lukomski 2002:188). Hva det synes å være enighet om er at dersom en skal lykkes med inkluderende opplæring, kreves det samarbeid mellom lærere, elever og foreldre. Hovedsaken er at inkludering er like mye 21