FoU i Praksis 2013. Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013

FoU i Praksis 2013 Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013 Redigert av Anne Beate Reinertsen, Berit Groven, Agneta Knutas og Astri Holm

Leming, T., Rotvold, L.A.(2014), -en mulighet for kunnskapsutvikling i en helhetlig lærerutdanning. In: Reinertsen, A.B., Groven, B., Knutas, A., Holm, A.: FoU i praksis 2013 conference proceedings, Akademika forlag, Trondheim, p.170-177 en mulighet for kunnskapsutvikling i en helhetlig lærerutdanning Tove Leming og Lars Aage Rotvold I denne artikkelen fokuserer vi på arbeidet med å få etablert praksis i utlandet for studenter på lærerutdanningen ved Norges Arktiske Universitet, UiT. Ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk (ILP) har vi i flere år gitt studentene mulighet til å ha praksisperioder i utlandet, inkludert Zambia eller Sør-Afrika. Vi retter blikket mot de interne organisatoriske prosessene ved UiT i forbindelse med å få etablert praksis i Zambia og Sør-Afrika som en fullverdig praksis på lik linje med praksis i Norge. Prosessen vil bli analysert ved hjelp av ulike organisasjonsteoretiske perspektiver. Nøkkelord: Internasjonalisering, praksis i utlandet, organisasjonsteori, translasjonsteori Innledning og problemstilling Mange norske studenter ønsker å ta deler av sin utdanning ved utenlandske universitet. Dette har ført til at norske utdanningsinstitusjoner på høyere nivå prøver å tilrettelegge for at studenter kan få gjort dette i løpet av sin studietid ved å inngå avtaler med utenlandske utdanningsinstitusjoner om utveksling, benytte seg av mulige finansieringsordninger, samt være fleksible i forhold til godkjenning av emner tatt ved utenlandske universitet. Innenfor lærerutdanningen har det på grunn av en relativt detaljert rammeplanstyring av utdanningen, vært vanskelig å ta deler av utdanningen i utlandet. For å kunne gi et tilbud om utenlandsopphold har derfor flere lærerutdanninger i Norge gjort det mulig for studenter å gjennomføre en praksisperiode i utlandet. I denne artikkelen skal vi konsentrere oss om denne formen for praksis i profesjonsutdanning som et bidrag til et styrket internasjonalt perspektiv i lærerutdanningene. Praksis i utlandet løftes også frem i Stortingsmelding 14-2008/2009 som et område for videreutvikling. Det viser seg, fra Lånekassens statistikk, at ca. 400-500 studenter får årlig støtte til utenlandsopphold av mellom fire ukers og tre måneders varighet (Stortingsmelding 14 2008/2009). Ved egen institusjon har vi i en periode gitt studenter muligheter til å reise til Zambia og Sør-Afrika på slik±e utgangspunktene har skapt nysgjerrighet rundt hvordan en organisasjon som vår møter reformer eller ideer når det konkretiseres ned på prosjektnivå og møter institusjonens regler og normer. Hva slags mekanismer utløses, og hva slags og hvem sin kontekst blir gjeldende? Vi vil i denne artikkelen diskutere prosessen rundt arbeidet med å få etablert praksis i Zambia og Sør- Afrika som et tilbud på egen lærerutdanningsinstitusjon. Vi vil se på hva det er som preger en slik prosess der en annerledes form for praksis møter et etablert praksissystem. Vårt teoretiske utgangspunkt Vi bruker organisasjonsteori som tar for seg reformer i offentlig sektor og prøver å forklare disse ved hjelp av ulike organisasjonsteoretiske perspektiver (Christensen m.fl., 2009). Røvik (2013) beskriver hvordan man kan tenke seg at reformer og nye ideer blir implementert i organisasjoner gjennom fire ulike scenarioer: Universitetet i Tromsø - Norges Arktiske Universitet Tove.leming@uit.no Universitetet i Tromsø - Norges Arktiske Universitet Lars.aage.rotvold@uit.no

1. Det optimistiske scenarioet 2. Det pessimistiske scenarioet 3. Det artistiske scenarioet 4. Translasjonsscenarioet Det optimistiske scenarioet bygger på en rasjonell forståelse av hvordan nye tiltak blir etablert i lærerutdanningen. Scenarioet tar utgangspunkt i at lærerutdanninger er relativt strømlinjeformede organisasjoner der etablering av nye tiltak skjer hierarkisk. Med et slikt perspektiv kan man tenke seg at internasjonalisering gjennom praksis i sørlige Afrika blir iverksatt etter en instrumentell tankegang, og blir uten for store hindringer en etablert del av arbeidet i lærerutdanningen. Det pessimistiske scenarioet bygger på forestillingen om at lærerutdanninger er komplekse systemer med ulike institusjonelle normer, verdier og prosesser (March & Olsen, 1989). I en slik sammenheng fremstår lærerutdanningen som en kompleks og verdibærende institusjon der man er skeptisk til nye tiltak innenfor praksisfeltet. Etableringen av praksis i en annen kulturell kontekst kan vær i konflikt med eksisterende praksis. Dette kan føre til at den nye ideen om praksis i sørlige Afrika blir frastøtt av organisasjonen. Det artistiske scenarioet bygger på forestillingen om at lærerutdanningen som organisasjon må vise seg frem til sine omgivelser og fremstå som dynamisk og fremtidsrettet. For en moderne lærerutdanning blir det da viktig å vise at man faktisk tar på alvor krav om økt internasjonalisering. Dilemmaet blir hvordan man skal håndtere krav i fra omgivelsene i forhold til intern kulturell kompleksitet. Svaret blir å skille mellom prat og praksis (Meyer & Rowan, 1977). Etablering av praksis i sørlige Afrika sett i lys av dette scenarioet kan forståes som at den nye praksisen i all hovedsak er på et retorisk nivå, mens den gamle praksisen fremdeles er dominerende. De tre ovennevnte scenarioene viser til tre ulike skjebner som etablering av praksis i sørlige Afrika kan få når en slik ny praksis skal bli implementert i lærerutdanninga. Enten kan vi få en rask tilkopling av den nye praksisen, eller den nye praksisen kan tenkes å bli frastøtt helt av organisasjonen. Et tredje alternativ er at det skjer en frikobling mellom den nye praksisen og reelle prosesser i organisasjonen. Røvik (2007) viser til at flere empiriske studier tydeliggjør at disse tre scenarioene på langt nær favner alle mulige utfall når man ønsker å iverksette et nytt tiltak i en organisasjon. En hovedinnvending fra Røvik er at scenarioene i for liten grad tar høyde for at implementeringsprosesser vanligvis tar lang tid. Røvik presentere derfor et alternativt scenario som fanger opp dette tidselementet; translasjonsscenarioet som handler om i hvilken grad og på hvilken måte en lærerutdanning selv kan bearbeide nye praksistiltak slik at de blir implementert på en konstruktiv og god måte. Dette scenarioet bygger på forestillingen om at nye tiltak som eksempelvis internasjonalisering gjennom praksis i sørlige Afrika først og fremst er ideer og ikke fysiske objekter. En iverksetting av nye tiltak innebærer da en oversettelsesprosess og tilpasning til eksisterende kontekst. Røvik (2007) viser til at det er minst tre grunner til at nye tiltak blir oversatt når de blir implementert i organisasjoner. For det første kan det ligge en rasjonell kalkulasjon bak der ledere ikke ønsker å implementere et tiltak helt og fullt, men heller ønsker å få på plass de elementer som de mener egen organisasjon har mest behov for. For det andre kan et tiltak bli oversatt ut fra et hensyn om å unngå konflikter. I en prosess der et nytt tiltak skal på plass vil man kunne redigere på tiltaket for å gjøre det mindre utsatt for motstand og konflikt. En tredje grunn til oversettelse kan ligge i at de som skal implementere tiltaket har mangelfulle kunnskaper om dette. På en slik måte kan nye tiltak bli omformet underveis i en prosess uten at det var tilsiktet. Røvik (2013) sier videre at de som har ansvar for å iverksette nye tiltak ofte har relativt mange frihetsgrader til å redigere på tiltaket og til å lage sin egen tilpassede versjon. Selve oversettelsen innebærer en tydeligere konkretisering av tiltaket og kan variere mellom en kopiering av andre organisasjoners implementering av samme tiltak til en omvandling av tiltaket i forhold til intensjonen der man legger til og trekker i fra elementer i varierende grad. Et empirisk bakteppe Igjennom St.meld.nr. 14-2008/2009, Internasjonalisering av utdanning, fikk vi et sterkere fokus på internasjonalisering på alle nivå i utdannings-norge. Denne stortingsmeldingen bygde videre på Kvali- Fou i Praksis 2013 conference proceedings 171

tetsreformens målsetninger (St.meld. nr. 27-2000/2001). Kvalitetsreformen, som var en omfattende reform av høyere utdanning i Norge, ble iverksatt ved samtlige høyere utdanningsinstitusjoner i Norge ved studiestart høsten 2003. Målene for Kvalitetsreformen kan oppsummeres i tre punkter: Kvaliteten på utdanning og forskning skulle bli bedre, intensiteten på utdanningen skulle økes og det internasjonale perspektiv i høyere utdanning skulle styrkes. I Stortingsmelding 14 omtales de utfordringene som kjennetegner kortere profesjonsutdanninger med hensyn til internasjonalisering versus mer langvarige utdanninger. I sistnevnte type utdanning er et semester i utlandet relativt uproblematisk, både faglig og organisatorisk. Det er som oftest rom for frie studiepoeng, studiepoeng som for eksempel kan tas ved institusjoner i utlandet. I korte profesjonsutdanninger, som f.eks. 4-årig lærerutdanning eller 3-årig barnehagelærerutdanning, er dette en større utfordring. Hovedgrunnene til dette er flere: Fagene er i stor grad tverrgående, studentene tar flere fag pr. semester En del av fagene har mye arbeidskrav og obligatorikk, så det er vanskelig med fravær over en lengre periode Ønsket om tydeligere progresjon i praksis og dermed skjerpede krav til mål i praksis, kan vanskeliggjøre internasjonalisering. De didaktiske perspektivene i fagene står sentralt, og gjør det vanskelig å bytte ut fag med fag tatt ved utenlandske institusjoner Lærerutdanningene i ulike land er organisert på mange forskjellige måter, så det kan være vanskelig å finne organiseringsmodeller som ligner vår egen, og som kunne gjort det enklere med utveksling. Vi kan imidlertid se for oss andre måter å styrke et internasjonalt perspektiv på i norsk lærerutdanning. Man kan tenke seg at det opprettes engelskspråklig semester, slik at for eksempel innreisende studenter fra utlandet kan bidra til økt internasjonalisering inn i utdanningen. Man kan også se for seg at man lager et faginnhold og et pensum som har et mer internasjonalt tilsnitt. En tredje mulighet, som er vårt fokus her, er at studentene gjennomfører en av praksisperiodene sine ved en utenlandsk skole eller barnehage, og at disse erfaringene brukes som et utgangspunkt for å skape refleksjon og utvikle kunnskap rundt ulike livsformer, samfunnsorganiseringer, og kulturelle betingelser for pedagogisk praksis. Praksis i utlandet har for så vidt vært et tilbud i mange år ved lærerutdanningen, lenge før det ble et såpass uttalt mål på nasjonalt nivå at internasjonaliseringen skulle styrkes. Noen studenter har benyttet seg av tilbudene om praksisplasser i for eksempel Danmark og Sverige, samt ved norske skoler i utlandet som for eksempel på Gran Canaria og i Nepal. Tilbud om praksis i det sørlige Afrika, er derfor bare en videreutvikling av disse tilbudene, men gjennom prosjektet vi fikk midler til, ønsket vi å styrke den faglige delen av denne praksisen. Med dette mente vi at en slik form for praksis ikke bare skulle sees på som en isolert hendelse for hver enkelt student, men integreres inn i organisasjonen på en måte som utviklet kunnskap om internasjonale perspektiv hos flere aktører; hos medstudenter og ikke minst hos faglærere som kunne få viktige innspill og praktiske eksempler til sin undervisning. På denne måten kunne den erfaringen studentene hadde fra sin praksis, bidra til å styrke hele utdanningens internasjonale profil. I 2008 reiste de første studentene til Zambia for å gjennomføre praksis. I et oppfølgingsprosjekt i regi av Kunnskapsdepartementet, fikk vi også midler til å gjennomføre et praksisprosjekt i utlandet hvor vi på en mer systematisk måte kunne forbedre praksisen og læringselementet i denne. De erfaringene som ble gjort i dette arbeidet, ble presentert i rapporten Praksis i utlandet- en mulighet for internasjonalisering i lærerutdanningen? (Leming m.fl. 2012). Vi vil gjøre en rask oppsummering av disse erfaringene her. De studentene som har vært i praksis i Cape Town og Livingstone har hatt ulike former for praksis, førskolelærerstudenter har hatt praksis i barnehager tilhørende SOS-barnebyer og private barnehager. Lærerstudentene har hatt praksis på skoler, hovedsakelig i Livingstone. Vi har brukt en kombinasjon av lokale veiledere og norske veiledere i praksis, og i forbindelse med et fredskorpsprosjekt vi hadde parallelt i Zambia, også norske lærerutdannere som var på utveksling i Livingstone. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 172

Vi har prøvd ut ulike måter å ivareta erfaringene studentene har gjennom f.eks. Refleksjonssamtaler før, under og etter praksis Veiledning på skype Presentasjon og kommunikasjon via Facebook Bloggskriving med klar faglig struktur Praksisrapporter Bacheloroppgaver basert på erfaringer fra utenlands-praksis Fokus på bilder og dokumentasjon som utgangspunkt for refleksjon Fremlegg for andre studenter etter hjemkomst Vår målsetning i prosjektet var primært å kartlegge hvilken kunnskap studentene satt igjen med, og hvordan vi kunne fange opp denne kunnskapen i egen institusjon. Vi endte opp med å fokusere på to av aktørene i vårt system: administrasjon og faglærerne. En hovedkonklusjon i vår rapport var at vi etterlyste en mer dynamisk modell for erfaringsdeling og kunnskapsutvikling, en ideell modell hvor de ulike praksisaktørene i et praksisfellesskap utvikler kunnskap, og ikke en modell som kun har fokus på den individuelle students læring (Leming m.fl. 2012:27). Metodiske betraktninger Det empiriske materialet omfatter først og fremst en rekke refleksjonsnotater som er gjort over en periode fra 2008 til 2012. I denne perioden har vi som forskere og lærerutdannere arbeidet med å implementere tilbud om utenlandspraksis ved egen lærerutdanningsinstitusjon, og vi har systematisk ført notater over erfaringene. Feltarbeidet er med andre ord gjort i egen kultur. Fordelen med dette er at det innen egen kultur eksisterer det vi kan kalle for gjensidig felles-kunnskap (Giddens 1976). Dette betyr at vi til en viss grad har en felles forståelse av virkeligheten. En utfordring med å studere egen kultur er å avklare og å reflektere over de forutsetninger som tas for gitt (Wadel 2001). For å identifisere og å avklare egne oppfatninger gjennomførte vi derfor samtaler med nøkkelpersoner i administrative stillinger, samt faglig tilsatte som på en eller annen måte er involvert i gjennomføringen av praksis for lærerstudenter. I tillegg har vi gjennomført gruppeintervjuer med studenter som har gjennomført utenlands-praksis. Samtlige informanter har samtykket til deltakelse og er anonymisert i vår fremstilling. En annen måte å få en analytisk distanse til vår empiri på, er å bruke ulike teoretiske perspektiv for å få frem flere aspekt ved en virkelighet. Det å bruke et apparat av ulike teoretiske perspektiv som analytiske briller (Allison 1971), innebærer et forsøk på å objektivere denne virkeligheten. Resultat I denne delen vil vi presentere våre funn. Presentasjonen vil bli gjort ved hjelp av fire analytiske perspektiver som hver for seg og sammen vil kunne gi en dypere forståelse av de prosesser som finner sted når annerledes praksis møter en etablert praksisforståelse. Prosjektet sett i lys av det optimistiske scenarioet I et optimistisk scenario vil man kunne gjenkjenne aktører som for eksempel politikere på nasjonalt nivå som igjennom stortingsmeldinger og andre overordnede planer legger opp til implementering av reformer og tiltak i høyere utdanning. Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Senter for Internasjonalisering i høyere utdanning blir sentrale premissleverandører for iverksetting av økt fokus på internasjonalisering i høyere utdanning. Ut ifra et slikt ståsted, vil tilrettelegging for praksis i Zambia og Sør-Afrika være ukomplisert og kunne gjennomføres ganske raskt og uten problemer. Etableringen av tiltaket skjer etter en hierarkisk modell, der planverk, målstyring og budsjettmodeller legger konkrete Fou i Praksis 2013 conference proceedings 173

føringer som følges av den enkelte enhet. De personer som er involvert for å få etablert utenlandspraksis på lærerutdanningene kan sies å handle formålsrasjonelt og resultatet av handlingene blir som ønsket. De vurderer ulike alternativer og foretar de valg som gir best nytte eller resultat (Christensen m.fl. 2009). En implementering av økt internasjonalisering blir i et slikt scenario vedtatt i universitetsstyret og deretter fulgt på de enkelte fakultet og institutter. Det administrative apparatet gjennom utdanningsavdelingen og internasjonal avdeling følger så opp vedtaket og tilrettelegger gjennomføringen på en best mulig måte. Og den lokale administrasjon på de enkelte institutter følger deretter opp tiltaket og tilrettelegger slik at den enkelte utdanning får delta i en satsing på internasjonalisering. I et slikt scenario vil man kunne se for seg en gruppe ansatte som har en forståelse av at implementering av praksis i Zambia og Sør-Afrika vil være uproblematisk, og alle bør forstå at en slik type praksis er viktig og berikende både for studentene og organisasjonen som helhet. Det man får ut av en slik praksis gir mer verdi enn det du får ut av en vanlig praksis i Norge, og derfor veier de negative sidene med denne praksisen opp mot de positive. At studentene ikke oppnår alle målene i plan for praksis, oppveies av en formening om at studentene har lært noe om andre tema som det å forholde seg til kulturelle normer og verdier, andre former for pedagogikk og barneoppdragelse, tospråklighet med mer. I tillegg har studentene hatt en personlig vekst og utvikling, og også gitt dem mer selvtillit i lærerrollen. Ved å bruke egen organisasjon som eksempel, kan vi si at de som ivret for praksis i Zambia og Sør-Afrika da det ble aktuelt, befant seg i en slik forståelsesmåte, med klare normative oppfatninger om hva som er god og dårlig praksis. Det har tidvis vært utfordrende å få oppslutning for praksis i utlandet i egen organisasjon. Det har vært en viss skepsis fra både faglig- og administrativt tilsatte. Noe kan forklares med strukturelle og organisatoriske føringer som har endret seg. I 2008 var lærerutdanningen enda organisert som en egen avdeling innenfor Høgskolen i Tromsø, organisasjonen var relativt liten og oversiktlig, og man hadde relativt stor innflytelse på ledelse og styre. Vedtak kunne iverksettes raskt, og kommunikasjonen var enklere. I en slik organisasjon var det også enklere for en leder på avdelingsnivå å involvere seg og støtte opp om slike prosjekter. I tillegg var utdanningenes struktur også mindre komplisert, og ga større frihetsgrad i forhold til innhold og organisering. Gjennom de siste 5 årene har lærerutdanningen gått fra en avdeling ved høgskolen på nivå 2, til å bli et institutt på nivå 3 i et nytt fakultet. Enheten er betydelig utvidet i antall ansatte og antall studieprogram, da universitetets lærerutdanninger og høgskolens lærerutdanninger ble samlet i et nytt institutt. I tillegg har form og innhold på lærerutdanningene blitt vesentlig strammet inn; ikke minst ved at den gamle lærerutdanningen i Tromsø ble erstattet av en integrert master i lærerutdanning som et pilotprosjekt i 2010. Mens andre grunnskolelærerutdanninger i Norge ennå er 4-årige, er grunnskolelærerutdanningene i Tromsø 5-årig. En annen forklaring kan man finne i at en etablering av praksis i Zambia og Sør-Afrika støter mot allerede etablerte praksiser og normer for hvordan praksis i lærerutdanninga skal foregå. Dette kommer vi tilbake til i neste del som omhandler det pessimistiske scenarioet. Prosjektet sett i lys av det pessimistiske scenarioet Praksis i lærerutdanningen og gjennomføringen av denne er styrt av et relativt omfattende planverk. Både faglige ansatte og administratorer forholder seg til et eksisterende planverk for utdanningen, og tolker dette i forhold til hvordan studenter skal gjennomføre sin praksis. Alle lærerutdanninger i Norge har praksis med ulik lengde, og med egen plan for praksis. Praksisplanene på førskolelærerutdanningen har klare mål for hvert studieår, og det samme gjelder den 5-årige integrerte lærerutdanningen, hvor målene til praksis er ytterligere skjerpet. I et arbeid rundt praksis er det tre hovedaktører; praksislæreren ute i praksisfeltet, praksisadministrasjonen og faglæreren. Alle de tre aktørene arbeider med hver sin del av praksisen; praksislærer i et mester-svenn forhold til studentene ute på skoler eller i barnehager, praksisadministrasjonen som en egen enhet i organisasjonen med sin egen logikk, og faglærerne som teoretikere med begrensede oppgaver under praksisperioden til studentene. Å integrere teori- og praksisfeltet godt nok i hverandre i lærerutdanningene er en kjent utfordring, og dette er vel dokumentert i flere utviklingsog forskningsarbeid (Rørnes 2013). En måte å møte slike utfordringer på, er å være tydelig på praksisens innhold, og tydelig på de forventninger som ligger til de ulike partene. Dette har resultert i praksisplaner som er detaljerte, og som dermed også gjør det vanskelig for en student å kunne gjennomføre en praksisperiode som ligger uten- Fou i Praksis 2013 conference proceedings 174

for dette stringente formatet. En streng tolkning av planverket åpner ikke opp for at studentene kan få dekket punkter i praksisen som man kunne tenke seg var andre typer kunnskaper ervervet seg gjennom et opphold i en ukjent og annerledes pedagogisk kontekst. Å gjennomføre praksis i Zambia og Sør-Afrika innebærer en organisasjon som er fleksibel i forhold til praksisplaner. Det har vist seg å være vanskelig å få til en slik fleksibilitet i vårt prosjekt med implementering av en slik utenlandspraksis. Mye av innvendingene mot at studenter skal kunne ha praksis i Zambia og Sør-Afrika målbæres med at praksisen ikke blir helt fullverdig i henhold til målene i den etablerte praksisplanen. Etablerte forståelser av hva som er riktig praksis gjør at praksis i Zambia og Sør-Afrika ikke klarer å bli forankret i lærerutdanningen. Samtidig viser det seg at det er fullt mulig å få til praksis i land som eksempelvis Danmark og USA, mens praksis i sørlige Afrika blir møtt med at en slik praksis er vanskelig å gjennomføre på grunn av at den ikke er godt nok i samsvar med praksisplanen. En slik forskjell kan muligens forklares med at det å ha praksis i Zambia og Sør-Afrika vekker en del emosjoner som igjen er med på å aktivere en motstand mot en slik praksis. Motstanden kan forståes som at etablerte kulturer blir utfordret gjennom både et indre og et ytre press (Christensen m. fl. 2009). Det indre press er først og fremst de uformelle normer og verdier som ansatte på lærerutdanningen har i kraft av sin sosiale og profesjonelle bakgrunn (Irgens 2007). Det ytre press kommer først og fremst fra de nære omgivelser til lærerutdanningen. Dette kan være lærere og skoleledere på praksisskoler. Prosjektet sett i lys av det artistiske scenarioet Studenter fra lærerutdanningen ved UiT har hatt muligheter for praksis i sørlige Afrika i perioden 2008 og frem til i dag. Det kan virke som at denne praksisen på en måte ble etablert i tillegg til den etablerte praksisstrukturen. Utenlandspraksisen i Zambia og Sør-Afrika har på den ene siden vært vist frem som en viktig satsing i forhold til instituttets internasjonalisering, mens man på den andre siden ikke har klart å forankre den som en etablert praksisstruktur. En slik tilnærming kan forstås i et artistisk scenario der man skiller mellom prat og praksis (Brunsson 1989). Lærerutdanningen befinner seg i institusjonaliserte omgivelser der den må forholde seg til sosialt skapte normer for hvordan de bør organisere og utforme sin virksomhet. Krav om tilrettelegging for utenlandsopphold for studenter kan sees på som en sli norm. I et slikt scenario følger ledelsen og administrasjonen opp de nasjonale føringer og implementeringen av disse på egen institusjon. Etablering av praksis i sørlige Afrika blir vedtatt og man finner dette i planverket til instituttet. Samtidig blir tilrettelegging og oppfølging av praksisen mangelfull. Prosjektet sett i lys av et translasjonsteoretisk perspektiv Man kan hevde at det blir for enkelt å konkludere med at oppfølgingen av planene med praksis i Zambia og Sør-Afrika er mangelfull og at praksisen fremstår som en slags organisatorisk utenlands-praksisfasade som vises frem til omgivelsene (Meyer og Rowan 1977). Prosessen med å implementere et tilbud om praksis i sørlige Afrika har foregått over et lengre tidsrom der vi gradvis har fått en oversetting og tilpassing til den lokale lærerutdanningskonteksten. I organisasjonene er det mer eller mindre sterke aktører som fungerer som oversetter og dermed tilpasser en slik praksis til etablerte måter å tenke praksis på. I et translasjonsteoretisk perspektiv er et nytt tiltak som eksempelvis internasjonalisering gjennom praksis i sørlige Afrika først og fremst ideer og ikke fysiske objekter (Røvik 2007). I et translasjonsteoretisk scenario kan man se på satsing på internasjonalisering i høyere utdanning som en ide som utsettes for lokal tilpasning gjennom aktører i organisasjonen som fungerer som oversettere. Oversetterne kan være ildsjeler blant fagfolk og andre ansatte, men også studentene i deres begeistring og i deres jobbing med praksisen både før og etter selve praksisperioden. En måte å forklare bakgrunnen for involveringen til enkelte ildsjeler, er å ta utgangspunkt i emosjoner for å forstå og forklare hvordan ideer tas ned, omformes, implementeres i en organisasjon. Emosjoner forstås ofte i et psykologisk, individuelt perspektiv. Men emosjoner kan også forstås i et hermeneutisk perspektiv, som en interaksjonsprosess mellom ulike aktører i en organisasjon. Emosjoner influerer måten aktørene oversetter og evaluerer verden på (Dahlgren og Starrin 2004), (Ghaye 2007), (Jakhelln m.fl. 2009). Det er i hovedsak to spørsmål som kan stilles, for det første hvilke emosjoner vi kan identifisere i en slik prosess, og for det andre i hvilken grad emosjoner vil kunne prege translasjonsprosessen. Hva ligger bak en irritasjon, en begeistring, en frustrasjon som reaksjon på en idé, og hvordan preger dette ideens videre skjebne i organisasjonen? Fou i Praksis 2013 conference proceedings 175

I arbeidet med å skape legitimitet for en praksis i Zambia og Sør-Afrika, ble det gjennomført flere tiltak som skulle bidra til en økt fagliggjøring. Tiltak som for eksempel forberedelseskurs med relevante tema, forberedende refleksjonssamtaler om egne mål for praksis ble gjennomført før avreise. Under praksisen ble det arrangert refleksjonssamtaler, og studentene ble fulgt opp av veiledere. Studentene lagde seg også fagblogger; blogger som var tenkt som et verktøy for dem underveis for å reflektere over praksisen, samtidig som medstudenter fikk tilgang til de erfaringene de gjorde seg i en ny og annerledes kulturell kontekst. Før de dro hadde de fått grundig innføring i bruk av bilder, skriving av fagblogg, og etiske problemstillinger knyttet til dette verktøyet. Etter praksisen hadde studenten avsluttende refleksjonssamtaler, fremlegg for andre medstudenter, og ansatte. Fremleggene og kommunikasjonene rundt praksisoppholdene bar preg av begeistring og entusiasme fra studentenes side. I tillegg skrev flere av studentene rapporter og oppgaver på bachelornivå med høyt refleksjonsnivå. Kunnskapsutviklende samtaler og kraftfulle refleksjoner (Søndenå 2010), samt skriftliggjøring i form av oppgaver og refleksjonsnotater fra praksis, er sentrale verktøy i lærerutdanningen. De erfaringene studentene våre hadde fra praksis i Zambia og Sør-Afrika, ble på denne måten forsøkt tilpasset inn i vår egen organisasjons kontekst som et ledd i internasjonaliseringen. Erfaringene fra studentenes praksis i sørlige Afrika ble også samlet opp og videreutviklet i FoU-arbeid. En rapport ble skrevet (Leming m.fl. 2012), og det ble holdt flere innlegg på konferanser og seminarer både i egen organisasjon og ved andre universitet/høyskoler. Resultatene har også vært publisert internasjonalt, med et metodisk fokus (Leming 2012). Dette arbeidet rundt FoU kan også sees på som en tilpasning til lokale kontekster i egen organisasjon. Studenter og nøkkelpersoner har i prosessen med å etablere praksis i sørlige Afrika fungert som ildsjeler og viktige oversettere av den nye praksisen. Røvik (2013) påpeker at for at man skal kunne lykkes med slike oversettelsesprosesser kreves det aktører med god translasjonskompetanse. Røvik trekker frem at den gode oversetter er en person som kombinerer flere innsikter, der han oppsummerer disse i fire dyder; kunnskap, mot, tålmodighet og styrke. 1. Den gode oversetter må ha kunnskap om tiltaket og de kontekster det skal oversettes fra og til 2. Den gode oversetter må ha mot til ikke å ha for stor respekt for en ide som er hentet inn utenfra. Han må kunne tilpasse ideen til sin kunnskap om eget praksisfelt. 3. Den gode oversetter må ha den tålmodighet som kreves for å opprettholde trykket over tid, slik at et nytt tiltak får mulighet til å feste seg i organisasjonen. 4. Den gode oversetter må ha styrke til å kunne stå i de konflikter og interesser som implementering av et nytt tiltak vil kunne utfordre. Hvordan arbeider så ildsjelene inn i egen organisasjon? Først og fremst ved å tilpasse seg de lokale normer; for eksempel krav til praksis, rådende ideer om praksis, samt de strukturelle forhold. Ildsjelene arbeider for å legitimere denne praksisen også ved å fokusere på hva utbyttet av denne formen for praksis kan være, men i og med at ildsjelene ikke har hver eneste student som studenter i egne fag, er det vanskelig å sette erfaringene inn i egen faglig sammenheng, og dermed få ytterligere merverdi av studentenes erfaringer. Oppsummering og konklusjon I denne studien har vi fokusert relativt avgrenset på en enkeltstående lærerutdanningsinstitusjon sine prosesser med å få etablert praksis for lærerstudenter i Zambia og Sør-Afrika. Ut fra vår undersøkelse er det vanskelig å generalisere til tilsvarende prosesser i andre lærerutdanninger. En større undersøkelse gjennomført på flere av lærerutdanningene ville kunne gitt et bredere kunnskapsgrunnlag. Til tross for dette er det elementer i vår studie som vil kunne være nyttig kunnskap i forhold til å forstå noen av de mekanismer som trår i kraft når en organisasjon ønsker å iverksette nye tiltak. I vår undersøkelse har vi brukt ulike organisasjonsteoretiske perspektiver på en og samme prosess. Ved å gjøre dette får vi fram ulike sider ved etablering av praksis for lærerstudenter i Zambia og Sør Afrika. Vi ser at alle scenarioer har forklaringskraft. Da vi startet med denne formen for praksis, var Fou i Praksis 2013 conference proceedings 176

det en optimisme i organisasjonen og en tro på at en slik type praksis kunne vedtas i de ulike formelle styrene. Etter at de formelle vedtakene ble gjort ville denne formen for praksis være en del av tilbudet. Helt i starten var det nok slik, men etter hvert viste det seg at praksisen i sørlige Afrika støtte mot etablert normer og verdier for hvordan en praksis i lærerutdanning skal gjennomføres. Dette medførte at denne praksisen ble preget av en dobbelthet. På den ene siden var det viktig å vise frem til lærerutdanningen sine omgivelser at vi faktisk hadde etablert praksismuligheter i sørlige Afrika, mens på den andre siden ble den vanlige etablerte praksisen den praksisen som ble gitt støtte og intern oppslutning til. Hvis vi ser på utviklingen over tid, vil et translasjonsteoretisk perspektiv kunne gi viktige forklaringer i forhold til den prosessen som har forgått internt i organisasjonen. I hele perioden fra 2008 og frem til i dag har det vi kan kalle oversettere som systematisk har arbeidet med at praksisen i sørlige Afrika skulle bli akseptert og etablert som en del av vår lærerutdanning. De har tilpasset og oversatt praksismodellen slik at den i dag fremstår som en praksismodell likeverdig med resten av vår praksis. I dag stilles det ikke spørsmål om praksis i Zambia og Sør-Afrika er god nok. Tvert imot er det nå ønsker om å utvide praksisen til også å innbefatte muligheten for lærerstudenter å ha lengre opphold i sørlige Afrika. Referanser Allison, G.T. (1971), Essence of Decision: Explaining the Cuban Missile Crisis. Boston: Little Brown. Brunsson, N. (1989), The organization of hypocrisy: talk, decisions and actions in organizations. Chichester: J. Wiley. Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P.G. og Røvik, K.A.(2009), Organisasjonsteori for offentlig sektor. Universitetsforlaget. Dahlgren, L. og Starrin, B. (2004), Emotioner, vardagsliv & samhalle. En introduktion till emotionssociologi. Malmø: Liber. Ghaye, T. (2007), Is reflective practice ethical? (The case of the reflective portfolio). Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 8(2): 151-162. Giddens, A. (1976), New rules of sociological method. London. Irgens, E.J. (2007), Profesjon og organisasjon å arbeide som profesjonsutdannet. Fagbokforlaget. Jakhelln, R., Leming, T. og Tiller, T. (2009), Emosjoner i forskning og læring. I R. Jakhelln, T. Leming og T. Tiller (red.), Emosjoner i forskning og læring (s. 9-20). Tromsø: Eureka. Kunnskapsdepartementet (2001), St.meld nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt- krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. Oslo. Kunnskapsdepartementet (2009), St. meld. nr 14 (2008-2009) Internasjonalisering av utdanning. Oslo. Leming, T., Nedberg, A. og Rotvold, L.Aa. (2012), Praksis i utlandet en mulighet for internasjonalisering i lærerutdanningen? Rapport. Universitetet i Tromsø. Leming, T. (2012), Development of knowledge through reflective dialougues multi cultural encounters in practice (s. 33-41). I Cultural diversity in the epoch of globalization. Language, Culture, Society. Murmansk. March, J. G. og Olsen, J. P.(1989), Rediscovering Institutions. The Free Press. Meyer, J. W. og Rowan, B. (1977), Institutionalized Organizations Formal-Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology 83(2): 340-363. Rørnes, K. (2013), Dialogseminaret knutepunkt og arena for FoU i lærerutdanningen. I M. Brekke og T. Tiller (red.), Læreren som forsker innføring i forskningsarbeid i skolen (s. 204-219). Universitetsforlaget. Røvik, K. A. (2007), Trender og translasjoner Ideer som former det 21. århundrets organisasjoner. Oslo: Universitetsforlaget. Røvik, K. A. (2013), Den besværlige implementeringen når reformideer skal løftes inn i klasserommet. I P. Arbo, T. Bull og Å. Danielsen (red.), Utdanningssamfunnet og livslang læring festskrift til Gunnar Grepperud (s. 82-93). Gyldendal Akademisk. Søndenå, K. (2010), Kraftfull refleksjon i lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt forlag. Wadel, C. (2001), Feltarbeid i egen kultur en innføring i kvalitativt orientert samfunnsforskning. Flekkefjord: SEEK A/S Fou i Praksis 2013 conference proceedings 177

FoU i Praksis 2013 konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Den ellevte FoU i praksis-konferansen ble arrangert på Stjørdal 22. og 23. april 2013 av Høgskolen i Nord-Trøndelag. 978 82 321 0421-5 Siden den første FoU i praksis i 2002 har konferansen blitt et viktig møtested for alle som arbeider i lærerutdanning og som forsker på lærerutdanning og praksisfeltet. Alle artiklene er publisert digitalt. I tillegg utgis en papirutgave med alle abstraktene til de publiserte artiklene. www.akademikaforlag.no 9788232 104215 Det skapende universitet Kunnskapen du trenger