Språkarbeid i barnehagen Foredrag for «Kompetanse for mangfold» Førsteamanuensis Ove Bergersen UiS, 12. august 2015
Refleksjon fram til første veiledningsmøte: Notér tre ting i dette foredraget som dere synes var spesielt interessant. Noe som dere ønsker å gå videre på, finne ut mer om eller konkretisere i forhold til egen barnehage.
Begrepsavklaringer: Barn med minoritetsspråklig bakgrunn - begge foreldrene snakker et minoritetsspråk, (12%), snever kategori? Flerspråklige barn mange ulike barn og bakgrunner, upresis kategori? Barn med norsk som andrespråk fokuserer på tilegnelsen av andrespråket Alternativ tilnærming er å undersøke: «Grad av kontakt med et funksjonelt majoritetsspråk på høyt nivå» Dette er en formulering som fokuserer på: Kvantitet (hvor mye kontakt har barnet med majoritetsspråket?) Kvalitet (språkets kompleksitet og grad av tilpasning til barnet) Inkluderer både barnets språklige miljø i hjemmet og i barnehagen
Avgrensninger: Hva er godt språkarbeid i barnehagen uansett språklig sammensetning av barnegruppa? Hvordan kan vi forstå flerspråklig utvikling og hvilke konsekvenser bør denne forståelsen få for vårt språkarbeid?
Utgangspunkt: Flerspråklighet er en ressurs Barnehagens kvalitet har betydning for barnet på lang sikt (i både positiv og negativ retning) Det er en sammenheng mellom barns språkbruk og et godt og inkluderende miljø
Behovet for fagkunnskap: Men vi som er førskolelærere vet kanskje ikke nok om hva som virker, hva vi bør gjøre, hva vi kan gjøre. Det finnes jo veldig lite sentrale [nasjonale] ting for eksempel som forteller deg at: Når et barn kommer i barnehagen og ikke kan snakke norsk, da må dere gjøre det og det og det. I dag blir noen sendt ut i lek, noen blir fôret med bilder og gloser, og andre får oversatt eventyr til morsmålet sitt (Aspøy og Bråten, 2014, s. 36).
Viktige aktører i barnehagens språkarbeid: De ansatte i barnehagen med deres ulike språk og deres måter å inngå i relasjoner på Barna selv, deres ulike språk og deres måter å inngå i relasjoner på
Refleksjon: Hva er nødvendig for at barn skal utvikle verbalspråk? 1. få høre det aktuelle språket det skal tilegne seg 2. få anledning til å uttrykke seg (Hoff, 2006) En person som ønsker å være en god språkmodell, er derfor en midlertidig modell.
1. De ansatte i barnehagen, deres språk og samhandlingsmønstre: Samhandlingsmønstre: Den ansatte kan legge til rette for rike her-og-nå-situasjoner som barn kan utforske. De ansatte bidrar med å språkliggjøre det som skjer i de ulike situasjonene, men prøver også å få barnet til å si ord som er knyttet til objekter, handlinger og opplevelser av lekemiljøet som den ansatte har lagt til rette for (milieu teaching) Den ansatte kan se på seg selv som en støttende part i «samtaler» som barnet selv tar initiativ til, og som barnet selv bestemmer hvordan skal utvikle seg. De ansatte tilpasser seg barnets ytringer, utvider barnets ytringer eller modellerer nye i den barnestyrte samtalen (responsive interaction) De ansatte kan legge opp til strukturerte, voksenstyrte samtaler som har et bestemt læringsmål tilpasset barnas nivå og behov. Passer best for eldre barn og i de sitasjoner det er ønskelig å fokusere på en bestemt språklig konstruksjon. Dårlig på pragmatikk (språk i bruk) siden den er voksenstyrt (direct instruction) Warren & Walker (2005)
Samspillsmønstre, forts.: Det som frarådes, er at man i for stor grad baserer samhandlingen på direktiver som: Framprovosert imitasjon («Se dette er en hund. Hva er det»?) Instruksjoner (Si «hund»!) Testspørsmål (Hva ser du her? til forskjell fra tilretteleggingsspørsmål om hva barnet ser) Redirektiver (Se her! barnet må vende sin oppmerksomhet mot noe den voksne vil leke med) (Yoder et al. 1995 )
Viktige aktiviteter i barnehagens språkarbeid: a) Bruk av et presist og rikt språk i hverdagslige samhandlinger b) Lesing med dialog c) Gjentatte lesinger av en historie med forklaring av uvanlige uttrykk d) Å trekke det som skjer i ei bok eller en muntlig fortelling inn i barnas lek (Burger, 2014)
a) Bruk av et presist og rikt språk i hverdagslige samhandlinger Bruke alle anledninger som byr seg til samtale med barna Bruke innholdsord framfor for mange utpekende ord Gjøre ordforrådet stadig rikere Bruke stadig mer komplekse setninger Krever planlegging, kompetanse og ambisjoner: Barnehagen bør ha som mål å skape et helhetlig språklæringsmiljø der de ansatte hele tiden var innstilt på å videreføre barnas innspill og skape samtaler ut av dem. (Bundgaard & Gulløv, 2008)
b) Lesing med dialog Involvere barna i lesing av bøker Ha åpne samtaler om innholdet i bøkene Være bevisst i valg av bøker Tilpasse samtalene til barnas nivå (Solstad, 2015; Birkeland, 2011)
c) Gjentatte lesinger av en historie med forklaring av uvanlige uttrykk Bidrar til å befeste tekstkompetansen hos barn Supplerende opplysninger undervegs kan aktivere barn språklig Lesing bør derfor være forberedt slik at man har tenkt ut hvordan man kan gå ut og inn av boka. (Jansen & Tholin, 2011; Svinth, 2012)
d) Å trekke det som skjer i boka inn i barnas lek Mulige utgangspunkt kan være konkreter man har laget Lekerommet inne og ute og tilrettelegges med slik lek for øye Ulike innebærer ulike aktiviteter som meddiktning, viderefortelling, deling av synspunkter og tanker i samtale, dramatiserende gjenfortelling og fortolkning i lek (Petersen, 2007) Språkutviklende å forklare eller argumentere for sitt syn i litterære samtaler I mindre grupper, øves barna også i å utvikle meining sammen
Ikke alle barnehager har rutiner for lesing av bøker og for å ta vare på barns egne fortellinger (Svensson, 2011) Men: lesing og fortelling bør ikke bare foregå i barnehagens lesekrok. Eva Änggård (2009) hevder i artikkelen «Skogen som lekplats» at naturens materialer stimulerer fantasi og forestillingsevne. Barnehagens fortellinger kan gi turene ute ny mening: «Hatteselgeren» (Sri Lanka) http://morsmal.no/3242-hatteselgeren-pa-norsk-og-persisk «Nøtteliten» (Alf Prøysen)
Oppsummering - de ansatte i barnehagen, deres språk og samhandling med barn Sitte sammen med barna litt over tid og være åpen for deres innspill (Matre, 2000). Utnytte mer av dagen til samtaler (Winther-Lindqvist m.fl. 2012) Prøve å organisere overgangssituasjoner slik at det ikke blir for mye unødvendig venting som hindrer samhandling barna imellom. De ansatte bør leke mye sammen med barna og eventuelt aktivt hjelpe barn inn i leken. De ansatte og barna bør leke mye sammen ute (gjerne i natur) (Änggård, 2009) De ansatte bør planlegge for mange forskjellige typer leik som stiller ulike språklige krav til barna. Estetiske aktiviteter er gode språklæringsarenaer. De ansatte bør legge til rette for at boklesing og arbeidet med litteratur kan trekkes inn i barnas leik inne og ute. De yngste barnas ikke-verbale bidrag må anerkjennes. Disse er et viktig grunnlag for verbalspråklig kommunikasjon og forteller barnet at voksne er sensitive og responsive. Kanskje gjøre forsøk med rullerende måltid?
2. Barnet og språkene til barnet: A. Observere og beskrive den kommunikative utviklinga til barna - observerbare størrelser B. Forstå hva som driver fram barnets språklige utvikling og foreta gode valg - overveielser og valg
A. Observere og følge med på den kommunikative utviklinga: Ser vi en utvikling fram mot at barnet klarer å «ta ordet» (få andres oppmerksomhet, turtaking), «holde på ordet» (fortelle noe, utforske et tema, fortelle slik at andre kan forstå) og så «gi fra seg ordet» igjen (turgiving)? Ser vi en utvikling der barnet også klarer å fortelle om noe eller beskrive noe som ikke er her-og-nå med og uten bildestøtte eller støtte fra konkreter? Ser vi en utvikling der barnet klarer å lage stadig lengre setninger? (flere ord enn bare ett eller to) Ser vi en utvikling der barnet klarer å lage en stadig mer kompleks setningsstruktur? (setninger som blir bundet sammen, leddsetninger, setningsledd som er bygd ut med beskrivende og bestemmende ledd)
(forts.) Ser vi en utvikling fram mot at barnet selvstendig klarer å forme tekster i sjangre som «fortellinger», «forklaringer», «beskrivelser», «undringer over hvordan verden er satt sammen», «gi uttrykk for tanker og følelser» og «lek med språket»? Ser vi en utvikling mot at barnet selv klarer å forhandle fram ulike leksituasjoner og ulike roller i leken? Ser vi en utvikling mot at barnet klarer forholde seg til kulturell variasjon? Og siden språk er samkonstruksjon av mening: Ser vi en utvikling hos de ansatte i retning av stadig økende nysgjerrighet når det gjelder ulike språk? (Basert på Carmiol & Sparks, 2014, O Neill, 2009; Dickinson & Tabors, 2001; Zachrisen, 2015)
Praksisfortelling: Vi har vært på tur i skogen og er på vei tilbake til barnehagen da særlig en gutt løper langt i forveien. Jeg roper og ber han om å vente flere ganger og da han endelig stopper spør jeg han: hva heter stopp på arabisk? Gutten som er tospråklig svarer på arabisk og jeg spør: hvis jeg sier (ogof) stopp på arabisk neste gang du må vente, stopper du da? Gutten ser på meg, smiler og sier ja! Gutten stoppet ved den turen, og senere turer når personalet sier: «Ogof». (Nafo-rapport fra Kirketjernet og Vestsiden barnehage: Sammen om flerspråklige barns språkutvikling)
B. Forstå hva som driver fram barnets språklige utvikling Språklæringsteorier finnes det mange av Michael Tomasello: vi er født med et interaksjonelt instinkt og en mønstergjenkjennende evne. Mulig konsekvens: det er bedre å snakke om utvidelse av en medfødt evne til å kommunisere framfor språkutvikling i stadier.
Hva slags type språklig samspill er mest fruktbart for barn? Utvidede samtaler (extended discourse): requires participants to develop understandings beyond the here and now and that requires the use of several utterances or turns to build a linguistic structure, such as in explanations, narratives, or pretend (Snow, Tabors, & Dickinson, 2001, s. 2). Utvidede samtaler er lengre samtale som gir barnet rik fortolkningsstøtte til å forstå enkeltord og uttrykk i samtalen (utvidet i omfang) I utvidede samtaler forteller eller forklarer man noe som ikke er her og nå (man utvider her-og-nå-konteksten)
Jacoby & Lexau (2014) argumenterer for at minoritetsspråket er en lite brukt arena for å få til utvidede samtaler (altså en ressurs). Eks. «Lær meg norsk før skolestart!» (Sandvik og Spurkland, 2012)
Oppsummering de drivende krefter i barnets språkutvikling: Viktig at alle barn (også de med minoritetsspråklig bakgrunn) får mulighet til å fortelle, forklare, beskrive, argumentere, fantasere. Ikke bare benevne. Det blir derfor viktig å unngå at det bare er de voksne som stiller spørsmål, har de fleste ytringene i en samtale, har de lengste samtaleturene og som sitter på fasitsvarene i samtalen (kontrollspørsmål). Viktig å reflektere over hvordan man kan legge opp til samtaler som inviterer barna til å ta del og som engasjerer barna. Liv Gjems skiller mellom produktive vs. ikke-produktive spørsmål (Gjems, 2010). Eks: «Har du sett en edderkopp»? (I og for seg et ja eller nei-spørsmål, men åpent i den forstand at den voksne ikke har fasitsvaret og det kan innlede en lengre samtale). Viktig å spørre etter hva barna tror, tenker og mener. Elin Eriksen Ødegaard hevder at samtaler om følelser som sinne, redsel, savn og lyst engasjerer barn (Ødegaard, 2007).
Hva er spesielt med barn som tilegner seg flere språk samtidig? A. Barn som tilegner seg flere språk samtidig (simultan flerspråklig tilegnelse) B. Barn som tilegner seg flere språk, men stegvis - det ene etter det andre (suksessiv flerspråklig tilegnelse).
A. Simultan (samtidig) flerspråklig tilegnelse Barn som møter to språk i tilnærmet like stor mengde allerede fra fødselen av og som derfor kan sies å ha «tospråklighet som morsmål». Eksempel 1: norskspråklig (far) og ungarskspråklig (mor). Fokus på foreldrenes språkbruk. Far snakker norsk og mor snakker ungarsk med barnet. Far snakker både norsk og ungarsk med barnet og mor snakker ungarsk og norsk med barnet. Far snakker engelsk med mor og norsk med barnet og mor snakker ungarsk til barnet og engelsk med far. Far og mor snakker ungarsk når de er hjemme og norsk når de er sammen med andre nordmenn og ungarsk når de er sammen med andre ungarere. Far og mor snakker norsk med barnet i Norge. I Ungarn snakker slektninger ungarsk med barnet, mor snakker både norsk og ungarsk og far snakker norsk med barnet (det sterkeste språket blir da norsk)
Eksempel 2: malayalam fra Kerala (mor), hindi fra Dehli (far) og engelsk (begge foreldrene). Fokus på hvilke språk barnet møter: Barnet møter norsk i barnehagen og malayalam, hindi og engelsk i hjemmet og de samme språkene i vennekretsen Barnet møter i barnehagen talemål fra nordre Ryfylke, sørlige Jæren, Østfold og norsk som andrespråk, engelsk i hjemmet, malayalam med mormor, hindi med farmor og et flerspråklig blandingsspråk (en multietnolekt) med andre barn i vennekretsen.
Hva bør vi forvente av et barn som gjennomgår en samtidig flerspråklig utvikling? (Hoff, 2014)
B. Stegvis (suksessiv) tospråklig tilegnelse Eks. flytter til Norge etter at barnet har fylt tre år Men: Barn 1 år: 40% barn med minoritetsspråklig bakgrunn (69% i gjennomsnitt) Barn 2 år: 72% min.sprk.bakgrunn (91%) Barn 3 år: 86% min.sprk.bakg. (95%) Noen barn kan altså ha en stegvis språktilegnelse selv om de er født i Norge og minoritetsspråket vil kunne være det dominerende språket for slike barn til langt opp i skolen.
Obs - barn med stegvis flerspråklig tilegnelse kan gjøre bruk av ulike kommunikasjonsstrategier for å tilegne seg det nye språket: Ta i bruk andrespråket (evt. blande inn enkeltord fra førstespråket) Fortsette med å bruke førstespråket (evt. blande inn enkeltord fra andrespråket) Forholde seg taus en periode og så ta i bruk større deler (fraser) av andrespråket. Forholde seg taus en periode og så ta i bruk enkeltord fra andrespråket. Lage sitt «eget» språk som verken er førstespråket eller andrespråket for på den måten ta del i kommunikasjonen.
Oppsummering - hvordan bør vi forholde oss til barn som tilegner seg flere språk samtidig eller stegvis? Toleranse: et barn som gjennomgår en samtidig eller stegvis flerspråklig tilegnelse, har et stort språklig repertoar som vi bør prøve å utnytte i barnehagen. Vi må ha forståelse for at det kan oppstå påvirkninger mellom de ulike språkene og at barnet kan blande de ulike språkene i såkalt kodeveksling. Dialog: Det må avklares gjennom samtaler med foreldre og barnet selv hvilke av barnas språk det har som sitt sterkeste språk, og hvilke mål foreldrene har for barnets tospråklige utvikling. Vurdering: Vi må se nærmere på hvilke muligheter vi i barnehagen har for å bistå foreldrene og barnet i utviklingen av de ulike språkene barnet er i ferd med å tilegne seg. Vi bør vurdere om det bør settes i verk tiltak for å styrke majoritetsspråket spesielt (for eksempel tiltak omtalt tidligere i dette foredraget).
Oppsummering - hvordan bør vi forholde oss til barn som tilegner seg flere språk samtidig eller stegvis (forts.) Skape gode sirkler mellom første- og andrespråket: o Støtte barnet i tilegnelsen av det som er spesielt for andrespråket - som for eksempel ordforråd, fortellerkulturer, måter å oppføre seg på o Støtte barnet i å skape gode overføringer av kompetansen som barnet allerede har. o Støtte barnet i fortsatt å videreutvikle førstespråket
Oppsummering - hvordan bør vi forholde oss til barn som tilegner seg flere språk samtidig eller stegvis (forts.) Forstå de utfordringer barnet står overfor: o Hvordan få tilgang til gode språkbrukssituasjoner der majoritetsspråket norsk brukes? o Hvordan unngå negative holdninger knyttet til bruk av «gebrokkent norsk»? o Hvordan skape en god balanse mellom de ulike språkene man er i ferd med å tilegne seg? o Hvordan erobre majoritetsspråket norsk som tankeredskap?
Når majoritetsspråket vinner Språkskifte: andrespråket (majoritetsspråket) kan bli ditt nye førstespråk Erica Hoff (2014): - ingen mening i at minoritetsspråklige foreldre skal snakke majoritetsspråket til sine barn - det beste skoleforberedende tiltaket er gode språkmodeller i majoritetsspråket
Generelle utfordringer for barnehagen: Det er problematisk når en studie viser at 40% av pedagogiske ledere aldri har arbeidet med lekemiljø med tanke på inkludering av barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Den samme studien viste at bare 7% oppgir at barna får stimulering på morsmålet Problematisk når språkstimulering oppfattes som noe som skal skje på norsk (Andersen m.fl., 2011) Problematisk hvis språkgrupper forstås som trening i ordforråd på norsk og uttale av norsk (Alstad, 2014) «Barnehagen skal formidle verdier og kultur, gi rom for barns egen kulturskaping og bidra til at alle barn får oppleve glede og mestring i et sosialt og kulturelt fellesskap» (Barnehageloven 2 Barnehagens innhold, 4. ledd)
Avslutningsvis Har prøvd å stimulere til refleksjon rundt følgende spørsmål: Hva skal vi gjøre for best mulig å støtte opp om barnets språklige utvikling? Hvordan skal vi følge med på barnets språklige utvikling? Hva er de drivende kreftene i barnets språklige utvikling? Hva er spesielt for de ulike gruppene av flerspråklige barn? Siden jeg ikke har diskutert samspillet barn imellom og barnas språklige miljø i hjemmet og foreldresamarbeid, her er en praksisfortelling som minner oss om det:
Et annet eksempel på endring av holdning så vi en dag en annen gruppe barn var på tur i skogen og en gutt finner en stokk som er markspist. Han løper til en voksen og sier: «Her står det en arabisk sang, så jeg tror Albert (en arabisk gutt) har vært her». Den voksne lar seg fasinere av dette og de tar stokken med tilbake til barnehagen og henger den opp. Dagen etter kommer gutten som fant stokken til den voksne og sier at han nå har lært seg en arabisk sang av Albert. Den voksne spør om han kan synge sangen og gutten svarer at da trenger han stokken for å huske sangen. Den voksne henter stokken og gutten tar høytidelig mot stokken, leser på den og synger en arabisk sang. Senere på dagen spør den voksne gutten om han vil synge sangen i samling og nok en gang ble stokken hentet. Denne stokken henger på veggen i barnehagen og har nå fått navnet: Den arabiske stokken. Den voksne viser stolt frem stokken så ofte den kan og bruker den i samlinger innimellom. Vi skal nå ha teaterfestival i barnehagen og gutten skal ha et innslag med den arabiske sangen (Nafo-rapport fra Kirketjernet og Vestsiden barnehage: Sammen om flerspråklige barns språkutvikling).
Litteratur Alstad, G. T. (2013). Barnehagen som språklæringsarena. En kasusstudie av tre barnehagelæreres andrespråksdidaktiske praksiser. ; Preschool as second language learning environment. A case study of three preschool teachers second language teaching practices: Universitetet i Oslo. Andersen, C. E. (2011). Den flerkulturelle barnehagen i rurale områder : nasjonal surveyundersøkelse om minoritetsspråklige barn i barnehager utenfor de store byenerapport (Høgskolen i Hedmark : online) (Vol. nr. 15-2011). Elverum: Høgskolen i Hedmark. Aspøy, T. M., & Bråten, B. (2014). Språklige rollemodeller: Hvordan barnehageansattes kompetanse om språk kan styrkes Fafo-rapport (Vol. 06). Oslo. Aukrust, V. G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring: en kunnskapsoversikt. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Aukrust, V. G., & Rydland, V. (2011). Preschool Classroom Conversations as Long-Term Resources for Second Language and Literacy Acquisition. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(4), 198-207. doi: 10.1016/j.appdev.2011.01.002 Birkeland, T. (2011). Å skape verden gjennom språket. I K. Bakke, C. Jenssen & A. B. Sæbø (red.), Kunst, kultur og kreativitet. Kunstfaglig arbeid i barnehagen. (s. 43-72). Bergen: Fagbokforlaget. Bundgaard, H., & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab : minoritetsbørn i daginstitution. København: Hans Reitzel. Burger, K. (2014). Effective early childhood care and education: Successful approaches and didactic strategies for fostering child development. European Early Childhood Education Research Journal. doi: 10.1080/1350293X.2014.882076 Carmiol A. & Sparks, A. (2014) Narrative development across cultural contexts: Finding the pragmatic in parent-child reminiscing. In D. Mathews (Ed.) Pragmatic Development: Trends in Language Acquisition Research. Amsterdam: John Benjamins.
Gjems, L. (2008). Voksnes samtalestøtte i barnehagen. Norsk pedagogisk tidsskrift(5), 364-375. Gjems, L. (2010). Teachers talking to young children: invitations to negotiate meaning in everyday conversations. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 139-148. doi: Pii 923246531.10.1080/13502931003784479 Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26(1), 55-88. doi: 10.1016/j.dr.2005.11.002 Hoff, E., Rumiche, R., Burridge, A., Ribot, K. M., & Welsh, S. N. (2014). Expressive vocabulary development in children from bilingual and monolingual homes: A longitudinal study from two to four years. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 433-444. doi: DOI 10.1016/j.ecresq.2014.04.012 Jacoby, J. W., & Lesaux, N. (2014). Support for Extended Discourse in Teacher Talk With Linguistically Diverse Preschoolers. Early Education and Development, 25(8), 1162-1179. doi: 10.1080/10409289.2014.907695 Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2011). Førskolelærernes handlinger og barns språklige deltakelse i prosjektsamtaler. I L. Gjems & G. Løkken (red.), Barns læring om språk og gjennom språk. Samtaler i barnehagen. (s. 148-175). Oslo: Cappelen Damm. Matre, S. (2000). Samtalar mellom barn : om utforsking, formidling og leik i dialogar. Oslo: Samlaget. O Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory: A parent-report measure of pragmatic language development for 18-47-month-old children. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 50, 214-228. Sandvik, M., Garmann, N. G., & Tkachenko, E. (2014). Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006-2014. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus. Sandvik, M., & Spurkland, M. (2012). Lær meg norsk før skolestart! : språkstimulering og kartlegging i den flerkulturelle barnehagen (2. utg. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Snow, C. E., Tabors, P. O., & Dickinson, D. K. (2001). Language development in the preschool years. I D. K. Dickinson & P. O. Tabors (red.), Beginning literacy with language: Young children learning at home and school (s. 1-25). Baltimore: MD: Brookes. Solstad, T. (2015). Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon. ph.d., Universitetet i Agder, Kristiansand. Svensson, A.-K. (2011). Språkstimulerande miljöer i förskolan. En utvärdering av Att läsa och berätta gör förskolan rolig och lärorik. Borås: Högskolan i Borås. Svinth, L. (2012). Children s collaborative encounters in pre-school. Early Child Development and Care, 183(9), 1242-1257. Warren, S. F. & D. Walker (2006). Fostering Early Communication and Language Development. I: M. T. Douglas (Red.) Handbook of Research Methods in Developmental Science, (s. 249-270). Malden: Blackwell. Winther-Lindqvist, D., Ringsmose, C., & Allerup, P. (2012). Kvaliteter ved det sproglige læringsmiljø i børnehaven. I L. Svinth & C. Ringsmose (red.), Læring og udvikling i daginstitutioner Viborg: Dansk Psykologisk Forlag. Yoder, P. J., Kaiser, A. P., Goldstein, H., Alper, C., Mousetis, L., Kaczmarek, L., & Fischer, R. (1995). An exploratory comparison of milieu teaching and responsive interaction in classroom applications. Journal of Early Intervention, 19(3), 218-242. Zachrisen, B. (2015). Like muligheter i lek? : interetniske møter i barnehagen. Oslo: Universitetsforl. Änggård, E. (2009). Skogen som lekplats: naturens material och miljöer som resurser i lek. Nordic Studies In Education(2), 221-234. Ødegaard, E. E. (2007). Meningsskaping i barnehagen : innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. 255, Göteborgs universitet, Göteborg.