En lærende organisasjon?

En lærende organisasjon? En studie om hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko as Geir-Viggo Meltzer Masteroppgave i ledelse Høgskolen i Harstad 11. juni 2013

Sammendrag Problemstilling: Utgangspunktet for studien er å undersøke hva kjennetegner læringskulturen i Inko as. Studiens problemstilling er: Hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko as Læringskulturen beskrives ut fra fire dimensjoner; læringsledelse, kompetansemål, læringsarena, formell og uformell læring. Det er utarbeidet fire hypoteser i forbindelse med problemstillingen. Metode: Det er en kvalitativ undersøkelse hvor jeg belyser de ulike sidene ved læringskultur i Inko. Læringskultur er et komplekst område, og jeg har derfor vært detaljert i utformingen av spørsmål slik at det fremkommer på en forståelig måte i intervjuene. Oppbyggingen av spørsmålene har ikke tatt hensyn til kategoriseringen innenfor læringskulturens fire dimensjoner dette for å skape en naturlig fremdrift i intervjufasen av informantene. Når materialet har blitt transkribert, har jeg plassert svarene tilbake i sine respektive dimensjoner for å kunne presentere disse innenfor det teoretiske rammeverket. Gjennom en skjematisering av funnene legger jeg til rette for en inngående analyse av svarene fra informantene, og deretter en konklusjon med basis i problemstilling og hypoteser. Data/kilder: Funnene/materialet er basert på 6 intervjuer av informanter ansatt på Inko. Resultat/hovedkonklusjon: Med basis i mine funn konkluderer jeg med at Inko har en læringskultur i attføringsavdelingen, men at vi har svakheter som avdekkes gjennom testing av hypotesene. Kommunikasjon og informasjonsspredning knyttet til læringskulturen i Inko er ikke tilfredsstillende. Det er ikke en felles forståelse for hva læring, kunnskap og kompetanse er. Og det heller ikke klarhet i hvilke mål/operative mål man har innenfor læringskulturen. Det er fokus på formell læring, men ikke på praktisk læring. Inko er ikke godt nok organisert eller strukturert slik at den støtter opp under læringskulturen. Det blir heller ikke satt av tilstrekkelig tid eller ressurser til læring i virksomheten.

Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning... 1 1.1 Problemstilling.... 2 1.2 Bakgrunnen for problemstillingen... 2 1.3 Avgrensning av oppgaven... 4 2.0 Teori... 5 2.1 En lærende organisasjon... 5 2.2 Fra organisasjonskultur til læringskultur... 6 2.3 Læringskultur... 7 2.4 Læringsledelse... 8 2.5 Kompetansemål... 10 2.6 Læringsarena... 13 2.7 Formell og uformell læring... 14 3.0 Metode... 17 3.1 Forskningsdesign... 17 3.2 Metodevalg... 19 3.3 Tanker om analyse av data... 20 4.0 Analyse / drøfting... 22 4.1 Læringsledelse... 22 4.3 Kompetansemål... 26 4.4 Læringsarena... 33 4.5 Formell og uformell læring... 44 5.0 Avslutning... 50 5.1 Oppsummere funn... 50 5.2 Funn sett i lys av hypotesene... 53 5.3 Konklusjon / anbefalinger... 55 Litteratur... Vedlegg 1 - Spørreskjema...

1.0 Innledning Populære begrep innen organisasjonsfagene er innovative, endringsdyktige, kompetente og konkurranseorienterte. Disse gjenspeiles gjerne også i visjoner og strategier, og sentralt i strategidokumentene fremkommer det at læring og kunnskapsutvikling er viktige satsingsområder. Det vil igjen si at kontinuerlig læring er en forutsetning for å være innovativ, endringsdyktig, kompetent og konkurranseorientert. Hva dette innebærer i praksis er derimot ikke like enkelt og klart for en organisasjon. Bedriftene driver under stadig mer komplekse forhold med dynamiske og uforutsigbare makrovariabler. Både politiske, teknologiske, sosiokulturelle og økonomiske forhold gir utfordringer som gjør at man må strekke stadig lengre for å holde tritt med dyktige konkurrenter og de stadige endringene i markedet. For at virksomhetene skal kunne tilpasse seg et slikt makromarked bør de flytte fokus fra: fremmedstyring ved instrukser fra ledere til selvledelse og selvrefleksjon kontroll til selvkontroll kvalifiserte medarbeidere til kompetente og kreative medarbeidere ledelsesdirektiv til læringsstøttende ledelse Douglas McGregor satte opp to polariserte menneskesyn den såkalte teori X som indikerte at mennesker var iboende late, hadde få ambisjoner, og heller ingen ønske om å ta ansvar. Denne type menneskesyn krevde at ledelsen kontrollerte og styrte medarbeiderne for å få disse til å yte. Teori Y derimot var et positivt grunnsyn hvor det å arbeide var like naturlig som å leke, selvrealisering, autonomi, søken etter ansvar, skaperkraft og fantasi var meget utbredt. Det er ut ifra organisasjonenes menneskesyn at kulturen utformes og utvikles. En forutsetning for å lykkes med en læringskultur er at virksomhetene ikke tror at de ansatte er late eller at de er kjeltringer. 1

Jeg forutsetter at grunnsynet til Inko er at individet er aktivt, skapende og ansvarlig, dersom det får muligheter til å leve ut sine iboende evner 1. Dette er en viktig forutsetning for at organisasjonen skal ha evne til læring og utvikling. Det er i samband med dette at jeg ønsker å studere og forske på hva som kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko. 1.1 Problemstilling. Problemstillingen og hypotesene bygger på at jeg har vært ansatt i Inko siden 2009, først som veileder og så som leder. Gjennom å ha knyttet masterstudie opp mot lederrollen har jeg tilegnet meg økt teoretisk kunnskap og faglig innsikt gjennom flere arbeidskrav og eksamener. At jeg har hatt ulike roller i bedriften har bidratt til god kjennskap til virksomheten, og ut fra mine erfaringer er min påstand at organisasjonen ikke har nødvendig fokus på og tilretteleggelse for kulturelle og organisatoriske muligheter for læring på arbeidsplassen. Hypotesene som presenteres nedenfor er subjektive oppfatninger jeg har med basis i min kunnskap om Inko. Konkret problemstilling: Hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko? Hypoteser knyttet til den konkrete problemstillingen Kommunikasjon og informasjonsspredning knyttet til læringskulturen i Inko er ikke tilfredsstillende Det er ikke en felles forståelse for hva læring, kunnskap og kompetanse er. Og heller ikke hvilke mål/operative mål man har innenfor læringskulturen i Inko Det er fokus på formell læring, men ikke på praktisk læring i Inko. Inko er ikke godt nok organisert eller strukturert slik at den støtter opp under læringskulturen. Det blir heller ikke satt av tilstrekkelig tid eller ressurser til læring i virksomheten. 1.2 Bakgrunnen for problemstillingen Norge har en av de best utbygde velferdssystemene og en villighet til å betale for å sikre alle gode levekår og et av hovedvirkemidlene er arbeidslinja. Derfor brukes store beløp på 1 Grøholt (1987: 14) 2

attføringsrettede tiltak og med dette utgangspunktet bør man også ha den beste og mest utbygde kompetansen innen yrkesrettet attføring. Man ser at det i mange år har vært mye fokus på systemer, ulike tiltak mv., men lite på faglig innhold hvor holdningen fra myndighetene gjerne er at man skal la de tusen blomster blomstre. Et problem innen vårt attføringsfelt er at arbeidsmarkedsmyndighetene ikke klart beskriver hva fagligheten i attføring består av og ikke minst bør bestå av. Typisk tyvlåner yrkesrettet attføring fra andre felt som har tilhørende profesjonsretta utdanninger, for eksempel generell veiledningsmetodikk fra pedagogikk, og løsningsfokusert tilnærming fra terapifeltet. Dette skaper en identitetsløshet blant de som arbeider innen attføringsfeltet og man får vansker med å forklare andre utenfor bransjen hva man egentlig driver med og den store variasjonen i praktisk utførelse. Det er en utfordring for attføringsbransjen at mange har liten formell utdanning eller svært forskjelligartet utdanning. Det er ikke tenkt at det bør være en profesjonsutdanning i likhet med helsefagutdanninger etc., men personen bør kunne komme med sin forskjellighet i utdannelse inn i attføringsbransjen og møte en læringskultur som virker samlende. Erfaring viser at det er lettere å få til utvikling når man har felles kunnskap i tillegg til den individuelle forskjellighet. Attføringsbransjen som i andre bransjer, ser at kunnskap kan splitte organisasjoner. Noen ansatte har vært på et studium og kommer begeistret tilbake, men får ikke gehør for endring fordi kollegaene ikke forstår fullt ut hva en snakker om eller føler seg underlegne i forhold til ny kunnskap. I denne sammenheng vil det være viktig at Inko har en læringskultur som har fokus på læring og kunnskapsutvikling, som integrert i etablert praksis på arbeid. Attføringsbransjen er i en kontinuerlig utvikling/forandring. Det regjeringsoppnevnte Brofoss-utvalget hadde mandat til å utrede fremtidig attføring, og scenarioene fra dette NOUdokumentet 2 pekte ut radikale endringer i attføringsbransjen. Noe som ville kunne medføre til organisatoriske forandringer for Inko sin virksomhet. Dette er dynamikken i bransjen, med kontinuerlige skifter på makronivå som Inko er nødt til å tilpasse seg raskt til. Endringsvillighet og endringsdyktighet fordrer en sterk læringskultur forankret i ledelsen. 2 (NOU 2012:6) 3

Ut i fra Inko sin forretningside skal de være en kompetansebedrift som gir avklaring og kvalifisering, og at attføring er bedriftens hovedprodukt. Ved at Inko i tillegg påberoper seg å være en profesjonell organisasjon som er innovativ, endringsdyktig og har høy kompetanse 3, vil det etter min mening si at virksomheten skal ha fokus på læring og kunnskap. Og hvor læring og kunnskapsutvikling bør framstå som et viktig satsningsområde, hvor den enkelte medarbeiders kunnskapsutvikling er i fokus. Med bakgrunn i ovennevnte ønsker jeg svar på om hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko AS? 1.3 Avgrensning av oppgaven I oppgaven har jeg valgt følgende avgrensninger: Min problemstilling, hypoteser i avhandlingen omhandler bare attføringsavdelingen i Inko. Jeg har utelatt attføringsavdelingene i Midt-Troms, Vekst Harstad og Trastad Produkter. Videre har jeg valgt å kalle Inko industri og kompetansesenter AS for Inko gjennom hele oppgaven, og ved henvisninger hvor det brukes begrep som organisasjonen/virksomheten eller lignende er det Inko jeg refererer til. Med attføringsavdelingen mener jeg de ulike arbeidsmarkedstiltakene som er lokalisert i Storgata 41. 3 (Inko AS 2010:3) 4

2.0 Teori I dette kapitlet utdyper jeg avhandlingens teoretiske rammeverk som ligger til grunn for besvarelse av problemstillingen; Hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko?. For å få svar må jeg først belyse bakgrunnen for temaet En lærende organisasjon?, videre presiserer jeg begrepet organisasjonskultur som utgjør grunnlaget for læringskultur. Deretter vil jeg beskrive den bakenforliggende teorien til læringskultur for å vise hvilke muligheter og utfordringer som er knyttet opp mot problemstillingen og hypotesene. 2.1 En lærende organisasjon Kjennetegnene ved en lærende organisasjon er at den har sin egen kapasitet til å lære effektivt, og dermed blir mer endringsvillig 4. Organisasjoner som dette lærer kontinuerlig og har kapasitet til å transformere seg selv 5. Filstad hevder at det å være en lærende organisasjon innebærer å være rustet til kontinuerlig å endre seg fordi endringsvillighet regnes som avgjørende for at organisasjoner skal være levedyktige 6. I et samfunn som stadig endrer seg og blir dynamisk og globalt, vil det være presserende at organisasjonene også tilpasser seg disse endringene. Dette er nødvendig for at en organisasjon skal kunne overleve. I henhold til Schöns forestilling om the learning society i 1973, er det en viktig relasjon mellom ønsket om endring og behovet for læring i organisasjonen 7. Organisasjoner som er eksperter på å lære er også de som overlever i omskiftelige tider. Typiske trekk ved lærende organisasjoner er at: Organisasjonen er fleksibel, tilpasningsdyktig og produktiv, i tillegg må de ha en tydelig og uttalt visjon som inspirerer og bidrar til økt ytelse og samhold. Denne typen virksomhet har et teamfokus, fordi det å jobbe i grupper gir en god læringsarena. Forutsetning er en åpen dialog i gruppene, at deltakerne stoler på hverandre, og utveksler informasjon slik at man kan lære av hverandre. Medarbeiderne er proaktive og bidrar til å skape fremtiden, og har selvdisiplin til å utvikle seg gjennom å lære nye ferdigheter eller kunnskaper (Personlig mestring). De ansatte har utviklet sin evne til å vurdere kritisk, og ta stilling til om slutningene man trekker om virkeligheten, er i samsvar med hvordan virkeligheten faktisk ser ut. De forstår 4 Filstad (2012:225) 5 Senge (1990) 6 Filstad (2012:22 ) 7 Filstad (2012:22 ) 5

helheten og sammenhenger i egen organisasjon og den situasjon organisasjonen befinner seg i, dette kalles systemtenkning. Og i henhold til Senge er dette forholdt den viktigste for å fremme læring i organisasjoner 8. Senges definisjon på en lærende organisasjon er: organisasjoner der folk kontinuerlig utvider sin kapasitet til å skape resultat de virkelig ønsker, der nye og ekspansive tankemønstre blir fostret, der kollektive fremtidshåp finner frihet, og der folk kontinuerlig lærer å lære i lag 9. 2.2 Fra organisasjonskultur til læringskultur Organisasjonskultur I Wadel sin modell hevdes det at innenfor enhver organisasjonskultur kan det analytisk skilles mellom ulike delkulturer; ledelseskultur, arbeidsdelingskultur og læringskultur. Ledelseskultur Læringskulturen Arbeidsdelingskultur Figur 1 Wadels organisasjonskultur Disse tre representerer de viktigste delene av den totale organisasjonskulturen. Og det forutsettes nødvendig støtte fra ledelseskulturen og fra arbeidsdelingskulturen for å utvikle en sterk læringskultur. Definisjon av en læringskultur: som de kulturelle verdisettinger og kulturelle oppskrifter organisasjonsdeltakerne har med hensyn til læring og læringsmessig organisasjon av læring 10. Videre er det viktige elementer som binder disse tre kulturbærerne sammen. Grunnantakelser, verdier og artefakter er utgangspunktet i Scheins modell 11. Som en ny dimensjon har Hatch tilført symboler i modellen 12. 8 Senge (1990) 9 Senge (1990) 10 Wadel (2008:24) 11 Schein (1985) 6

Grunnantakelser: Det medlemmet innenfor en kultur tror på som virkelighet og som er grunnlaget for hva de oppfatter, hvordan de tenker og hva de føler. Disse antagelsene vil ofte være ubevisste, usynlige og de vil normalt bli tatt for gitt. Verdier: Det som definerer organisasjonens sosiale prinsipper, mål, normer og hva man er opptatt av innenfor en organisasjonskultur. Artefakter: Fysiske objekter skapt av kulturens medlemmer, gjennom et felles språk, ritualer og seremonier. Symboler: det symbolsk-fortolkende nivået. Funksjonell overlevelse og meningsdannelse er avgjørende for kulturens utvikling i organisasjonen. 2.3 Læringskultur Hovedfokuset i avhandlingen er hva som kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko. Derfor vil også den viktigste teorien være knyttet til denne problemstillingen. Filstad har utviklet en modell for sterk læringskultur 13. Denne modellen inneholder fire dimensjoner som er ledelse, kompetansemål, de gode læringsarenaene og formell / uformell læring. Innenfor disse finnes det forhold som samlet får helt avgjørende betydning for utvikling av en sterk læringskultur, og som knyttes opp mot analysen i avhandlingen. 12 Hatch (2001:394) 13 Filstad (2012:228). 7

Læringsarena Formell og uformell læring Kompetansemål Ledere som tiletteleggere og veiledere Figur 3 Læringskultur (Filstad) Nedenfor vil de fire dimensjonene i læringskultur bli gjennomgått ut fra et teoretisk perspektiv. 2.4 Læringsledelse Det å utvikle en sterk læringsledelse handler om å ha et kontinuerlig fokus på læring og kunnskapsutvikling, med forankring i ledelse på alle nivåer. Her snakker jeg også om ledere som tilretteleggere for læring og kunnskapsutvikling. Lederens rolle Overordnet ledelse må ha fokus på betydningen av for eksempel refleksjon i læring, og mellomleder må ha nødvendig myndighet til å frigjøre tid til sine medarbeidere. Dette medfører økt mulighet for medarbeiderne til å reflektere over egne læringsprosesser. Innenfor en læringskultur vil kravet til ledere og hvilken rolle de skal ha stadig endre seg i forhold til de utfordringer virksomheten har krav om innovasjon og konkurransefortrinn. Det er krav fra medarbeideren om kompetanseutvikling, og det ligger forventninger til selvledelse, fleksibilitet og medarbeidertilfredshet. Skal en organisasjon kunne utvikle en sterk læringskultur må lederne først og fremst fremstå som tilretteleggere og veiledere, hvor viktigheten av læring blir en rød tråd i god ledelse. 8

Ut fra et ledelsesperspektiv må fokuset på læring også ha en hensikt og et mål. Filstad skriver at det forutsettes at en leder innenfor en læringskultur har 14 : Ansvaret for å etablere en sterk læringskultur, det må utvikles grunnleggende verdier og antagelser i henhold til læring. Videre må ledere utvikle relasjoner og systemer som sikrer læring og kunnskapsutvikling. Og de må ha kontinuerlig fokus på læring og kunnskapsutvikling, med forankring i ledelse på alle nivåer. Samhandlingsprosessen I en samhandlingsprosess vil det være viktig at ledere bygger former for samarbeid og integrerer ledelse og læring. Det er også avgjørende at lederen har ferdigheter til å lære fra seg, og har nødvendig fokus på medarbeiderinvolvering som en ressurs for produksjon og utvikling. Slike samhandlingsprosesser vil gi utslag i motivasjon til å dele og utvikle kunnskap. Der lederens ansvar er synliggjort som tilrettelegger og veileder, vil ha hva Wadel betegner som en tredelt oppgave 15. Ledere må bygge opp læringsforholdet mellom seg selv og sine medarbeidere. Ledere må bygge opp læringsforholdet mellom de ulike medarbeiderne. Ledere må legge forholdene til rette for at medarbeiderne selv kan skape læringsforhold til hverandre. Dette innebærer at dannelse av læringsforhold blir oppmuntret. Mulighetene som dannelse av læringsforhold gir, blir utnyttet. Medarbeiderne har tilstrekkelig ubundet tid til å etablere og å utvikle læringsforhold. Selvforandring som en kollektiv prosess Selvforandring både hos lederen og den som ledes må ses på som en kollektiv prosess for læring. For at leder skal fremme læring, argumenterer Qvortrup 16 for følgende ledelsesstrategier: Gi rom for læring ved å holde seg på avstand. Det kan være lettere å blokkere for læring enn å tilrettelegge for det. 14 Filstad (2012:222) 15 Wadel (2008:111) 16 Qvortrup (2008:111) 9

Ved å holde seg på avstand, vil medarbeiderne selv ta ansvar for læring og endring. Stimulere til læring gjennom oppmuntring, ros, tillit og at det er plass og anledning for læring og å endre seg. Tydeliggjøre endringsperspektivet ved å forsøke å identifisere det og ved å se på læringens nærmeste utviklingssone. Tilføre organisasjonen og medarbeiderne nødvendige endringsressurser. Bidra til at selvforandring blir synlig for den enkelte medarbeider og for organisasjonen som helhet. Målet med læring Målet med læring kan til tider bli uoversiktlig og til tider totale fraværende. I denne sammenheng vil en forståelse og bevisstgjøring av kunnskapsmål være et viktig styringsmiddel. Ledelsens rolle blir derfor å ha: Kunnskapsmål for organisasjonen, og for den enkelte medarbeideren i henhold til mer overordnede og avdelingsmessige mål. Samt ha egenskap til å tilrettelegge og veilede sine medarbeidere til å nå kunnskapsmålene. Dette gjelder ledelse på alle nivåer i en organisasjon. Under delen læringsledelse ønsker vi å avdekke følgende forhold: Hva er informantens virkelighetsoppfatning i forhold til organisasjonens krav og mål, og deres forståelse av Inko sin visjon, forretningsidè og verdier? I hvilken grad er Inko flink til å dele kunnskap i organisasjonen? Er det en sterk og etablert læringskultur/ledelse i INKO? Tar ledelsen ansvar og legger til rette for dette arbeidet, og blir det satt av tilstrekkelig med tid og ressurser til dette? Er det etablerte feedback-sløyfer gjennom oppmuntring, ros og tillit? 2.5 Kompetansemål Filstad forklarer at det å utvikle kompetansemål handler om å etablere og videreutvikle kunnskapsmål på et strategisk nivå forankret ned til individuelt nivå. Kunnskapsmål må 10

kontinuerlig evalueres, reflekteres over og vurderes i relasjon til hva som blir viktige læringsarenaer og krav til kunnskap framover 17. Viktige læringsarenaer i Inko: Undervisning, salg, trekantsamtaler og kollegaveiledning. Med fokus på oppnåelse av kunnskapsdeling, kunnskapsutvikling og læring. Krav om kunnskap i Inko: Overordnet strategisk kompetanseplan, kravspesifikasjoner, samarbeidsavtaler, fagkonsept, forskrifter, arbeidsmarkedstiltakene, kartleggingssystem og kvalitetssystemer. Med fokus på oppnåelse av kvalitet og resultater. Målsetting, økt jobbtilfredshet og motivasjon blant de ansatte. Den enkelte må oppleve delaktighet og medbestemmelse for å få motivasjon for å nå kunnskapsmålene. Medarbeiderens egne mål må til en hvis grad være tilnærmet de profesjonelle kunnskapsmålene. Kunnskapsmålene må ikke føles som begrensede, men heller en evaluering av den enkeltes totale innsats og kunnskapsutvikling eller den enkeltes kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling. Utvikling og bruk av læringsverktøy (referat, refleksjonsnotat, prosjekt osv.). Samt få opprettet tillit, veiledning og klare mål for læring og kunnskapsutvikling. For eksempel individuelle mål. Virksomhetens kunnskapsmål må oppdateres på informasjon som kommer fra samarbeidsavtaler, forskrifter, kravspesifikasjoner, fagkonsept, strategisk kompetanseplan og kartleggingsverktøy. Denne informasjonen kan for eksempel sendes gjennom intranett eller intern revisjon. Forutsetningen er at den enkelte holder seg oppdatert. Læringsansvaret vil stort sett være individuelt, med det bør foreligge regelmessige evalueringer på individnivå for å sjekke om medarbeiderne har vært gjennom det skriftlige materialet. Det bør også foreligge kunnskapsmål som fokuserer på hvordan de ansatte jobber sammen (medarbeidertilfredshet, kunnskapsdeling, mentor, fadder-ordninger). Hva får veilederne til ved å dele kunnskap seg imellom, oppnås det økt kvalitet på arbeidsoppgavene som utføres? I tillegg vil det være viktig å legge til rette for kunnskapsmål som inkluderer veiledernes egne ønsker om kunnskapsutvikling (medarbeidersamtaler). 17 Filstad (2012:231) 11

Tillit Filstad hevder videre at tillit må være en integrert del av kunnskapsmål. I en organisasjon med fokus på læringskultur er det viktig den enkelte ansatte få tillit til egen kunnskap og muligheter til å nå kunnskapsmålet. Ledelsen må gi tillit til at de ivaretar helheten og setter opp kunnskapsmål sammen med den enkelte ansatte. Kunnskapsmålene på et overordnet nivå må gi tillit til at de er i henhold til hvordan den enkelte medarbeider mener at organisasjonens kunnskapsnivå skal være. Medarbeiderne må kunne identifisere seg i henhold til det organisasjonen ønsker å stå for 18. Forutsetningen for synliggjøring/bevisstgjøring av kunnskapsmål for den enkelte, er at organisasjonen har strategiske mål på et overordnet strategisk nivå. Kunnskapsmålene må være godt uttrykte, samlet og tilpasset den enkelte medarbeider, i tillegg til at den enkelte har påvirkningskraft på egne kunnskapsmål. For å skape motivasjon og jobbtilfredshet forutsettes det at den enkelte medarbeider har et bilde av hva kravet til kompetanse er for å kunne ha egne kunnskapsmål. Hva vil det si å være kompetent i denne organisasjonen? Tillit til kollegaer vil være bestemt av at den som har tillit tror på at vedkommende kollega har tilstrekkelig og tilfredsstillende kunnskap. Det inkluderer muligheter, velvilje og handlinger i henhold til sine kollegers interesser og integritet i relasjon til organisasjonens forenelig verdier. Tillit medvirker til villighet til å dele kunnskap i uformelle relasjoner, spesielt sammen med kolleger vi har valgt å være i relasjon til. Hvor denne typen kunnskap er utgangspunktet for gruppens felles foretakende og felles interesser. Det karakteristiske ved uformelle grupper er at det er vilje til å bruke fellesskapet som en kunnskapskilde. Medarbeiderne er villig til å dele kunnskap med hverandre, og de har tro på at de andre deltakerne har evnen til å håndtere kunnskap som deles. Under kompetansemål ønsker jeg å avdekke: Hva synes informantene om de etablerte kunnskapsmålene som er i organisasjonen? Hvilke verktøy og modeller benyttes for å sikre kontinuerlig læring i organisasjonen? Hvordan opplever informantene arbeidshverdagen? 18 Filstad (2012:234) 12

Har informanten kunnskap om hvordan Inko fastsetter de operative målene i forbindelse med kurs og undervisning? I hvilken grad stoler informantene på de andres kunnskap i organisasjonen? 2.6 Læringsarena Filstad mener at for å utvikle en sterk læringskultur må de gode læringsarenaene identifiseres. Det må synliggjøres hva virksomheten har som viktige læringsarenaer og hvor kunnskap fremstilles, fordeles og benyttes. I tillegg er det viktig at kolleger har tilgang til å praktisere sammen i formelle og uformelle grupper og praksisfellesskap. Gode hjelpemidler vil være infrastruktur og organisering for å utvikle de gode læringsarenaene 19. Å praktisere sammen med kolleger på arbeidsplassen: I virksomheten vil kombinasjonen av å observere praktiserende arbeid og å praktisere sammen med kolleger, være avgjørende for å dele taus kunnskap. Det som kjennetegner taus kunnskap er at den ikke kan uttrykkes eksplisitt gjennom språk. Det må legges til rette for å løse oppgaver sammen, slik at felles erfaringer gir anledning til å drøfte og overveie hva som faktisk skjedde og hvordan finne gode løsninger basert på denne erfaringen. Løsninger i fellesskap gir behov for refleksjon og diskusjon, heller enn hvis oppgaver løses individuelt. Dette fordi refleksjon typisk vil være grunnlag for å finne de gode begrunnelsene for å gi best mulig forklaringer på hvilke løsninger som er mest formålstjenlig. Det som ikke blir forklart gis en mulighet til å få vist i praksis. Taus kunnskap overføres dermed mellom de ansatte. Den viktigste læringsarenaen er der læring gjennom å praktisere og å tenke over praktisk arbeid gjenkjennes av de ansatte. Det er også hensiktsmessig å ha fokus på læring gjennom praktisk arbeid, der det er lagt til rette for tilgjengelighet for hverandre som kolleger. Det bør settes av tiltrengt tid, og det må opprettes nødvendig tillit mellom kollegaer for kunnskapsdeling. En hver virksomhet må definere de viktigste læringsarenaene. De kan ofte bestemmes ut i fra relasjon til kjernekompetansen og dennes anvendelse og formidling. 19 Filstad (2012:235) 13

Læringsarenaene må være tilgjengelig for våre kolleger. En veileder må ha mulighet til å iaktta en erfaren kollega og praktisere sammen med han/henne. Dette må forbeholdes både de etablerte og nyansatte kollegene. For at virksomheten skal kunne etablere de gode læringsarenaer innenfor en sterk læringskultur, må tilgangen til de viktigste læringsarenaene vurderes kontinuerlig. Infrastruktur og organisering for læring gjennom arbeid. Organisasjonsstrukturer og arbeidsplassens kontekst former og må være i samspill med læringsaktivitetene. Organisasjonsstrukturer er viktig som kontekst for læring og kan både fremme og hemme læringsprosesser. Organisasjonsstrukturen påvirker også læring gjennom tilgang til læringsarenaer. Typer av organisasjonsformer som kan fremme læring er team, prosjekter og møter. Infrastruktur som kan fremme læring er nærhet gjennom kontorplassering og åpne landskap. Andre organisasjonsformer som kan fremme læring er fadderordning, mentorordning, nettverk og intranett. Jobbinnhold og samtaler med kolleger og ledere kan også fremme læring. Felles praksis fremmer læring på samme måte som kurs kan resultere i læring. Det fordi det er gjennom forandring og endring at læring skjer. I forbindelse med læringsarena ønsker jeg å få utdypet følgende: Hvordan opplever informantene å samarbeide og praktisere med kollegaene på arbeidsplassen? Hvordan opplever informantene det å jobbe i team og i prosjekter? Hvordan opplevdes det å begynne i Inko i forhold til opplæring? 2.7 Formell og uformell læring I forbindelse med læring og kompetanseutvikling i organisasjoner er det viktig å skille mellom uformell og formell læring. Det å ha kunnskap om uformell læring handler om å støtte opp under og anerkjenne uformell læring. Uformell læring er implisitt og finner sted uten at den lærende har spesifikke læringsmål eller er bevisst den læring som skjer. Uformell læring kalles ofte for hverdags- eller 14

erfaringslæring 20. Det er viktig at en organisasjon støtter opp under og anerkjenner uformell læring. Typiske kjennetegn ved uformell læring er at de ansatte sitter og jobber med arbeidsoppgaver individuelt og utvikler kunnskap gjennom å finne ut hvordan dette skal løses. Det kan være å sitte på kontoret, søke på nettet, lese i dokumenter og lignende. Fortrinnsvis oppleves det av de ansatte som at man utvikler kunnskap gjennom å løse utfordrende arbeidsoppgaver som igjen forutsetter at det skjer læring. Andre kjennetegn kan være at de ansatte kommuniserer, diskuterer, har meningsutvekslinger og har samtaler med sine kolleger. Medarbeideren har mulighet til å observere sine kolleger i praktisk utførelse av arbeidsoppgaver. Personalet praktiserer sammen med kolleger i praktisk utførelse av arbeidsoppgaver. Termen for formell læring er den læring som skjer gjennom planlagt læringstiltak, enten i regi eksterne utdanningsinstitusjoner og kursarrangører, på arbeidsplassen i form av bedriftsinterne utviklingstiltak, eller i samarbeid mellom organisasjon og profesjonelle kompetansesentra 21. Denne typen læring vil ofte være utenfor den sosiale konteksten og de sosiale relasjonene som utspiller seg i situasjonen når kolleger praktiserer og utøver arbeidsoppgaver. Utfordringen vil være at tilegnet kunnskap gjennom formell læring får sin anvendelse gjennom tilrettelegging av trening og opplæring, som er uformell. Slik vil den få sin praktiske relevans og resultere i endring av etablert praksis. Knutepunktet mellom formell og uformell læring vil være hvordan kunnskap og erfaring den enkelte ansatte har, finner sin relevans og anvendelse som et spørsmål om å vite hvordan arbeidsoppgaver skal løses på arbeidsplassen. Under uformell og formell læring ønsker jeg å belyse: Hvordan opplever informanten at han/hun mestrer sine arbeidsoppgaver? Hvordan er informantens evne og vilje til å lære nye ting? Hvilke opplevelser har informanten av interne/eksterne kurs? 20 Lai (2006:159) 21 Lai (2006:159) 15

Opplever informanten læring gjennom individuell jobbing med arbeidsoppgaver, søking på nett osv. for å finne ut hvordan oppgaver skal løses? Hvordan oppleves interaksjon og samhandling med arbeidskollegaene 16

3.0 Metode 3.1 Forskningsdesign Intensivt design I forbindelse med min problemstilling er det mest hensiktsmessig med et intensivt design. Det gir muligheten til å gå dybden i forhold til problemstillingen; Hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko? Gjennom en dybdeundersøkelse vil jeg forsøke å fram så mange nyanser og detaljer som mulig. Læringskultur er et komplekst fagfelt, og gjennom en strukturert survey er det et mål å få kunnskap om informantenes egen forståelse av problemstillingen, samtidig som man ser problemstillingen i et helhetlig perspektiv. Kvalitativ metode Med basis i valget av intensiv design, vil det videre være mest naturlig å velge en kvalitativ metode, og da benytte dybdeintervju med data i form av ord. Spørreundersøkelsen baseres på konkrete spørsmål med åpne svaralternativ for å oppnå større fleksibilitet, og hvor dataene/verdiene struktureres i etterkant gjennom transkribering og tilslutt et leteskjema. Beskrivende undersøkelsesdesign Problemstillingen i denne oppgaven legger i hovedsak føringer for en beskrivende undersøkelsesdesign. Undersøkelsesenhet Undersøkelsesenhet/intervjuobjekt kalles i denne oppgaven for en informant. Det er seks informanter i undersøkelsen, og disse er avgrenset til ledelsen, mellomledere og veiledere i Inko. I og med at det er dybdeinformasjon man etterspør, vil utvalget begrenses. Det er valgt henholdsvis: To ansatte i administrasjonen To mellomledere i attføringsavdelingen To veiledere i attføringsavdeling Utvalget skal også være variert i forhold til tidspunkt for når ansattelsesforhold ble påbegynt. Det er ønskelig å intervjue både nyansatte og etablerte medarbeidere. 17

Sekundærdata Det foreligger ingen sekundærdata som belyser problemstillingen i avhandlingen. Forskningsdesignet sin egnethet i forhold til å belyse problemstillingen Problemstillingen er hva kjennetegner læringskulturen i attføringsavdelingen på Inko? Det foreligger også fire hypoteser knyttet til problemstillingen. Disse er: Kommunikasjon og informasjonsspredning knyttet til læringskulturen i Inko er ikke tilfredsstillende. Det er ikke en felles forståelse for hva læring, kunnskap og kompetanse er. Og heller ikke hvilke mål/operative mål man har innenfor læringskulturen i Inko. Det er fokus på formell læring, men ikke på praktisk læring i Inko. Inko er ikke godt nok organisert eller strukturert slik at den støtter opp under læringskulturen. Det blir heller ikke satt av tilstrekkelig tid eller ressurser til læring i virksomheten. En kvalitativ metode med åpne svaralternativ gir rom for aktørene å gi sin subjektive oppfatning av problemstillingen. Fleksibiliteten som forskningsdesignet gir, gjør at aktørene kan gi nødvendig tilleggsinformasjon der det er påkrevet fra dem selv. Dette kan gjøre analyseprosessen mer utfordrende på grunn av kompleks og omfangsrik informasjon. Et viktig arbeid i etterkant vil da være å strukturere dataene. En svakhet med analysen kan være at den informasjon som administrasjonen, mellomledere og veiledere gir ikke er i tråd med resten av organisasjonen sin oppfatning. Da forskningsdesignet er ressurskrevende, kan dette medføre til at utvalget er lite og ikke nødvendigvis reflekterer virksomhetens samlede oppfatning av problemstillingen (generaliseringsgrad). Dette er imidlertid ikke et stort problem, da vi benytter et kvalitativ design. Forskningsdesignet sin påvirkning av de resultatene man kommer frem til. Hvis man har som utgangspunkt at problemstillingen er presist og godt utformet, vil faktorer som spiller inn på resultatene i forhold til forskningsdesignet kunne være: Kommunikasjon budskapet skal tilpasses det medium intervjuet blir gjennomført gjennom. 18

Riktig koding av budskapet er viktig for at aktøren skal kunne oppfatte spørsmålet, og svare presist. Her kan støyfaktorer også påvirke. Personlige forhold som humør og atferd kan også innvirke. Intervjuene skal foregå i et lukket og nøytralt rom, hvor det ikke er mulig for eksterne forstyrrelser I undersøkelsen vil det bare være en intervjuer, men det skal likevel utvikles en intervjuguide som det skal trenes på slik at man opptrer likt mot informantene. Da det er en dybdeundersøkelse vil et utvalg på seks informanter fordelt på tre roller være tilstrekkelig. Med henblikk på transkriberingen i etterkant, vil informasjonen ta tid å registrere. Undersøkelsen foregår via lydopptak, og vil etterpå transkriberes ved hjelp av et tekstbehandlingsprogram. Utformingen av spørsmålene gjøres konkrete, og det tillegges noen stikkord til hvert av spørsmålene hvor det er naturlig. Spørsmålene skal være åpne og objektivt utformet. Informantenes roller i Inko vil komme til overflaten i en transkriberingsprosess og når oppgaven skrives. Derfor vil svarene fra hver enkelt informant anonymiseres slik at ivaretakelse av anonymitet blir fullbyrdet. Opptakene og transkriberingen vil bli slettet i etterkant. I forhold til reliabilitet vil det ligge en viss usikkerhet knyttet til min rolle på Inko versus informantenes roller på Inko. Her kan maktforhold og andre forbindelser kunne påvirke de svarene som gis. 3.2 Metodevalg I og med at det er etablert fire hypoteser i tilknytning til avhandlingen, virker den deduktive tilnærmingen mest naturlig. Den starter med noen antagelser, dernest samler forskeren inn empiri for å se om antagelsene holder, eller om de må forkastes. For oppgaven vil en deduktiv tilnærming være hensiktsmessig. Det er kvalitative data jeg samler inn, og i denne konteksten vil ord være det jeg samler inn. Metode for datainnsamling I denne oppgaven ønsker jeg å benytte det individuelle, åpne intervjuet. Jeg ønsker å gjennomføre intervjuer med en varighet på ca. en timer pr. informant. I bedriften vil jeg 19

intervjue administrasjonen, mellomledere og veiledere. Intervjuene vil foregå på Inko, siden det krever en del administrasjon i forkant og underveis. I mitt utvalg har jeg seks informanter noe som innebærer datainnsamling i seks virkedager. Med få respondenter og fokus på dialog skal intervjuet foregå ansikt til ansikt. All innsamlet data kommer inn i form av ord, setninger og fortellinger og skal dokumenteres via lydopptak. Spørreskjemaet/samtaleguiden skal være med mest mulig åpne spørsmål. Og med noen få begrensninger i forhold til det som blir sagt. Det skal utvikles konkrete spørsmål, som bygges opp på en naturlig måte i forhold til å føre et intervju. I dette spørreskjemaet vil det også legges til stikkord for å kvalitetssikre at viktige tema om læringskultur blir diskutert og belyst. I denne strukturen skal det ikke legges faste svaralternativer. Gjennomføringen av intervjuet skal være likt for alle intervjuobjektene, og det skal etableres en tillitsrelasjon mellom partene. Prosessen baserer seg på følgende kriterier: Innledende samtale (bakgrunn, hensikt, bruk av data, anonymisering m.m.). Har intervjuobjektet noen innledende spørsmål Generelle spørsmål / visittkort informasjon Lyttende posisjon (mentalt og fysisk) Stille spørsmål utdyp med stikkord hvor det er naturlig Avslutning 3.3 Tanker om analyse av data Beskrivelse av innsamlet materiale Når rådataene er samlet inn må de struktureres digitalt og deretter transkriberes. I transkriberingsprosessen vil det være viktig å anonymisere informantenes svar. Deretter vil hovedoppgaven være å beskrive det materialet jeg har fått inn gjennom intervjuet. Med bakgrunn i at jeg ønsker å intervjue seks informanter gjennom lydopptak, vil strukturen ligge i de gitte spørsmålsrekkene i spørreskjemaet. Systematisering og kategorisering av innsamlet materiale Spørreskjemaet tar utgangspunkt i de fire dimensjonene som er omhandlet under læringskultur i teoridelen. Spørsmålene vil naturlig nok ikke ligge en så kategorisk rekkefølge 20

med hensyn til oppbygging av en god samtaleguide. Så når intervjuene er transkribert legges svarene til de ulike temaene i læringskultur. Dette for å få en god struktur i analysedelen. De ulike svarene tillegges enten en positiv, en nøytral eller en negativ valør. Dette for at det skal bli lettere å se på likheter og ulikheter, samt få en oversikt når det er store sprik mellom informantenes svar. Dette vil også gjøre analysearbeidet mer effektivt. Sammenbinding av innsamlet materiale Når analysen av innsamlet data er gjennomført, vil det være naturlig å knytte disse svarene opp mot problemstillingen og de gitte hypotesene som er beskrevet i innledningen. Og der det er mulig vil jeg koble sammen informasjon om ulike kategorier (fenomener), trekk ved den enkelte undersøkelsesenheten, og trekk ved konteksten. Tilslutt vil jeg komme med konkrete anbefalinger på basis av disse funnene i det innsamlede materialet. 21

4.0 Analyse / drøfting 4.1 Læringsledelse Forankring i organisasjonens krav og mål Kravene og målene i organisasjonen er ikke godt nok formidlet. Informantenes virkelighetsopplevelse er ikke tilstedeværende. Kunnskap om organisasjonen, krav og mål er kun forankret i ledelsen gjennom to informanter som begge jobber i administrasjonen. Spredning og forståelse for organisasjonens krav og mål kan dermed virke å ikke være tilstedeværende blant de ansatte. For å utvikle en sterk læringskultur kreves nødvendig refleksjon over verdisett og de grunnleggende antagelsene som synliggjøres gjennom mål, motiver, ønsker og vurderinger hos de ansatte 22. Kunnskapsdeling I læringsprosessen er det viktig å se på hvor flink de ansatte er til å dele på kunnskapen. I en sterk læringskultur vil kunnskapsdeling og læringsverdier bli tilstrekkelig verdsatt. I intervjuene ble det satt fokus på kunnskapsdeling/arbeidsdelingskultur i tiltakene og mellom tiltakene. En informant sier: I tiltakene så tenker jeg at man deler kunnskap, men man deler ikke mellom tiltakene. Det er viktig å dele på kunnskapen, og jeg tror som sagt at det kan gjøres i mye større grad enn hva det gjøres i dag. Spesielt mellom tiltakene tror jeg det er kjempeviktig å bli bedre, fordi man sitter på en måte og lukker seg inn i en hverdag, og så deler man ikke med andre. Man får ikke en samhandling mellom tiltakene noe som er viktig. Jeg trur dette må forankres i ledelsen. Dette blir understøttet av en annen informant som sier: Det har vært alt for mange nessekonger, alt for mye mitt. Det bryter ned en organisasjon, mellom tiltakene og mellom ledelse og kollegaer. Kunnskapsdeling fungerer i tiltaket, men ikke mellom tiltakene. En siste informant beskriver en mulig bedring av kunnskapsdelingen: Det tenker jeg kunne vært veldig mye bedre, egentlig mellom alle veiledere i hvert fall, og det er litt sånn hemmelig, tenker jeg, det kunne være greit å vite hvilken bakgrunn alle veilederne har for eksempel, videreutdanning, og hvilke kurs den enkelte har. 22 Filstad (2012:218) 22

Ut fra informantenes svar så foregår kunnskapsdeling i tiltakene, men ikke mellom tiltakene. Årsakene til dette kan være flere; forankring i ledelsen, nessekonger, og manglende kunnskap om hverandres kunnskap og kompetanse. Ros, oppmuntring og tillit Å få ros, bli oppmuntret og ha tillit fra din nærmeste overordnede, er et område som omhandler det å få bekreftelse for den jobben man gjør og de oppgavene man løser. Arbeidstakerne stimuleres til læring gjennom oppmuntring, ros, tillit og at det er plass og anledning for læring og å endre seg 23. Jeg føler vel egentlig at jeg må skrike etter oppmuntring og ros i fra overordnet ledelse. Men jeg får jo skryt fra kollegaene. Fra de andre informantene er svarene entydig. Det vil si at samtlige sier de har fått noe ros, men ingen har noen utdyping eller konkrete eksempler. I forhold til at ansatte gir oppmuntring, skryt og ros til overordnet ledelse er svaret det samme som over. En av informantene sier: Nå skal jeg være veldig varsom, det å ha skrytt av overordnet ledelse må jeg nok innrømme at jeg ikke har gjort. Dette utdypes gjennom neste informant: men det er helt klart et punkt som jeg er bra sikker på at man kan bli bedre på. Det kan tyde på at i relasjon mellom ledelse og ansatte er man ikke gode nok på å gi ros og oppmuntring. Det kan kanskje relateres til gjeldende organisasjonskultur og manglende forankring i ledelse. I verdisynet til Inko er tillit et eget punkt. Det kan kanskje tolkes dit hen at dette bare er tomme ord med manglende innhold. I forhold til ros, oppmuntring og tillit fra kollegaer er svarene entydige. Samtlige kollegaer uttrykker positivitet i forhold til å få tilbakemeldinger og tillit til at arbeidsoppgaver blir løst på en tilfredsstillende måte. En av informantene sier: Jeg har aldri opplevd at jeg får noe negativ tilbakemelding, jeg har fått bare positive tilbakemeldinger fra mine kollegaer. 23 Qvortrup (2008:112) 23

Også når det gjelder å gi ros, oppmuntring og tillit til dine kollegaer er svarene entydige. De fleste svarer bekreftende på at man er flinke til å gi positive tilbakemeldinger. Dette gjelder kanskje spesielt innad i tiltakene, mer enn på tvers av tiltakene. En av informantene sier: Ja, i alle fall de som jeg arbeider mest i lag med, det kunne nok sikkert vært enda bedre på det, men det er klart at de man ikke er så mye daglig i lag med, så blir det vanskelig å, ja, finne noe å ja. Ut fra svarene fra informantene kan man antyde at ros, oppmuntring og tilbakemeldinger gjerne skjer horisontalt mellom kollegaene innad i tiltakene, mer enn på tvers av tiltakene. Og at ros osv. er nesten fraværende mellom (begge veier) ledelsen og veilederne. Etablert læringsledelse Det er leders ansvar å hjelpe læring på vei 24, og informantene opplever at ledelsen ønsker å legge til rette for læring i Inko. Her kommer karakteristikker som systematisk læring, klare linjer, opplæringsplaner og kompetanseplaner inn. Det hevdes også at det har blitt et noe større fokus fra ledelsen på strategisk opplæring og kompetansestyring de siste årene. En innsigelse fra en av informantene er mangel på individuell opplæringsplan for hver enkelt person. Dette skal i utgangspunktet ivaretas gjennom medarbeidersamtalen. To av informantene utdyper denne problemstillingen ytterligere: En informant sier: Den delen som man kaller for systematiske opplæringen, tror jeg at alle har tenkt gjennom når de går gjennom sine planer før året, hva er det de trenger, hva er det organisasjon trenger av kunnskap, hvordan skal vi skaffe oss den, så det tror jeg fungerer veldig godt. Så har du jo den annen form for læring, som jeg kaller for den løpende læring, den kan nok svikte mer innimellom tror jeg, og det er jo om det settes av nok tid og ressurser til å følge opp den enkelte. Det er også en selvfølge om at hvis enkelte har vært på kurs eller emner som omfatter flere så er det helt naturlig at disse må videreformidle den kunnskapen, men man er vel kanskje for dårlig til å legge til rette for det. Det er selvsagt åpent for at vi skal gjøre det, og ingen vil være negativ til at det blir satt av tid til å gjøre det, det har vi ikke en kultur for, og der har vi ikke vært flink, i hvert fall slik som jeg føler det. En annen informant sier følgende: Mye bedre nå enn før, før så var det slik at det var de som skrek høyest som fikk de kursene de hadde lyst på, ikke nødvendigvis kurs som var tilpasset 24 Larsen (2006) 24

organisasjon sin strategi. Jeg føler at i dag så er det mye mer fokusert på at hva det er organisasjon vår har behov for av kunnskap, og så vil folk som på en måte har mest nytte av den kunnskapen i forhold til hvem av dem som har deltakere, er de som på en måte får det. Ledelsen må også sette krav til de menneskene som går på kurs. Det at man trener på de her tingene, og at lærer det videre til kollegaene. Hovedfokus må være at vi som organisasjon klarer å tilfredsstille kravene i samarbeidsavtalen på en best mulig måte, og ikke minst overfor deltakerne. Begge informantene er enige om at videreformidling av kunnskap til kollegaene er viktig. Samtidig sier den første informanten at man kanskje er for dårlig å legge til rette for kunnskapsdeling, og at vi ikke har en god nok kultur i organisasjonen på dette området. Men at det er ingenting som tilsier at dette ikke kan gjennomføres. I en etablert læringsledelse vil det være hensiktsmessig at det er avsatt tilstrekkelig tid og ressurser til opplæring. En informant sier om tid og ressurser: Der har vi et forbedringspotensial som er helt enormt. Hvis jeg startet som ny her på bedriften, så handle det om å få trygghet. For i den jobben vi gjør så ligg det et ganske stort ansvar, og det der med fadderordning er råviktig, jeg tenker at det med fadderordningen trygger arbeidstaker i jobben. Det å føle mestring er viktig, hvordan få medarbeiderne til å fungere godt der de skal være, man må lage en arena der det er lov å erkjenne at man ikke får til. Tre andre informanter understøtter dette: Vi har mye å hente på den biten der, det kunne nok vært satt av mer ressurser. Jeg føler at noen av de nyansatte som har startet her har fått for liten tid til å få opplæring, så det kunne nok ha vært satt av mer tid og ressurser til opplæring, men dette gjelder også for de som har vært her en stund. Der tror jeg nok at vi kan bli enda bedre, for å skape en helhetstenking mellom de ulike tiltakene. Ut fra informantenes respons kan det virke som om at ledelsen har et uttalt ønske om å bygge opp læringsforhold mellom seg selv og sine medarbeidere, og at det er et etablert læringsforhold mellom de ulike medarbeiderne i de respektive tiltak. Forutsetningen er at forholdene er lagt til rette for at medarbeiderne selv kan skape læringsforhold til hverandre. Tilstrekkelig med tid og ressurser er en forutsetning for å lykkes med dette. Og det bør ligge en rød tråd fra fadderordninger til faste etablerte grupper. 25

4.3 Kompetansemål Etablerte kunnskapsmål Med bakgrunn i etablerte kunnskapsmål, er det viktig at disse ligger forankret i organisasjonens mål. Ledelsen må ha kunnskapsmål for virksomheten. Ved at det foreligger kunnskapsmål for den enkelte medarbeider i henhold til mer overordnede og avdelingsmessige mål, skal det bidra til at ledelsen er i stand til å tilrettelegge og veilede sine medarbeidere til å nå disse kunnskapsmålene. Det må være dokumentert hvilke fagområder virksomheten har en satsning på, slik at bedriftens ansatte kan få spisset sin kompetanse deretter 25. Som kunnskapsbedrift er slike mål viktig for å kunne møte de krav om kvalitet på de leveranser som foreligger. En informant sier: Attføring er vår fagområde og vårt hovedområde, og det foreligger et strateginotat på dette. En annen informant antyder: Jeg burde vite mer om kompetanseplanen en det jeg gjør, vi satser jo på at veilederne skal ha en attføringsfaglig kompetanse, og at vi har den kompetansen vi til en hver tid har behov for. En tredje informant nevner at: Nei, det vet jeg ikke. Det har ikke vært gitt informasjon om det. En fjerde informant oppgir: SE, MI, også vil jeg jo egentlig si prosjekt og team arbeid, fordi prosjekt og teamarbeid er faktisk noe vi har bestemt oss for å jobbe med, du går ikke på kurs uten å lære deg det i praksis. Ut fra svarene til informantene tyder det på at de kjenner til at det foreligger en kompetanseplan, men at innholdet ikke er godt nok kjent. En av informantene påpeker at det ikke har vært gitt informasjon om hvilke fagområder som er satsningsområde. Ut fra organisasjonens strategiske kompetanseplan er det hensiktsmessig å få tilbakemelding på om planen samsvarer med informantenes egne mål 26. Alle de seks informantene mente at de var i tråd med egne og bedriftens mål. Ja, det er helt i tråd med mine egne mål. De står i samsvar med mine mål 25 (Beyerlein et al. 2008) 26 Filstad (2012:232). 26