Sluttrapport «Østfoldmodellen for fysisk aktivitet» 2014 2015. Fysisk aktivitet som metode for bedre gjennomføring i viderega ende skole»

2015 Sluttrapport «Østfoldmodellen for fysisk aktivitet» 2014 2015. Fysisk aktivitet som metode for bedre gjennomføring i viderega ende skole» Elsie Brenne og Steffen Tangen Østfold Fylkeskommune og Høgskolen i Østfold 01.09.2015

Innhold 1. Innledning... 2 2. Fysisk aktivitet som metode for å bedre gjennomføring i videregående skole... 4 2.1 Fysisk aktivitet og helse... 4 2.2 Yrkesretting av fellesfagene ved yrkesfaglig utdanning... 4 2.3 Motivasjonsteori... 5 2.3.1 Selvbestemmelsesteorien (SDT)... 5 2.3.2 IVER... 5 2.3.3 Stadiemodellen for atferdsendring... 6 2.4 Elevers forhold til kroppsøving... 6 3. Metode... 7 3.1 Utvalg... 7 3.2 Intervensjonen... 7 3.3 Kompetansemål i programfag... 8 3.4 Spørreundersøkelse... 8 3.5 Karakterer i programfag og kroppsøving... 8 3.6 Feilkilder... 8 4. Resultater... 10 4.1 Kompetansemål... 10 4.2. Intervensjonen... 10 4.3 Registrering av aktiviteter og deltakelse... 11 4.4 Registrering av «ikke bestått» og karaktersnitt i programfaget og i kroppsøving;... 11 4.5 Data fra spørreundersøkelsen... 12 5. Drøfting... 16 5.1 Gjennomførbarhet... 16 5.2 Elevenes iver og motivasjon for kroppsøving og fysisk aktivitet... 17 6. Konklusjon... 18 7. Litteraturliste... 19 1

1. Innledning Studier av norske barn og ungdommers aktivitetsnivå viser at aktivitetsnivået forandrer seg betydelig i løpet av oppveksten (Anderssen et al. 2008; Kolle et al. 2012). 91 % av norske 6-åringer oppnår anbefalingen om 60 minutter fysisk aktivitet hver dag, mens tilsvarende tall for 15-åringer er 51 %. Samtidig har man målt barn og unges stillesittende tid, og finner at 6-åringene sitter i gjennomsnitt halvparten av sin våkne tid, mens 15-åringene sitter 70 % av dagen. Tidligere studier av sammenheng mellom fysisk aktivitet og skoleprestasjoner viser lovende resultater. Høgskolen i Sogn og Fjordane gjennomfører i 2014-2015 et utviklings- og forskningsprosjekt (Active Smarter Kids) for å se på skoleprestasjoner, trivsel og helse hos 5- klassinger som har minimum 60 minutter fysisk aktivitet hver skoledag. Fysisk aktivitet i alle fag er ett av virkemidlene som benyttes i forskningsprosjektet (HISF 2015) Nasjonalt fagråd for fysisk aktivitet sin strategiplan for 2009 2012 fronter fysisk aktivitet i skolen som ett av tre prioriterte områder. Folkehelsemeldingen har mål om økt fysisk aktivitet i opplæringen og gir bl.a. Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet i oppdrag å utvikle modeller for dette (Departementene 2015). I prosjekt Helsefremmende videregående skoler 2010 2013 gjorde Østfold fylkeskommune en kartlegging blant elever av selvopplevd helse og forhold på skolen. Vi fant her bl.a. at elever som likte faget kroppsøving også skåret bedre på andre helseforhold, og at det var en høyere andel elever som likte kroppsøvingsfaget på studiespesialisering (79 %) enn på yrkesfag (69 %). Videre var det en betydelig høyere andel elever på studiespesialisering som deltok i organisert trening på fritiden i forhold til på yrkesfag (64 % og 41 %), og yrkesfagelevene oppgav også at de brukte mindre tid på idrett og mosjon enn studiespesialiseringselevene. Med bakgrunn bl.a. i disse funnene gjennomførte Østfold fylkeskommune og Høgskolen i Østfold en pilotstudie med elever på vg1 byggfag som fikk tilbud om en time ekstra fysisk aktivitet i uka, innenfor timeplanen i programfaget (Husebye & Tangen 2013). I pilotstudien ble elevene testet fysisk ved oppstart og etter tre kvart år, samt at de gjennomførte en spørreundersøkelse om bl.a. motivasjon og iver etter å trene. Resultatene viste forbedret fysisk form, bedre klassemiljø og at færre elever strøk i kroppsøvingsfaget, men at elevene ikke så noen sammenheng mellom tiltaket og undervisningen i kroppsøving. Frafall fra videregående opplæring (ikke fullført utdanning fem år etter påbegynt videregående opplæring) er 29 % på landsbasis, fordelt på 17 % på studieforberedende utdanningsprogram og 42 % på yrkesfag (SSB 2015). I Østfold fylkeskommune er det satt inn store ressurser for å øke gjennomføringen av videregående opplæring, og folkehelsearbeid har vært ett av virkemidlene. Fysisk aktivitet som metode for å bedre gjennomføringen av videregående opplæring testes ut i ulike sammenhenger. Østfold fylkeskommune ønsket å teste ut om gode resultater fra et begrenset forsøk var mulig å oppnå når modellen gjennomføres for mange klasser og for ulike utdanningsprogram. Prosjektet «Østfoldmodellen for fysisk aktivitet» ble gjennomført på fire videregående skoler i skoleåret 2014 2015. 2

Prosjektet har prøvd ut en modell som gir elever på yrkesfag minimum 60 min fysisk aktivitet på timeplanen hver uke, i tillegg til kroppsøving. Timen hører inn under programfaget i utdanningsprogrammet, og ledes av programfagslærer. Prosjektet har beskrevet hvilke kompetansemål som kan kobles opp mot tiltaket, og har sett på organisatoriske hindringer for gjennomføringen og hva som kan gjøres for å redusere disse. Prosjektet er støttet økonomisk av Helsedirektoratet. Det er tre målgrupper i dette prosjektet; elevene, skolene og skoleeier, samt Helsedirektoratet. - Hovedmål for elevene er at de lærer å ta ansvar for egen helse og blir inspirert til trening og mosjonsaktiviteter på fritiden. Elevene skal ha et høyere aktivitetsnivå og økt iver og motivasjon for fysisk aktivitet generelt og for kroppsøving spesielt etter prosjektåret. - Hovedmål for skolene, skoleeier og Helsedirektoratet er å prøve ut om økt fysisk aktivitet innenfor programfaget i yrkesfaglig utdanningsprogram er gjennomførbart, og deretter for å se om dette bidrar til bedre fysisk form, bedre helse og/eller bedre gjennomføring av videregående opplæring. Med bakgrunn i det ovenstående ble følgende problemstillinger formulert; - I hvilken grad er det egnede kompetansemål innenfor de ulike utdanningsprogrammene som mer fysisk aktivitet kan forankres i? - I hvilken grad er det praktisk mulig å gjennomføre en time mer fysisk aktivitet i uka for mange eller alle klasser ved skolen med tanke på timeplan og arealbruk? - I hvilken grad er det mulig å oppnå iver for fysisk aktivitet når det gjennomføres innenfor rammen av programfaget eller bransjelære av faglærere som ikke er utdannet til å lede fysisk aktivitet? 3

2. Fysisk aktivitet som metode for å bedre gjennomføring i videregående skole 2.1 Fysisk aktivitet og helse Fysisk aktivitet kan defineres som all kroppslig bevegelse produsert av skjelettmuskulatur, som resulterer i vesentlig økning av energiforbruket utover hvilenivå (Bouchard et al. 1993; McArdle et al. 2007). Vårt fysiske aktivitetsnivå har stor betydning for vår totale helsetilstand, både fysisk, psykisk og sosialt (Helsedirektoratet 2009; Ståhle et al. 2003; Vingdal 2014). Det viser seg også at fysisk aktivitet gir positive effekter på læring innenfor andre områder, for eksempel ulike teoretiske skolefag (Vingdal 2014). Ifølge Vingdal (2014) kommer elever og lærere tettere innpå hverandre og opplever flere sider hos hverandre gjennom fysisk aktivitet, og egenskaper som å vise omsorg og toleranse kommer naturlig frem. Martinsen (2011) forklarer at fysisk aktivitet fører til bedre selvfølelse, og at god fysisk form virker forebyggende mot stress og bidrar til raskere rehabilitering etter en mentalt stressende tilstand. Fysisk aktivitet bedrer søvnkvalitet og vår evne til å tenke kreativt, samt har direkte reduserende effekt på angst og depresjon (Martinsen 2011). Fysisk aktivitet øker utskillelse av hormonet endorfin (Hanachi et al. 2012), som har en smertelindrende effekt, samt gir økt velvære og glede. Martinsen (2011) understreker også at fysisk aktivitet er en viktig kilde til glede og god livskvalitet. Fysisk aktivitet forbedrer de fysiske egenskapene (muskelstyrke, utholdenhet, bevegelighet), hjerte- og lungekapasitet, beintetthet og øker antall leveår (Helsedirektoratet 2009; Ståhle et al. 2003). Samtidig reduserer fysisk aktivitet risikoen for å utvikle hjerte-karsykdommer, enkelte typer kreft, diabetes type 2, fedme og metabolsk syndrom. Ifølge Departementene (2015) presiserer Folkehelsemeldingen et økt fokus på fysisk aktivitet i opplæringen. Samtidig har de negative helsekonsekvensene av stillesitting fått større oppmerksomhet, og anbefalinger for å redusere stillesitting presiseres i de nye nasjonale anbefalingene for kosthold og fysisk aktivitet og i Folkehelsemeldingen (Departementene 2015; Helsedirektoratet 2014). Fysisk aktive læringsmetoder i undervisningen bør derfor få et større fokus enn det har i dagens skole (Vingdal 2014). 2.2 Yrkesretting av fellesfagene ved yrkesfaglig utdanning Ifølge Kunnskapsdepartementet (1998) har alle elever i grunnskole og videregående skole rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Forskrift om miljørettet helsevern i barnehage og skoler vektlegger også at skolen fremmer helse, trivsel, gode sosiale og miljømessige forhold, samt forebygger sykdom og skade (Departementene 1996). Folkehelseloven forankrer viktigheten av å vurdere helsepåvirkning i alt vi gjør på ulike nivåer, inkludert på skolenivå, samt å vektlegge forebyggende arbeid (Departementene 2011). Fysisk aktivitet som undervisningsmetode knyttet til yrkesfaglig utdanning kan påvirke helseutvikling positivt blant elevene, virke forebyggende mot sykdom og skader, samt forberede elevene på et fysisk krevende arbeidsliv (Helsedirektoratet 2009). Yrkesretting av fellesfag ved yrkesfaglig utdanning vil kunne bidra i å forberede elevene på yrkeshverdagen. Fellesfaget kroppsøving har som formål å skape en fysisk aktiv hverdag og varig 4

bevegelsesglede blant elevene, og kompetansemålene i faget tillater yrkesretting innenfor de ulike yrkesfagene (Utdanningsdirektoratet 2006). Også kompetansemålene for felles programfag i yrkesfagene legger til rette for en fysisk aktiv undervisningsform. For felles programfag bygg- og anleggsteknikk og teknikk og industriell produksjon finnes bl.a. kompetansemål som beskriver at eleven skal kunne forklare og bruke ergonomisk riktige arbeidsteknikker og arbeidsstillinger og utføre arbeid etter regler for helse, miljø og sikkerhet. Også for felles programfag service og samferdsel ser vi dette siste kompetansemålet. For felles programfag helse- og oppvekstfag finnes kompetansemål om at eleven skal kunne gjøre greie for sammenhenger mellom helse og livsstil, kunne vurdere hva den enkelte og samfunnet kan gjøre for å bedre egen helse og folkehelse, og kunne bruke riktige arbeidsteknikker og arbeidsstillinger (Utdanningsdirektoratet 2006). Utdanningsdirektoratet (2014) har opprettet prosjektet «Fellesfag, yrkesretting og relevans» (FYR) for å forbedre yrkesrettingen av fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogram. Målet med prosjektet er at elevene lettere skal se nytteverdien av fellesfagene knyttet til elevens fremtidige arbeidsliv. I Østfold fylkeskommune er det utarbeidet lokale handlingsplaner for de ulike videregående skolene som skolene er forpliktet å følge. Vårt prosjekt «Østfoldmodellen for fysisk aktivitet» er et bidrag i arbeidet med FYR. 2.3 Motivasjonsteori 2.3.1 Selvbestemmelsesteorien (SDT) Selvbestemmelsesteorien (SDT) av Deci & Ryan (1985) er en av flere tilnærmingsmåter for å forstå motivasjon og personlighet. Ved å se på hvilke faktorer som får et menneske til å handle, har SDT identifisert flere distinkte typer av motivasjon. Hver motivasjonstype har spesifikk konsekvens for læring, mestring og personlig erfaring. Selvbestemmelsesteorien forklarer at motivasjon er kontekstavhengig og gradert, hvor A-motivasjon og indre motivasjon befinner seg i hver sin ende av skalaen (Deci & Ryan 2000). Befinner personen seg i en tilstand hvor mangel på intensjon om å handle er fremtredende, er personen amotivert (Deci & Ryan 2000). A-motivasjon resulterer i at personen unngår å handle, eller handler uten intensjon. En indre motivert handling beskrives som den mest selvbestemte, og iverksettes fordi den gir glede i seg selv (Deci & Ryan 2000). Mange av aktivitetene vi driver med er riktignok ikke indre motiverte, men ytre regulert (Deci & Ryan 2000). SDT deler de opp i fire ulike typer av ytre motivasjon: ytre regulert, introjectiv regulert, identifisert regulert og integrert regulert. Forskjellen mellom typene er graden av hvor autonomistyrte de er, altså hvorvidt du har følelsen av selvbestemmelse over handlingen (Deci & Ryan 2000). I tillegg til opplevelse av selvbestemmelse, er behovet for opplevd kompetanse og sosial tilhørighet viktig for regulering av motivasjon. SIMS skala som benyttes i dette prosjektet måler de fire motivasjonene for kroppsøving; indre motivasjon, identifisert motivasjon, ytre regulert motivasjon og A-motivasjon. 2.3.2 Iver The Eagerness for Physical Activity Scale kan oversettes til iverskalaen (Säfvenbom et al. 2015). Skalaen presenterer ulike spørsmål knyttet til personers iver etter å være fysisk aktive, og resultater fra spørsmålene ser ut til å korrelere med maksimalt oksygenopptak, som er en avgjørende faktor for 5

fysisk form (Gjerset 2013; Säfvenbom et al. 2015). Skalaen er benyttet i prosjektet for å måle elevenes iver etter å være fysisk aktive i hverdagen, samt for å indikere endring i fysisk form. 2.3.3 Stadiemodellen for atferdsendring «Stadiemodellen for atferdsendring» (Stages of Change) tar utgangspunkt i de ulike fasene vi kan være i når det gjelder å endre atferd (Prochaska & DiClemente 1983). Nivåene kan oversettes til norsk som før-overveielse, overveielse, forberedelse, handling og vedlikehold. Før-overveielse er nivået hvor personen ikke har noen intensjon om å gjøre en atferdsendring, vanligvis målt innen de neste seks måneder. I overveielsesfasen ser personen fordelene med å gjøre en endring, og ønsker atferdsendring innen de neste seks måneder. Befinner personen seg i planleggingsfasen ønsker vanligvis personen å gjøre en atferdsendring innenfor første måned, og personen forbereder seg på å gjøre endringene. Personen i handlingsfasen er i gang med atferdsendringen, og har gjennomført endringene de siste seks måneder. Befinner personen seg i vedlikeholdsfasen har personen utført endringen over lengre tid, og blir mindre og mindre trukket mot å gå tilbake til gamle vaner. I dette prosjektet benyttes modellen for å studere elevenes trenings- og mosjonsvaner. Vi kan sammenligne resultater ved de to måletidspunktene T1 og T2, og se hvilken fase elevene svarer at de befinner seg i for øyeblikket. 2.4 Elevers forhold til kroppsøving Elevundersøkelser viser generelt at kroppsøvingsfaget får god score, og mellom 80 90 % trives ok eller godt i faget (Christiansen 2010; Flagestad & Skisland 2002; Flagestad & Skisland 2009). Samtidig viser det seg at 10 20 % av elevene mistrives i faget. Säfvenbom (2010) trekker frem at bare rundt halvparten av elevene ser meningen med faget. En kartlegging gjort av Østfold fylkeskommune blant elever på videregående skoler i 2011 viser at «mistriverne» også er de elevene som er minst aktive på fritiden, og i stor grad representerer elevgruppen på yrkesfaglig studieretning. 6

3. Metode Fire videregående skoler har deltatt i prosjektet i skoleåret 2014 2015. I rapporten er disse skolene benevnt A, B, C og D ettersom vi benytter karakterer som et resultat i prosjektet. 3.1 Utvalg Totalt antall elever som ble invitert til å delta i undersøkelsen var 438, og antallet som deltok var 301 i 2014 og 287 i 2015. Dette gir en svarprosent på 68 % ved T1 og 65 % ved T2. Deltakerprosenten varierer mellom skolene, fra 90 % ved skole C til 55 % ved skole D. 3.2 Intervensjonen Prosjektskolene har valgt sine egne modeller for gjennomføring av prosjektet. Tabell 1. Intervensjonen ved de fire skolene. Skole Program Antall elever 1.9.14 Intervensjonen Ansvar A HO 78 på vg1 og vg2 «Aktiv fredag», to siste timer hver uke. Vg1 og 2 sammen. Fem ulike alternativer, elevene velger for syv uker av gangen. Alle programfaglærere deltar. B HO 180 på vg1 og vg2 To gåturer a 20 minutter hver uke. I hele november ble det gjennomført skrittellerkonkurranse i «turtiden» for alle elever. C BA 41 på vg1 En skoletime hver fredag, valg mellom fire aktiviteter. Alle programfaglærere deltar. I vårsemesteret planlegges også en yrkesrettet aktivitet. D HO, TIP, SS 76 på vg1 og 63 på vg2, totalt 139 elever En time hver uke, ulike aktiviteter for de ulike programmene. Delvis yrkesrettet. I stor grad gjøres valg av aktivitet av lærer, evt avgjøres ved trekking/utvalg. Fagleder HO Fagleder HO og kroppsøving Fagleder BA Fagleder kroppsøving og utdanningsleder Lærerne har dokumentert aktivitetstiltak, samt at de har registrert elevenes tilstedeværelse og deltakelse i aktivitetene. Det har vært gjennomført fagdager for faglærere i løpet av prosjektåret, og prosjektledelsen har hatt samtaler og underveisevaluering med faglærere og ansvarlige for gjennomføringen ved de enkelte skolene. 7

3.3 Kompetansemål i programfag Timen med fysisk aktivitet gjennomføres i programfagsundervisningen for de ulike yrkesfagene. Elevene får ikke flere timer undervisning i programfaget, og kanskje vil noen tenke at elevene mister verdifull faglig stimulering, siden de fremfor å ha en time undervisning bedriver fysisk aktivitet. Kompetansemål prosjektskolene kan jobbe med i forbindelse med den ekstra timen fysisk aktivitet er identifisert og forklart under punkt 2.2 «Yrkesretting av fellesfagene ved yrkesfaglig utdanning» og under punkt 4.1 «Kompetansemål». Prosjektet har hatt tilbud om kompetanseheving for programfaglærere med forslag til hvordan lærerne kan jobbe med programfagene gjennom fysisk aktiv læring, for å oppnå det samme faglige læringsutbyttet. På et mer konkret nivå vil kompetansemålene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet for de ulike yrkesfagene være grunnlaget for organisering og innhold i den ekstra timen med fysisk aktivitet (Utdanningsdirektoratet 2006). 3.4 Spørreundersøkelse I september 2014 (T1) ble det gjennomført en spørreundersøkelse blant elevene. Undersøkelsen ble gjentatt for de samme elevene i mai 2015 (T2). Spørreskjemaet er utviklet i prosjektet, og er basert på SIMS skala for å måle indre, identifisert, ytre og A-motivasjon i kroppsøving (Deci & Ryan 2000). Trenings- og mosjonsvaner måles ved hjelp av stadiemodellen for atferdsendring (Prochaska & DiClemente 1983), og IVER-skalalen benyttes for å undersøke elevenes fysiske form og iver etter å være fysisk aktive (Säfvenbom et al. 2015). Det er også spørsmål om oppfatning av egen helse, tid brukt til trening og mosjon og oppfatninger om kroppsøvingsfaget. 3.5 Karakterer i programfag og kroppsøving For å se om prosjektet har hatt betydning for gjennomføring av videregående opplæring er det laget en oversikt over karakterer i programfag og kroppsøving for utdanningsprogrammene Helse- og oppvekstfag og Bygg- og anleggsfag, vg1, de fire siste skoleårene ved tre av prosjektskolene. Den fjerde skolen er ikke tatt med, se under feilkilder nedenfor. 3.6 Feilkilder Prosjektet har vært organisert slik at hver enkelt skole har hatt stor frihet til å utvikle og gjennomføre intervensjonen ut fra egne premisser, så lenge kravet om 60 minutter ekstra fysisk aktivitet i uka ble ivaretatt. Prosjektledelsen oppfordret samtidig skolene sterkt til å knytte aktiviteten til kompetansemål for programfaget. En slik egenstyrt organisering medfører også flere mulige feilkilder, f.eks. om intervensjonen gjennomføres slik det er forutsatt, at elevene faktisk er 60 minutter mer i aktivitet pr uke, om aktiviteten knyttes til kompetansemål og hvilket innhold aktivitetstimen har. Prosjektledelsen har hatt kontakt med prosjektskolene for veiledning og oppfølging underveis, men skolene har i stor grad jobbet selvstendig. Dette ble gjort for å forankre prosjektet mest mulig lokalt. 8

Fordi spørreundersøkelsen er gjennomført anonymt har vi ikke hatt mulighet til å koble respondentenes svar ved T1 og T2 til hverandre. Dette har medført at vi har behandlet data kun på gruppenivå, og var avhengig av god svarprosent i de samme gruppene ved begge målinger for å kunne se på endring i gruppene. God nok svarprosent for å teste endring på gruppenivå fra T1 til T2 oppnådde vi ved skole C. Gjennomføring av spørreundersøkelsen var forankret lokalt. Det er ved en skole (skole D) store endringer i elevutvalget som svarte første gang og andre gang. Skole D har 26 % flere jenter og 20 % færre gutter ved T2 enn ved T1, disse fordeler seg på 31 % flere deltakere på HO og 43 % færre på TIP. Forskjellene mellom gruppene ved T1 og T2 på skole D er så store at vi velger å ta ut resultatene fra disse elevene i totalresultatet. Ved skole A og B er det også forskjeller i respondentgruppene fra T1 til T2, dvs 17 % færre jenter ved skole B, og 9 % færre jenter på skole A ved T2 i forhold til T1. Alle er elever på Helse- og oppvekstfag (HO). Men ettersom svarprosenten er relativt god på disse skolene velger vi å se på datamaterialet fra disse to skolene som uavhengige tverrsnittdata, i denne rapporten. For skolene selv gir det god mening å se på endringsdata som en tendens, og benytte endringsdata i egenevaluering og utviklingsarbeid på egen skole. For skole C er svarprosenten svært høy, og derfor kan vi med stor sannsynlighet regne med at det er de samme elevene som har svart ved T1 og T2. Data fra denne skolen vil derfor også benyttes til å si noe om endring på gruppenivå. 9

4. Resultater 4.1 Kompetansemål Kompetansemål fra Læreplanverket for Kunnskapsløftet for de aktuelle programfagene er presentert nedenfor(utdanningsdirektoratet 2006). - Felles programfag bygg og anleggsteknikk o Produksjon målet for opplæringen er at eleven skal kunne: foreta risikovurderinger og utføre arbeid etter regler for helse, miljø og sikkerhet forklare og bruke ergonomisk riktige arbeidsteknikker og arbeidsstillinger o Tegning og bransjelære - målet for opplæringen er at eleven skal kunne: planlegge helse-, miljø- og sikkerhetstiltak for arbeidsoppgaver som skal utføres - Felles programfag helse og oppvekst o Kommunikasjon og samhandling - målet for opplæringen er at eleven skal kunne: gjere greie for kva som kjenneteiknar kommunikasjon som fremjar helse, trivsel og velvære, og sjølv medverke til det o Helsefremmende arbeid - målet for opplæringen er at eleven skal kunne: gjere greie for samanhengar mellom helse og livsstil drøfte og gi døme på kva den enkelte og samfunnet kan gjere for å betre eiga helse og folkehelsa, både psykisk og fysisk bruke rette arbeidsteknikkar og gode arbeidsstillingar, og gjere greie for samanhengen mellom ergonomi og helse - Felles programfag teknikk og industriell produksjon o Produksjon mål for opplæringen er at eleven skal kunne: utføre arbeid etter regler for helse, miljø og sikkerhet og foreta risikovurderinger bruke ergonomisk riktige arbeidsteknikker og arbeidsstillinger forklare sammenhengen mellom ergonomi, helse og effektivitet - Felles programfag service og samferdsel o Drift og oppfølging målet for opplæringen er at eleven skal kunne: gjøre rede for gjeldende regelverk som regulerer personvern, helse, miljø og sikkerhet på arbeidsplassen Kompetansemålene for de ulike yrkesfagene kan være grunnlag for organisering og innhold i den ekstra timen med fysisk aktivitet i uka. 4.2. Intervensjonen Skole A og C har gjennomført aktivitetstimen som et felles opplegg for alle elever på studieretningene. Elevene har hatt innflytelse på utvalget av aktiviteter og har også deltatt som instruktører. Skole B har i hovedsak gått tur to til tre ganger pr uke. Det har vært kontaktlærer som har stått for gjennomføringen. I perioder har elevene benyttet skrittellere, og har konkurrert om størst uttelling på skrittelleren. 10

Skole D har gjennomført aktivitetstimen individuelt for klassene. Det har i ulik grad vært benyttet yrkesretting av aktivitetstimen, og elevene har bidratt med ideer og valg av aktiviteter. 4.3 Registrering av aktiviteter og deltakelse Skole A og C har registrert aktivitet og deltakelse på ukesbasis. Skole B har registrert deltakelse i periodene med skrittellerkonkurranse. På skole C har i gjennomsnitt 1,6 elever vært fraværende fra aktivitetstimen gjennom hele året. Dette tilsvarer 4 % fravær. Fotball og innebandy har vært mest populært blant elevene, med gåtur som et alternativ som om lag en tredel av elevene har deltatt på. På skole A har i gjennomsnitt 10 elever vært fraværende fra aktivitetstimen hver uke i vårsemesteret. Dette tilsvarer 14 % av elevene. Den mest benyttede aktiviteten har vært ballspill og dans. Bruken har vært jevnt fordelt mellom de øvrige aktivitetene (styrke, gå tur og mestringsaktiviteter). 4.4 Karakterer i programfaget og i kroppsøving Prosjektet har sett på andelen elever som har fått karakteren 1 eller «ikke vurdert», dvs. ikke bestått, de fire siste årene pr skole og utdannings-program som deltar i prosjektet, samt gjennomsnittskarakter i de samme fagene. Karakterer i programfaget og kroppsøving i prosjektåret for utdanningsprogrammene vg1 bygg- og anleggsfag og helse- og oppvekstfag er sammenlignet med tilsvarende program i de tre foregående skoleårene (2012-14). Tabellen nedenfor viser andelen elever som har fått karakteren 1 (ikke bestått) eller IV (ikke vurdert). Vi ser en sterk reduksjon i andelen elever som oppnår «ikke bestått» eller «ikke vurdert» ved skole C, og mindre endringer ved skole B og A. Tabell 2: Andel ikke bestått (karakteren 1 eller i.v.(ikke vurdert)) ved skole A, B og C Andel ikke bestått, standpunktkarakterer; Gjennomsnitt tre år; 2012-2014 Programfaget C 16 2 B 5 8 A 2 0 Kroppsøving C 18 3 B 17 12 A 8 10 Begge fag Alle tre skoler 11 6 2014-2015 Tabell 3 viser gjennomsnittsverdiene for standpunktkarakter i programfaget og kroppsøvingsfaget for prosjektskolene A, B og C. Skole C har en klar forbedring i karaktersnitt etter prosjektåret for både programfaget og kroppsøvingsfaget. Skole A og B har ingen endring i standpunktkarakter i programfaget, men en svak økning i karaktersnittet i kroppsøvingsfaget. 11

Tabell 3: Standpunktkarakterer i programfag og kroppsøving ved skole A, B og C Standpunktkarakterer; Gjennomsnitt tre år; 2012-2014 Programfaget C 2,7 3,4 B 3,4 3,4 A 4,0 4,0 Kroppsøving C 3,2 4,2 B 2,9 3,4 A 3,5 3,6 Begge fag Alle tre skoler 3,3 3,7 2014-2015 4.5 Data fra spørreundersøkelsen Tabell 4: Respondentene i spørreundersøkelsen fordeler seg på skolene slik A B C D Jenter Gutter Jenter Gutter Jenter Gutter Jenter Gutter T1, n=301 58 9 99 26 1 35 35 42 T2, n=287 53 10 82 25 2 36 44 35 I tabell 5 presenteres tverrsnittsdata for hver enkelt skole ved T1 og T2. Tabell 6 viser resultater for endring i fra T1 til T2 for skole C. Verdi 1 tilsvarer svært dårlig og verdi 7 tilsvarer svært god (på spørsmål om trenings- og mosjonsvaner gjelder verdiene 1-5). Tabell 5: Tverrsnittsdata for hver enkelt skole ved T1 og T2 Spørsmål; Skole C Skole B Skole A T1 T2 T1 T2 T1 T2 Antall n (svarprosent) 36 38 125 90 68 63 Jenter/gutter 1/35 2/36 99/26 69/21 58/9 53/10 Hvordan føler du at helsen din er nå for tiden (skala 1-7) Hvordan vurderer du din fysiske form (skala 1-7) Hvordan liker du kroppsøvingsfaget (skala 1-7) 5,25 5,18 4,98 5,04 4,93 4,81 4,75 5,11 4,69 4,91 4,41 4,38 5,03 5,21 5,44 5,14 4,68 4,55 12

Opplever du at det er sammenheng mellom undervisningen i kroppsøving og det yrket du utdanner deg til (skala 1-7) Hvor mange timer i uka er du fysisk aktiv, slik at du blir andpusten og svett, både på skolen og i fritida (skala 1-8, der 1 er 0 timer og 8 er 7 eller flere timer) Mine trenings- og mosjonsvaner (skala 1-5) 4,36 5,05 4,70 4,27 4,52 4,11 5,42 5,55 4,85 5,03 4,97 4,73 3,56 3,74 3,44 3,70 3,25 3,26 Iver-skalaen (skala 1-7, 9 items) 4,43 4,65 4,89 4,93 4,62 4,39 Sims-skalaen (skala 1-7, 16 items); - Indre motivasjon 4,75 4,77 5,31 5,00 4,79 4,48 - Identifisert motivasjon 5,12 5,18 5,22 5,18 5,06 5,03 - Ytre regulert motivasjon 4,56 4,53 4,54 4,58 4,40 4,05 - A-motivasjon 2,58 2,31 2,31 2,36 2,46 2,03 Tabell 6: Endringsresultater fra T1 til T2 ved skole C Spørsmål; Endring ved skole C Hvordan føler du at helsen din er nå for tiden (skala 1-7) -0,07 Hvordan vurderer du din fysiske form (skala 1-7) + 0,36 Hvordan liker du kroppsøvingsfaget (skala 1-7) + 0,18 Opplever du at det er sammenheng mellom undervisningen i kroppsøving og det yrket du utdanner deg til (skala 1-7) Hvor mange timer i uka er du fysisk aktiv, slik at du blir andpusten og svett, både på skolen og i fritida(skala 1-8, der 1 er 0 timer og 8 er 7 eller flere timer) + 0,69 + 0,13 Mine trenings- og mosjonsvaner (skala 1-5) + 0,18 Iver-skalaen (skala 1-7, 9 items) + 0,22 Sims-skalaen (skala 1-7, 16 items); - Indre motivasjon + 0,02 - Identifisert motivasjon + 0,06 - Ytre regulert motivasjon - 0,03 - A-motivasjon - 0,27 Tabell 2 viser en positiv tendens på de fleste parametere. Den positive tendensen er stor for egenopplevd fysisk form, opplevd sammenheng mellom kroppsøvingsundervisningen og yrket eleven utdanner seg til, og iver for fysisk aktivitet. Egenopplevd helse har en svak negativ utvikling. Det samme gjelder for ytre regulert motivasjon for kroppsøving. Resultatene viser en sterk reduksjon i opplevd A-motivasjon for kroppsøving. 13

Figur 1 viser hvordan elevene ved skole C (som er den eneste vi benytter til å vurdere endring fra T1 til T2, se avsnittet om feilkilder over) rapporterer hvilket nivå de befinner seg i, i «stadiemodellen for atferdsendring». Søylene representerer svarverdiene for de ulike nivåene i modellen, fra venstre; «før-overveielse», «overveielse», «forberedelse», «handling» og «vedlikehold». Vi kan lese fra figuren en sterk reduksjon i antall elever som rapporterer at de befinner seg på nivået «føroverveielse» ved T2, og en sterk økning i rapportering for nivået «forberedelse» ved T2. For nivåene «overveielse» og «handling» ser vi en svak økning i rapporteringen ved T2, mens rapporteringen viser en svak reduksjon for nivået «vedlikehold» ved T2. Figur 1: Stadiemodellen for atferdsendring ved skole C, T1 og T2 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 ikke fysisk aktiv, ikke planer ikke fysisk aktiv, men tenker å bli Stadiemodellen for atferdsendring noe fysisk aktiv, ikke regelmessig regelmessig fysisk aktiv, siste 6 mndr regelmessig fysisk aktiv, lenger enn 6 mndr T1 T2 Tabell 7 viser noen korrelasjoner mellom variabelen «helsen nå for tiden» og andre variabler fra spørreskjemaet ved skole C. For skole C er korrelasjoner mellom variabelen «helsen nå for tiden» og andre variabler, unntatt ytre regulert motivasjon og A-motivasjon for kroppsøving sterkere ved T2 enn ved T1. 14

Tabell 7: Korrelasjoner mellom variabelen «helsen nå for tiden» og andre variabler ved T1 og T2, skole C. Korrelasjoner mellom variabler; p< 0,01 om ikke annet er angitt * p< 0,05 n.s. ikke signifikant Hvordan opplever du at helsen din er nå for tiden (skala 1-7) Hvordan vurderer du din fysiske form nå for tiden.729.817 Hvor mange timer i uka er du fysisk aktiv, slik at du n.s..410* blir andpusten og svett, både på skolen og i fritida (skala 1-8, der 1 er 0 timer og 8 er 7 eller flere timer) Mine trenings- og mosjonsvaner.350*.584 Iver etter å være i fysisk aktivitet.493.728 Hvordan liker du kroppsøvingsfaget n.s..593 Opplever du at det er sammenheng mellom undervisningen i kroppsøving og det faget du utdanner deg til T1 T2.317.327* Indre motivasjon for kroppsøving.310.614 Identifisert motivasjon for kroppsøving n.s..536 Ytre regulert motivasjon for kroppsøving n.s. n.s. A-motivasjon for kroppsøving n.s. n.s. 15

5. Drøfting Resultater fra prosjektåret er drøftet med utgangspunkt i hovedmålene vi satte oss før prosjektstart. 5.1 Gjennomføring Hovedmål for skolene, skoleeier og Helsedirektoratet var å prøve ut om økt fysisk aktivitet innenfor programfaget i yrkesfaglig utdanningsprogram var gjennomførbart for mange klasser og elever. Skolene har gitt tilbakemeldinger underveis og ved avslutning av prosjektet at det er mulig å organisere ekstra fysisk aktivitet for mange klasser på yrkesfag parallelt. En skole (skole A) har lagt aktivitetstimen dels i og dels utenfor elevenes timeplan. Skolen gir tilbakemelding om at det ble opplevd som uheldig av både lærere og elever. Skole B gikk tur med elevene to til tre ganger i uka, i programfagstiden. Lærerne rapporterer om at det fungerer greit, men de ønsker seg mer variasjon. Skole C gjennomførte aktivitetstimen i en dobbelttime innenfor timeplanen i programfaget, og lærerne rapporterer om gode erfaringer med det. Erfaringer fra prosjektet indikerer at timeplanlegging er en avgjørende faktor for å oppnå suksess med innføringen av mer fysisk aktivitet. Skole B og C har betydelig bedre resultater for karakterer i kroppsøving enn skole A, både andelen som får «ikke bestått» i faget og karaktersnittet når vi sammenligner prosjektårets elever med tilsvarende elever de tre foregående årene. Det er bare skolene A og C som har registrert tilstedeværelse og deltakelse i aktivitetstimen. Skole C har betydelig lavere fravær i aktivitetstimen enn skole A. Det er naturlig å anta at organiseringen utenom timeplanen er en årsak til at skole A har hatt mye høyere fravær enn skole C. Et annet hovedmål for skolene, skoleeier og Helsedirektoratet var å se om aktivitetstimen bidro til bedre gjennomføring av videregående opplæring, god fysisk form og god helse. Bedre gjennomføring måles ved karakterresultatet, både andelen bestått og karaktersnitt. For alle tre skoler og for både kroppsøving og programfaget samlet var andelen som fikk «ikke bestått» i de tre skoleårene 2012-2014 på 11 %. I prosjektåret var tilsvarende tall 6 %. For alle tre skoler og for både kroppsøving og programfaget samlet var snittkarakteren i de tre skoleårene 2012-2014 på 3,3. Tilsvarende tall i prosjektåret var 3,7. Med bakgrunn i dette kan vi si at gjennomføringen av vg 1 på de tre prosjektskolene var bedre i prosjektåret enn for tilsvarende elever på samme skoler de tre foregående årene. Økningen er størst på skole C, som har hatt aktivitetstimen innenfor timeplanen i programfaget og som har brukt mest tid til aktivitetstimen. Endring i selvopplevd fysisk form og helse er målt ved spørreundersøkelsen. Det er bare skole C som har en slik gjennomføring av spørreundersøkelsen at vi kan se på endring i denne sammenhengen. Elevene ved skole C rapporterer store endringer i «riktig» retning fra T1 til T2 når det gjelder at de ser sammenheng mellom kroppsøving og det faget de utdanner seg til, fysisk form, iver og A-motivasjon for kroppsøving. For alle andre variabler er det bare små endringer. Ut fra elevenes selvrapporterte opplevelse av fysisk form er det grunn til å si at elevene etter prosjektåret føler seg i bedre fysisk form. Vi finner ikke tilsvarende positive endring for elevenes selvrapporterte helse. 16

5.2 Elevenes iver og motivasjon for kroppsøving og fysisk aktivitet Resultatene fra skole C ligger til grunn når vi diskuterer hovedmålet for elevene, om at prosjektet bidrar til inspirasjon for økt trenings- og mosjonsaktivitet på fritiden. Resultater som omhandler elevenes motivasjon for kroppsøving viser en sterk reduksjon i opplevd A- motivasjon (T1: 2,58 T2: 2,31). Vi ser også en økning i identifisert motivasjon og indre motivasjon. Dette innebærer at flere elever nå velger å delta i kroppsøving, og/eller deltar med intensjon og etter eget ønske (Deci & Ryan 2000). Om endring i motivasjon for kroppsøving skyldes prosjektet eller andre faktorer vet vi ikke sikkert, da vi ikke har hatt kontrollklasser med samme undervisning og lærer i kroppsøving. Når det gjelder resultatene fra IVER-skalaen, ser vi en betydelig økning (T1: 4,43 T2: 4,65), noe som kan være en indikator både for endring i fysisk form og i elevenes iver for fysisk aktivitet i positiv retning (Säfvenbom et al. 2015). Igjen er det naturlig å tenke at prosjektet har hatt betydning for elevenes positive utvikling i løpet av prosjektåret, men vi kan ikke si dette sikkert, når vi ikke har valide kontrollklasser. Resultatene for atferdsendring (Stadiemodellen for atferdsendring) viser en positiv tendens for elevene ved skole C. Antallet elever som svarte at de var i kategorien «før-overveielse» har blitt kraftig redusert i løpet av prosjektåret (T1: 16,7 T2: 2,6). Samtidig ser vi en kraftig økning i antall elever som befinner seg i kategorien «forberedelse» (T1: 16,7 T2: 31,6). Dette kan bety at et stort antall elever som ved prosjektstart ikke en gang overveide å være fysisk aktive, har gått gjennom overveielsesnivået, og nå har blitt mer aktive, samt planlegger å være mer fysisk aktive fremover (Kerr et al. 2005; Prochaska & DiClemente 1983). Elevene ved skole C rapporterer også en positiv utvikling for egenopplevd fysisk form, noe vi kan anta har sammenheng med prosjektet. Da vi undersøkte korrelasjoner mellom variabelen «opplevd helse nå for tiden» og andre variabler, ser vi at korrelasjonene har blitt sterkere, spesielt til variablene «antall timer fysisk aktivitet i uka», «iver etter å være i fysisk aktivitet», «hvordan du liker kroppsøvingsfaget» og motivasjonsvariablene «indre motivasjon» og «identifisert motivasjon». Dette styrker argumentasjonen om sammenhengen mellom fysisk aktivitet og god helse, og antyder en sammenheng mellom forbedret helseopplevelse og opplevelse av selvbestemmelse i kroppsøvingsundervisningen (Deci & Ryan 2000; Helsedirektoratet 2009). 17

6. Konklusjon Prosjektet «Østfoldmodellen for fysisk aktivitet. Fysisk aktivitet som metode for bedre gjennomføring av videregående opplæring» hadde tre problemstillinger og fire hovedmål ved oppstart. Etter prosjektåret anser vi at vi har grunnlag for å svare på problemstillingene og målsettingene slik; 1. Det er gjennomførbart å legge til rette for minimum 1 time mer fysisk aktivitet for mange elever og klasser parallelt. 2. Det er mange kompetansemål i programfag som det egner seg å jobbe fysisk aktivt med. 3. Det å «ta» en teoritime fra programfaget til fysisk aktivitet har ikke hatt negativ effekt på karakterresultatet for programfaget, heller motsatt. 4. To av tre skoler har reduksjon i andelen elever som stryker i kroppsøving og programfaget. 5. Tidspunktet for aktivitetstimen ser ut til å ha stor betydning. Innenfor timeplanen, i løpet av skoledagen har best effekt. 6. Mengde aktivitet, slik at man blir andpusten og svett, ser ut til å ha betydning for opplevelse av egen fysiske form. Med bakgrunn i prosjektet «Østfoldmodellen, fysisk aktivitet som metode for bedre gjennomføring av videregående skole» anbefaler prosjektledelsen Østfold fylkeskommune å satse på å legge til rette for at elever på yrkesfaglig utdanningsprogram har minimum en time mer fysisk aktivitet i uka, at man benytter fysisk aktivitet som undervisningsmetode for å oppnå enkelte kompetansemål i programfaget, og at aktiviteten legges i elevenes undervisningstid i programfaget. Østfoldmodellen bør følges opp videre med kompetanseheving for faglærere i programfag, slik at disse blir tryggere i rollen som tilretteleggere for fysisk aktivitet for elevene sine. For å få mer kunnskap om ikke-kvantitative effekter av mer fysisk aktivitet for yrkesfagene bør forskningsarbeidet videreføres med kvalitative undersøkelser der både elever og lærere deltar. 18

7. Litteraturliste Anderssen, S. A., Kolle, E., Steene-Johannessen, J., Ommundsen, Y. & Andersen, L. B. (2008). Fysisk aktivitet blant barn og unge i Norge - En Kartlegging av aktivitetsnivå og fysisk form hos 9- og 15-åringer. I: Helsedirektoratet (red.). Oslo: Helsedirektoratet. Bouchard, C., Shephard, R. J. & Stephens, T. (1993). Physical activity, fitness, and health consensus statement. Champaign, Ill.: Human Kinetics. xv, 102 s. s. Christiansen, K. (2010). Elevers tanker om kroppsøvingsfaget. Kroppsøving, 3: 8-11. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. XV, 371 s. s. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1): 68-78. Departementene. (1996). Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler m.v. Helseomsorgsdepartementet: Lovdata. Departementene. (2011). Lov om folkehelsearbeid (folkehelseloven). Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet. Departementene. (2015). Folkehelsemeldingen : mestring og muligheter. St.meld.... (trykt utg.), b. 19(2014-2015). Oslo: Departementenes servicesenter. Flagestad, L. & Skisland, J. O. (2002). Årsaker til mistrivsel i kroppsøving. Kroppsøving, 4: 21-26. Flagestad, L. & Skisland, J. O. (2009). Økt trivsel i kroppsøvingsfaget. I: Fjeld, B. J. (red.) Nyere perspektiv innen idrett og idrettspedagogikk, s. 195-199. Kristiansand: Høgskoleforlaget. Gjerset, A. (2013). Idrettens treningslære: Gyldendal. Hanachi, P., Nazarali, P. & Ciyabi, R. (2012). Investigation of Beta Endorphin Changes After Bruce Test in Active and Sedentary Individuals. Advances in Physical Education, 2 (3). Helsedirektoratet. (2009). Aktivitetshåndboken : fysisk aktivitet i forebygging og behandling. Oslo: Helsedirektoratet. Helsedirektoratet. (2014). Anbefalinger om kosthold, ernæring og fysisk aktivitet: Helsedirektoratet. HISF. (2015). ASK - Active Smarter Kids: Høgskulen i Sogn og Fjordane. Tilgjengelig fra: https://www.hisf.no/ask-active-smarter-kids. Husebye, B. N. & Tangen, S. (2013). Bevegelsesglede 2. I: Fylkeskommune, Ø. (red.). Prosjekt helsefremmende skoler: Østfold Fylkeskommune. Kerr, J., Weitkunat, R. & Manuel, M. (2005). ABC of Behavior Change - A guide to successful disease prevention and health promotion. Kolle, E., Stokke, J. S., Hansen, B. H. & Anderssen, S. (2012). Fysisk aktivitet blant 6-, 9- og 15-åringer i Norge. I: Helsedirektoratet (red.). Oslo. Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (opplæringslova). Martinsen, E. W. (2011). Kropp og sinn : fysisk aktivitet - psykisk helse - kognitiv terapi. 2. utg. utg. Bergen: Fagbokforl. McArdle, W. D., Katch, V. L. & Katch, F. I. (2007). Exercise physiology: energy, nutrition, and human performance. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. LXXI, 1068 s. s. Prochaska, J. O. & DiClemente, C. C. (1983). Stages and processes of self-change of smoking: Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51 (3): 390-395. SSB. (2015). Gjennomstrømning i videregående opplæring, 2009-2014: Statistisk sentralbyrå. Tilgjengelig fra: http://www.ssb.no/utdanning/statistikker/vgogjen. Ståhle, A., Yrkesföreningar för Fysisk, A. & Sverige. (2003). FYSS : fysisk aktivitet i sjukdomsprevention och sjukdomsbehandling. Folkh@ælsoinstitutets rapportserie, b. 2003:44. Stockholm: Folkhälsoinstitutet. 412 s. s. Säfvenbom, R. (2010). Om å lede de unge ut i fristelse : og det gode liv. Aktive liv: journal. Säfvenbom, R., Buch, R. & Aandstad, A. (2015). Eagerness for Physical Activity Scale: Theoretical background and validation - upublisert artikkel. 19

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. [Oslo]: Kunnskapsdepartementet ; Utdanningsdirektoratet. 10, 20 s., s. 31-232 s. Utdanningsdirektoratet. (2014). FYR - Fellesfag, yrkesretting og relevans. Utdanningsdirektoratet. Vingdal, I. M. (2014). Fysisk aktiv læring. Oslo: Gyldendal akademisk. 20