Elevoppgave: Å beherske bruken av lasere i praktiske oppgaver. I dette undervisningsopplegget har jeg tatt utgangspunkt i relasjonsmodellen -en modell for didaktisk relasjonstenkning. (Hippe, 2012) Rammefaktorer: Den teoretiske delen av opplæringen foregår i klasserommet 1 BAA disponerer på Ølen VGS. Der vil jeg gjennomgå viktige faktorer i bruk, vedlikehold og sjekk av de ulike laserene. Dette vil foregå over en dobbeltime. Den praktiske økten vil jeg gjennomføre i sammenheng med en carport 1 BAA har startet oppføringen av. Denne carporten er ment som parkering til skolens tilhengere, og er helt opptil verkstedet klassen disponerer, så jeg lett har oversikten på alle elevene samtidig. Dette vil foregå over 8 skoletimer. På forhånd er en pute på veggen montert, samt fire søyler som drageren skal hvile på. Mål: Gjennom dette undervisningsopplegget er målet at alle elever skal beherske bruken av ulike lasere til grunnleggende tømrerjobber. Dette innbefatter å bruke lasere til å vatre og lodde, overføre høyder, og måle avstand. Elevene skal også kunne sjekke at laseren de bruker er korrekt. Innhold: Hovedmålet i oppgaven er å bygge en carport, så å lære om 1: De to typene PLS laser vi har brukt. bruken av lasere er derfor et delmål innen hovedmålet. I dette delmålet har jeg som faglærer bestemt hva elevene skal gjøre, for best mulig få brukt laser i tømrerarbeidet. Innholdet i arbeidsøktene vil til sammen gi eleven kunnskapen til å finne korrekte mål, som de videre skal bruke til å lage takstoler. Takstolene vil videre bli brukt på nettopp carporten. Arbeidet vil bli utført i grupper på to og to, da det i mange tilfeller ikke er mulig å gjennomføre alene. Læreprosessen: I den teoretiske delen skal elevene følge med, og få med seg innholdet i økten. Er det uklarheter er det derfor viktig at de bidrar med spørsmål. Jeg vil også sende laserene rundt i klasserommet, og alle elever skal beherske hvordan man betjener hver laser, og hvilken vei den skal stå under bruk.
Under den praktiske delen skal elevene jobbe sammen to og to, i grupper som allerede er fastsatt i et bli kjent program med navn VIP-makkerskap. Her tar jeg ut makkerpar, og forklarer oppgaven, som er: bruk hensiktsmessig metode og laser til å: - Sjekk at laserene du skal bruke er korrekt. - Overføre høyden fra vegg til søyle. - Sjekk om søylen står i lodd. - Regn ut hvor langt under eller over lasermerket du må kappe søylen, når drageren skal være 98 millimeter høy. - Kapp søylen i korrekt høyde. - Mål lengden på takstol, og ta med 40 centimeter takutstikk. - Bruk mal i verksted til å lage to identiske takstoler. I dette arbeidet opptrer jeg kun som rådgiver, og trer kun inn hvis elevene bommer totalt, som å kutte søylene i feil høyde. Videre slipper heller ikke elevene videre i prosessen, før oppgaven er utført korrekt. På forhånd har jeg laget en mal, denne skal følges av alle makkerpar, for å få alle takstoler identiske. Dette arbeidet foregår parallelt med praktisk økt, uavhengig om makkerparene har vært ute og målt eller ikke. Vurdering: Denne deloppgaven er en del av hovedoppgaven, carport. I denne oppgaven skriver elevene en rapport, som tar for seg hele prosjektet, deriblant laseropplæringen. Her vil elevene få karakter fra 1 til 6, basert på praktisk arbeid og rapport. Laser oppgaven blir vurdert godkjent/ikke godkjent, der målet er at alle skal få godkjent, og dermed har lært litt om bruk av laser i tømrerarbeidet. Praktisk gjennomføring Teoretisk del: Denne delen gikk for seg som planlagt. Jeg gikk gjennom hver laser sin funksjon, sterke og svake sider, HMS rundt laser bruk, samt elevene fikk fikle litt med laserene da de ble sendt rundt. Det var relativt få spørsmål, så jeg fikk vist en presentasjon av hvordan man setter opp en innvendig på PowerPoint, noe elevene synes var veldig interessant. Til slutt gikk vi gjennom neste dags plan, og fikk klarhet i store og små uklarheter. Praktisk del: Makker-parene sine oppgaver er:
1. Sjekk at laserene du skal bruke er korrekt. 2. Overføre høyden fra vegg til søyle. 3. Sjekk om søylen står i lodd. 4. Regn ut hvor langt under eller over lasermerket du må kappe søylen, når drageren skal være 98 millimeter høy. 5. Kapp søylen i korrekt høyde. 6. Mål lengden på takstol, og ta med 40 centimeter takutstikk. 7. Bruk mal i verksted til å lage to identiske takstoler. Da det kun er fire søyler å kappe, og det er seks makker-par, måtte jeg naturligvis sette opp to «ekstra» søyler, så alle fikk samme utfordring. Videre trekker jeg ut tre ulike makkerpar som skilte seg ut, enten positivt eller negativt. 2: 2 av 15 takstoler på plass. Første par: To elever på samme nivå, rundt middels måloppnåing frem til nå. Punkt 1: Her kom det tydelig frem at elevene ikke hadde fulgt med i timen. Av de tre laserene vi brukte (PLS5 punktlaser, PLS180 streklaser og Hilti avstandslaser) var det kun avstandslaseren de fikk til å sjekke. Punkt 2: Etter å ha prøvd med streklaser uten suksess (på grunn av for lyst ute) brukte elevene punktlaser til å merke søylen. Dessverre glemte de å måle 5,5 cm ned fra laserpunktet til den reelle høyden.
Punkt 3: Her gjorde elevene korrekt. Punkt 4: Her gjorde elevene korrekt ut ifra egne merker. Punkt 5: Da elevene glemte å måle 5,5 cm ned på punkt 2, endte første forsøk med at søylen ble 5,5 cm for høy, og måtte kappes en gang til. Dette var en super læring for dem, da begge fikk prøve seg med sirkelsagen på en vertikal stolpe, noe som er ganske utfordrende. Punkt 6: Her gjorde elevene korrekt. Punkt 7: Her gjorde elevene korrekt. Andre par: En elev med høy måloppnåelse til nå, og en på lav måloppnåelse til nå. Punkt 1-7: Alt korrekt. 3: De famøse 5,5 cm mange glømte. Tredje par: To elever med høy måloppnåelse frem til nå. Samme feil og følgefeil som første par hadde, med 5,5 cm som feilmargin. De resterende parene plasserte seg også imellom par 1 og 2, med stort sett samme typer feil. Tanker rundt praktisk del Gjennomføringen alt i alt For alle elevene var dette deres første ordentlige introduksjon til bruk av lasere i tømreryrket. Noen hadde prøvd litt, sett i bruk, og lignende, men aldri helt fått innføring i bruken. Tidligere på høsten 2018 bygde vi en rekke med øvingslokaler til elektrolinjen på skolen, der jeg introduserte elevene for bruken av laser, noe som var helt feil rekkefølge å gjøre undervisningen på. Jeg burde hatt en rask innføring i bruken, da flertallet av elevene var helt blanke. Så istedenfor å vise elevene individuelt, valgte jeg å konfiskere laserene, og heller bruke den gode gamle vateren til denne jobben. Da behovet for opplæring rundt bruk av laser åpenbart var der, var også læringspotensialet til elevene stort. Oppgaven jeg lagte var kanskje litt ambisiøs, men i etterkant ser jeg at flertallet klarte seg temmelig godt. At mange glemte 5,5 cm ser jeg på som god læring, da de sannsynligvis ikke gjør den feilen igjen med det første. Likevel sitter jeg igjen med en følelse av at ikke alle elevene behersker bruken 100 %. Noen kanskje ikke 50 % en gang.
Gruppesammensetning Liten tue kan velte stort lass er et gammelt ordtak som stemmer så alt for ofte. I dette tilfellet veltet 5,5 cm svært mange grupper. En av seks grupper klarte derimot å utføre alle syv punkter korrekt. På denne gruppen var den eleven som frem til nå har levert svakest resultater på oppgavene vi har gjennomført. Sammen med han var også en svært solid elev, som har levert godt på aktivitetene vi har gjennomført. Han imponerte også her. Så kommer det jeg har reflektert og tenkt litt rundt. Hvis denne gruppeoppgaven skulle gi elevene en tellende karakter, skal da begge elevene ha lik karakter? I dette tilfellet er dette en kompetanseheving for elevene, der målet var å få alle gruppene til å fullføre alle syv trinnene med godkjent utførelse. Alle gruppene endte med riktig resultat til slutt, men kan alle elevene utføre denne oppgaven, med hvem som helst ufaglært som hjelpegutt? Jeg tror ikke det. Sånn som jeg har utformet denne oppgaven er makker-parene et team som får samme karakter, godkjent/ikke godkjent. Skulle jeg gitt karakter 1-6 ville jeg hatt bedre vurderingskriterier, men likevel, gruppearbeid skal strengt tatt gi samme karakter til alle gruppemedlemmer. Her gjorde gruppen alt rett, så gruppen bør derved få karakteren 6. Problemet mitt er derimot at bare en av elevene fortjener karakteren 6. Den andre eleven tviler jeg på om ville klart mange av 7 punkter. Videre var det to elever som har levert svært godt frem til nå. To av de mest solide som havnet på samme gruppe. Her vurderte jeg faktisk å splitte dem opp til denne oppgaven, men lot det gå. Jeg tenkte, og de tenkte, dette kommer til å bli lett. Det var ikke at feilen var grov, det var 5,5 cm, som de fleste andre. Men mens jeg så arbeidet deres, og samspillet dem imellom slo det meg: de tenker ikke individuelt, de lener seg på hverandre, og tror at han andre har full kontroll. Samme sak var det også på første gruppen, da to jevnbyrdige elever er på samme gruppe. De lener seg på hverandre, noe som kan føre til feil, da ingen tar ansvar. Roller i gruppene Selv om gruppene kun besto av to personer, var det tydelig at noen typiske roller innad i gruppen gikk igjen. Noen elever gikk fint inn i de positive rollene, mens andre skled inn i de mer negative rollene i gruppen. De sentrale og aktive rollene (Gjøsund, 2014): Elevene som hadde fått med seg den teoretiske delen, ble automatisk ledere i gruppen. De tok ansvar, og sørget for at oppgavene ble utført, stort sett korrekt. I den ene gruppen ble det litt rot, da begge elevene var sentral og aktiv, og som jeg nevnte tidligere lente de seg da på hverandre. Medløperrollene (Gjøsund, 2014): I de gruppene hvor det var en tydelig aktiv leder, ble det ofte en medløper. Denne eleven gjorde som han fikk beskjed om, og kom med få innspill til arbeidet. Det fungerte likevel godt med tanke på ferdig produkt, men jeg er ikke overbevist om at alle medløperene kan gjennomføre arbeidsoppgavene på egenhånd.
De perifere rollene (Gjøsund, 2014): I to grupper ble det en tydelig klovn. En elev som ikke tar noe seriøst, og gjorde mer ugagn enn seriøst arbeid. I begge tilfellene var det også tydelig at elevene ikke hadde fulgt godt nok med i teori delen, og kunne derfor ikke bidra faglig. Jeg tenker derfor at rollen som klovn kom som en forsvarsmekanisme da de ikke kunne bidra godt nok faglig.