Analyse av personalundersøkelsen i Buskerud 2010

Transkript

1 Rapport 11/2010 Analyse av personalundersøkelsen i Buskerud 2010 Fylkesrapport

2 Forord Denne utviklingsrapporten bygger på en kvantitativ spørreundersøkelse som er gjennomført på de videregående skolene i Buskerud i perioden mars-april Den samme spørreundersøkelsen er også benyttet tidligere. Prosjektet har fra Læringslabens side vært ledet av Rannveig Andresen. Hun har hatt ansvaret for kontakten med oppdragsgiver, organisering og utsending av spørreundersøkelsene, innsamling, behandling og kvalitetskontroll av data samt fremstilling av deler av analyseresultatene. Yngve Lindvig har hatt hovedansvaret for de empiriske analysene. Jarl Inge Wærness har hatt hovedansvaret for den skriftlige fremstillingen. Vi takker professor Erling Lars Dale, som har vært sentral i utviklingen av teorien som benyttes i rapporten. Læringslaben står ansvarlig for rapportens innhold. 2

3 Innholdsfortegnelse: 1 INNLEDNING OPPSUMMERING UTVALG PERSONALE EN MODELL FOR PROFESJONELL KOMPETANSE MODELLEN LÆRINGSTRYKK Trykk på refleksjon og fornyelse (K3) Trykk på planlegging og vurdering (K2) Trykk på gjennomføring (K1) ARBEIDSFELLESSKAP/ ORGANISATORISKE FORUTSETNINGER Kollegialt fellesskap Integrasjon SPØRSMÅL OM INDIVIDUELT HANDLINGSROM Nyskapende medarbeidere Jobbinnflytelse EN PRESENTASJON AV ØVRIGE VARIABLER I PERSONALUNDERSØKELSEN ROLLEFORVENTNINGER Rolleklarhet Rollekonflikt HELSE, MILJØ OG SIKKERHET Fravær av helseplager Fravær av jobbrelatert sykefravær Opplagthet Fravær av stress Trivsel og arbeidsmiljø Fravær av mobbing SYN PÅ LEDELSEN Vurdering av ledelsen Dialogiske tilbakemeldinger ELEVENES EVNER OG FORUTSETNINGER Syn på elevenes motivasjon Kartlegging Utvikling av elevenes faglige nivå og interesse Utvikling av skolens tilbud til elever på ulike faglige nivåer ARBEIDSPLANER OG LÆREPLANMÅL Mål- og planfokus ARBEIDSOPPGAVER OG TEMPO Differensierte oppgaver ORGANISERING AV SKOLEDAGEN Internt samarbeid Variasjon i organisering Arbeidsro Rådgivningstjenesten Eksternt samarbeid LÆRINGSARENA OG LÆREMIDLER Fysisk miljø IKT-utstyr Bruk av IKT i opplæringen Bruk av biblioteket i opplæringen Bruk av lærebøker i opplæringen ARBEIDSMÅTER OG ARBEIDSMETODER

4 3.10 VURDERING Elevsamtalen Den faglige samtalen Den sosiale samtalen Kriteriebasert vurdering EGENDEFINERTE SPØRSMÅL EN OPPSUMMERENDE ANALYSE AV PERSONALUNDERSØKELSEN MODELLEN FOR PROFESJONELL KOMPETANSE SETT OPP MOT ØVRIGE VARIABLER FORHOLDET MELLOM ARBEIDSFELLESSKAP OG LÆRINGSTRYKK - PERSONALETS FORDELING FORHOLDET MELLOM ARBEIDSPLASSENS ATTRAKTIVITET OG FAGFELTETS ATTRAKTIVITET - PERSONALETS FORDELING KRITERIEBASERT VURDERING AV PERSONALETS RESULTATER Forklaring Tolkning av personalets resultater hele utvalget Tolkning av personalets resultater sett opp mot stilling SKOLEVISE RESULTATER DRAMMEN VIDEREGÅENDE SKOLE EIKER VIDEREGÅENDE SKOLE GOL VIDEREGÅENDE SKOLE HØNEFOSS VIDEREGÅENDE SKOLE KONGSBERG VIDEREGÅENDE SKOLE LIER VIDEREGÅENDE SKOLE NUMEDAL VIDEREGÅENDE SKOLE RINGERIKE VIDEREGÅENDE SKOLE ROSTHAUG VIDEREGÅENDE SKOLE RØYKEN VIDEREGÅENDE SKOLE ST HALLVARD VIDEREGÅENDE SKOLE ÅL VIDEREGÅENDE SKOLE ÅSSIDEN VIDEREGÅENDE SKOLE UTDANNINGSAVDELINGEN VEDLEGG LITTERATUR FIGUROVERSIKT TABELLOVERSIKT SPØRSMÅL TIL PERSONALET

5 1 Innledning Denne rapporten inneholder en oversikt over skolenes resultater fra personalundersøkelsen. I denne rapporten presenterer vi noen kjennetegn ved utvalget. Deretter presenteres de viktigste resultatene. Disse resultatene kan en også hente ut fra personalportalen. I denne portalen er det også mulig å analysere eventuelle forskjeller mellom skoler, avdelinger, kjønn etc. I personalundersøkelsen blir det sammenlignet resultater fra undersøkelser i 2005, 2006 og Vi gjør oppmerksom på at det ikke er noe mål å generalisere resultatene i denne rapporten ut over de som faktisk har svart. Vi gjør også oppmerksom på at vår tolkning er én av flere mulige tolkninger. Den bygger utelukkende på en analyse av det foreliggende datamaterialet. Det er derfor viktig at den ikke oppfattes som sannheten om tilstanden på skolene i Buskerud, men snarere som et utgangspunkt for å stille relevante spørsmål knyttet til skolenes praksis. Læringslaben skiller mellom utviklingsrapporter og grunnlagsrapporter. I utviklingsrapportene gis det tilbakemelding til en oppdragsgiver. Dette er en utviklingsrapport. Målsettingen i disse rapportene er å fremstille resultatene på en måte som er forståelig og som kan brukes av praksisfeltet, det vil si skoleledere, lærere, elever og andre. Disse utviklingsrapportene skal vise spesifikke resultater og kan benyttes som utgangspunkt for dialoger i det lokale utviklingsarbeidet. Utviklingsrapportene bygges opp og struktureres på tilnærmet samme måte. Hver utviklingsrapport vil imidlertid inneholde forskjellige data. I tillegg til utviklingsrapportene får alle skoleeiere tilgang til grunnlagsrapporter når det gjelder elevundersøkelsen og personalundersøkelsen. Disse grunnlagsrapportene er felles. I grunnlagsrapportene vil teori- og metodegrunnlaget bli presentert, slik at det mulig å etterprøve analysene som oppsummeres i utviklingsrapportene. Grunnlagsrapportene for 2007 kan fritt lastes ned fra vår hjemmeside: Kapittel 1 inneholder en oppsummering av de viktigste funn i undersøkelsen. I tillegg presenteres kjennetegn ved utvalgene. 5

6 I kapittel 2 presenteres modellen for profesjonell kompetanse. Denne presentasjonen er bygd opp på samme måte som i grunnlagsrapporten for personalundersøkelsen Svarfordelingen på spørsmålene som inngår i modellen og øvrige spørsmål som kan forbindes med arbeidsfellsskap/organisatoriske forutsetninger, læringstrykk og individuelt handlingsrom blir også presentert. I kapittel 3 finnes en oversikt over de øvrige spørsmålene som personalet besvarer i Personalundersøkelsen. I underavsnittene vil spørsmål som kan relateres til rolleforventninger, jobbkrav, helse, miljø og sikkerhet, samt syn på ledelsen bli presentert. Deretter vil personalets svar bli gruppert etter sju kategorier for differensiert og tilpasset opplæring. I kapittel 4 presenteres de viktigste sammenhengene i datamaterialet fra personalundersøkelsen. I dette kapittelet undersøkes det nærmere om personalets vurdering av henholdsvis rolleklarhet, rollekonflikt, helseplager, opplagthet, stress, trivsel, ledelsen og dialogiske tilbakemeldinger påvirker hvordan de vurderer skolen som en lærende organisasjon, forstått gjennom modellen for profesjonell kompetanse. Deretter undersøkes bakgrunnsvariablenes betydning nærmere. Til slutt i kapittelet presenteres en kriteriebasert vurdering av de viktigste variablene i undersøkelsen. Det benyttes et fargesystem for å beskrive kvaliteten på de ulike variablene. I kapittel 5 blir de skolevise resultater presentert. I siste kapittel finnes relevante vedlegg, som litteraturliste, figur- og tabelloversikt, samt kopi av spørreskjemaer. 6

7 1.1 Oppsummering Medarbeiderne synes at det eksisterer et forholdsvis godt arbeidsfellesskap på arbeidsplassen. Her er resultatene litt bedre enn ved tidligere undersøkelser. Medarbeiderne synes fortsatt at de har et stort individuelt handlingsrom, og de har et avklart forhold til sitt ansvarsområde. Fagfeltet anses som attraktivt. Personalet opplever stort sett rollene som klare og det er sjelden rollekonflikter. Mobbing forekommer sjelden, og trivselen er høy. Personalet rapporterer om et relativt godt arbeidsmiljø. 31 % synes at arbeidsmiljøet er forbedret de siste tre årene, men en skal være oppmerksom på at 21 % mener det er forverret. Når det gjelder vurderingen av ledelsen, er denne på et høyt nivå på de aller fleste skolene. Ledelsen får også bedre tilbakemeldinger enn ved tidligere undersøkelser. Samlet sett synes 39 % at dialogen med sin nærmeste leder er forbedret de siste tre årene, mens kun 9 % synes den er forverret. Også i Buskerud er det verdt å arbeide videre med resultatene knyttet til læringstrykk. Læringstrykket dreier seg om i hvilken grad personalet har forventninger til hverandre. Personalet som underviser mener at de har et høyt mål- og planfokus, og elevene har tilgang til forskjellige oppgaver i de ulike fagene. Det avholdes mange elevsamtaler og lærerne mener de har mange faglige samtaler med sine elever. Personalet er fornøyde med kvaliteten på rådgivningstjenesten og det eksterne samarbeidet. IKT brukes mye i opplæringen og personalet er, med få unntak, stort sett fornøyde med IKTutstyret. Selv om personalet stort sett trives, skal en være oppmerksom på at deler av personalet opplever at det er for mye plagsomt bråk og uro i arbeidsøktene. 52 % av medarbeiderne sier de ofte eller noen ganger opplever plagsomt bråk og uro i arbeidsøktene. Dette har personalet også gitt uttrykk for ved tidligere undersøkelser. En del lærere er fortsatt bekymret i forhold til elevenes faglige nivå og motivasjon. 40 % av lærerne synes arbeidsinnsatsen til elevene i mindre grad eller ikke i det hele tatt er god. 35 % 7

8 av lærerne mener at elevenes interesse for skolearbeidet har forverret seg de siste tre årene, mens 11 % mener det har forbedret seg. 37 % av lærerne mener at elevenes faglige nivå har forverret seg de siste tre årene, mens 9 % mener det har forbedret seg. Analysene fra Elevundersøkelsen viste at omtrent 27 % av elevene sier de trives godt på skolen, uten å være spesielt motivert for å lære. En bør diskutere nærmere hva dette kommer av og hva en eventuelt kan gjøre med det. Stiller en tilstrekkelige krav og forventninger til elevene, og gjør en det på en motiverende måte? Vi understreker at disse utfordringene ikke bare gjelder for Buskerud. Vi finner dem igjen, om enn i ulik grad, også andre steder i Norge. På følgende variabler er det liten variasjon mellom skolene, det vil si at personalet på den enkelte skole jevnt over svarer positivt: Nyskapende medarbeidere Jobbinnflytelse Rolleklarhet Fravær av rollekonflikt Fravær av mobbing Dialogiske tilbakemeldinger Mål- og planfokus Differensierte oppgaver Rådgivningstjenesten Bruk av IKT i opplæringen Elevsamtalen Den faglige samtalen Den sosiale samtalen På følgende variabler er det stor variasjon mellom noen skoler, det vil si at resultatene varierer fra rød til grønn: Integrasjon Trykk på refleksjon og fornyelse Fagfeltets attraktivitet Vurdering av ledelsen Syn på elevenes motivasjon Kartlegging Utvikling av elevenes faglige nivå og interesse Utvikling av skolens tilbud til elever på ulike faglige nivåer Internt samarbeid Variasjon i organisering Arbeidsro Fysisk miljø IKT-utstyr Bruk av biblioteket i opplæringen 8

9 1.2 Utvalg personale I dette avsnittet blir personalutvalget fra Buskerud drøftet nærmere. 967 personer har besvart personalundersøkelsen i Buskerud i Den totale svarprosenten fra Buskerud er 72 % 1. Det ble gjennomført en tilsvarende undersøkelse i 2005, 2006 og Da svarte henholdsvis 407, 822 og 888 personer. Svarantallet har altså aldri vært høyere enn i år. I den neste figuren er personalet fordelt på stilling. Det er adjunkter og lektorer som naturlig nok dominerer i utvalget: Figur 1: Antall svar fordelt på stilling. Den neste figuren viser hvilke fag lærerne sier de underviser mest i. Det er flest lærere som sier de underviser mest i språkfag, fulgt av real-/naturfag. Figuren viser at det er en bredde i fagtilknytningen til lærerne som deltar i undersøkelsen. 1 Svarprosenten er beregnet på bakgrunn av det totale antall personer som ble invitert til å delta i undersøkelsen. Skolene sender e-postlister over ansatte som skal delta. 9

10 Figur 2: Antall svar fordelt på typer fag en underviser mest i. Kjønnsfordelingen er noenlunde jevn. 47,5 % er menn, mens 52,5 % er kvinner. Den neste figuren viser svarprosenten fordelt på alder. Det er spredning i alderssammensetningen, selv om tyngdepunktet kan sies å være godt voksent. 47,6 % av dem som har svart er over 50 år. 10

11 Figur 3: Alder. Den neste figuren viser svarantallet fordelt på skoler. Antall svar gjenspeiler i all hovedsak skolenes størrelse. 11

12 Antall svar Åssiden vgs Drammen vgs Kongsberg vg Hønefoss vgs Røyken vgs Rosthaug vgs Lier vgs Ringerike vg Gol vgs Ål vgs St. Hallvard Utdanningsav Eiker vgs Numedal vgs Figur 4: Svarantall fordelt på skoler. Den totale svarprosenten fra Buskerud er som sagt på 72 %. I det lokale utviklingsarbeidet på den enkelte skole bør en finne ut av om noen grupper systematisk har unnlatt å svare. På fylkesnivå er det god representasjon fra begge kjønn, ulik alder, ulike fag og ulike stillinger. Den neste figuren viser svarprosenten fordelt på skoler. 12

13 Svarprosent Utdanningsavdelinga Gol vgs Eiker vgs Røyken vgs Åssiden vgs Rosthaug vgs Ål vgs Lier vgs Numedal vgs Hønefoss vgs Drammen vgs Kongsberg vgs Ringerike vgs St. Hallvard 61,7 58,5 57,1 51,8 90,9 88,9 87,5 84,5 81,6 81,6 79,6 76,6 74,1 71,5 Figur 5: Svarprosent fordelt på skoler. 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Svarprosenten er høy på de aller fleste skolene. En svarprosent på over 70 % kan sies å være bra. Det betyr at St. Hallvard, Ringerike, Kongsberg og Drammen bør tolke resultatene med varsomhet og sjekke nøye om enkelte grupper systematisk har unnlatt å svare. Vårt inntrykk er at utvalget fra personalundersøkelsen er av en slik karakter at det lar seg gjøre å gjennomføre relevante analyser på fylkesnivå. Dette vil være hovedfokuset i resten av rapporten. 13

14 2 En modell for profesjonell kompetanse 2.1 Modellen Læringslabens analyse av personalundersøkelsen bygger på en modell for profesjonell kompetanse. Denne modellen består av underbegrepene arbeidsfellesskap/ organisatoriske forutsetninger, læringstrykk og individuelt handlingsrom. I personalets vurdering av læringstrykk inngår personalets svar fra variablene trykk på gjennomføring (K1), trykk på planlegging og vurdering (K2) og trykk på refleksjon og fornyelse (K3). I personalets vurdering av arbeidsfellesskap inngår personalets svar fra variablene kollegialt fellesskap og integrasjon. I personalets vurdering av individuelt handlingsrom inngår personalets svar fra variablene nyskapende medarbeidere og jobbinnflytelse. Variabelen trykk på refleksjon og fornyelse (K3) består av følgende påstander: Mine kollegaer forventer at jeg hele tiden utvikler min kompetanse til å gjøre en best mulig jobb Mine kollegaer forventer at jeg beskriver og analyserer min egen praksis sammen med dem Mine kollegaer forventer at jeg prøver ut nye måter å gjøre jobben på Variabelen trykk på planlegging og vurdering (K2) består av følgende påstander: Mine kollegaer forventer at jeg planlegger arbeidet sammen med dem Mine kollegaer forventer at jeg vurderer kvaliteten på det vi gjør i samarbeid med dem Mine kollegaer forventer at jeg gir dem tilbakemelding Variabelen trykk på gjennomføring (K1) består av følgende påstander: Mine kollegaer forventer at jeg gjør det jeg skal til avtalt tid Mine kollegaer forventer at jeg bruker hele min kompetanse for å gjøre jobben best mulig Mine kollegaer forventer at jeg gjør jobben min best mulig Variabelen kollegialt fellesskap består av følgende påstander: På vår skole føler alle seg inkludert På vår skole er vi åpne mot folk som er annerledes På vår skole har vi en kultur for å dele kompetanse på tvers av enheter/avdelinger På vår skole er vi organisert slik at vi i stor grad klarer å samarbeide godt På vår skole får vi mye tilbakemelding på den jobben vi gjør Vår skole har en motiverende visjon/målsetning med det vi gjør 14

15 Variabelen integrasjon består av følgende påstander: På vår skole har vi en kultur der folk gjør som de vil På vår skole har vi en kultur der alle er sin egen lykkes smed De fleste på vår skole gjør som de vil På vår skole foretrekker de fleste å klare seg på egenhånd Variabelen nyskapende medarbeidere består av følgende påstander: Jeg gjør ofte ting på nye måter Jeg prøver ofte å utvikle min kompetanse Jeg setter meg ofte inn i andres perspektiver Jeg analyserer ofte meg selv og mine egne måter å reagere på Det er viktig å lære seg nye måter å tenke på Variabelen jobbinnflytelse består av følgende påstander: Jeg kan påvirke min egen arbeidssituasjon Jeg kan påvirke hvordan mine arbeidsoppgaver skal utføres Jeg har stor innflytelse på kvaliteten på mitt arbeid Den teoretiske modellen forutsetter at underbegrepene læringstrykk (LT), arbeidsfellesskap/ organisatoriske forutsetninger (OF) og individuelt handlingsrom (IH) er så forskjellige at de fremstår som ulike begreper. Samtidig forventer vi en korrelasjon mellom dem, slik at vi kan argumentere for at de inngår i det overordnede begrepet profesjonell kompetanse. Ved bruk av eksplorerende faktoranalyse får vi støtte i datamaterialet for å beholde de sju variablene som i den teoretiske modellen utgjorde begrepene LT, OF og IH. Korrelasjonsanalysen gir oss belegg for å si at LT, OF og IH er positivt korrelerte og at korrelasjoner innad i LT, OF og IH er større enn korrelasjoner mellom LT, OF og IH. Dette er viktig hvis vi skal beholde modellen der faktorene er korrelerte, men ulike. En bekreftende (konfirmerende) faktoranalyse viser at vi har belegg for modellen for profesjonell kompetanse. Kravene for at data skal kunne sies å passe til modellen, er innfridd. Analysen kan fremstilles på følgende måte 2 : 2 Datagrunnlaget for denne modellen er hentet fra flere fylkeskommuner. For mer informasjon om metoder og framgangsmåter, henviser vi til grunnlagsrapporten for Personalundersøkelsen 2007 (Læringslabens publikasjon , se 15

16 Modell for profesjonell kompetanse Bekreftende faktoranalyse Chi-square = 127,2 Degrees of freedom = 11 Probability level =,000 Modelltilpasning: CFI = 0,966 IFI = 0,966 RMSEA = 0,061 LT,141,00 Gjennomføring - K1 1,59 Planlegging og vurdering - K2 1,00,48 r1 1,00 -,43 r2,10 1,34 Refleksjon og fornyelse - K3 1,00,50 r3,07 OF,21 1,00,90 Kollegialt fellesskap Integrasjon 1,00,34 r4 1,00,55 r5,11,11 -,46 1,00 Jobbinnflytelse IH,57,37 Nyskapende medarbeidere 1,00 r6 1,00 Figur 6: Konfirmerende faktoranalyse: modell for profesjonell kompetanse. r7 Læringstrykk dreier seg om hvilke forventninger kollegaene stiller til hverandre i forhold til kvaliteten på det arbeidet som utføres. På den enkelte skole bør en utvikle et emosjonelt klima som er basert på tillit, trygghet og inkludering. Dette er temaer det fokuseres på i variablene som tilhører organisatoriske forutsetninger. Når et slikt klima er etablert, blir det legitimt å stille krav og forventninger til hverandre, noe som kan bidra til å øke skolens læringstrykk. Når skolen har funnet den rette balansen mellom læringstrykk og arbeidsfellesskap, opplever medarbeiderne større individuelt handlingsrom. Med dette menes at skolen som organisasjon fremmer aktørpotensialet hos den enkelte medarbeider, i stedet for å redusere medarbeideren til en brikke. Skolen som organisasjon fremstår som lærende. 2.2 Læringstrykk Formålet med dette avsnittet er å gi en oversikt over svarene på de konkrete spørsmålene som benyttes i personalundersøkelsen angående læringstrykk. Beskrivelsen av den enkelte variabel vil være tilnærmet lik den du finner i Personalportalen 3. Læringstrykk knyttes til Erling Lars Dales begrep om pedagogisk profesjonalitet. Ifølge Dale (1999) anses undervisningen som målrettede aktiviteter for å realisere læring, der deltakerne 3 Se 16

17 eksisterer og er til stede for hverandre som lærer og elev. Dale skiller mellom tre ulike praksiskontekster for profesjonell kompetanse. Den første praksiskonteksten er lærerens handlinger og overveielser i gjennomføringen av undervisningen. Dale kaller denne praksiskonteksten, eller dette kompetansenivået, for K1. Disse handlingene og overveielsene er preget av det Dale kaller sterk handlingstvang. Praksisnivået K2 handler om å planlegge og å vurdere gjennomføringen av undervisningen. Det vil si at overveielser over kompetansemål, planlegging og evaluering av undervisning er de sentrale funksjonsaktivitetene på dette kompetansenivået. Når lærerne på forhånd tilrettelegger og i etterkant vurderer elevenes læreprosesser og læringsutbytte, er handlingstvangen svekket sammenlignet med situasjoner som oppstår i gjennomføringen av undervisningen. Og endelig deltar profesjonelle lærere i en tredje praksiskontekst, der de kommuniserer og bygger opp teori om for eksempel elevenes motivasjon i frihet fra den handlingstvangen som preger undervisningen (K3). Refleksivitet er en sentral komponent i kompetansebegrepet. Profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Skolen utforsker seg selv ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og fenomener, for eksempel knyttet til elevenes motivasjon. Kritiske analyser av skolenes utviklingsarbeid er kompetanse på dette nivået. Vi kan altså definere læringstrykk som individers, virksomheters eller samfunnets opplevde og erkjente krav til læring, kompetanseutvikling og bruk av kompetanse (Lindvig/Wærness/Dale 2005). Læringstrykk dreier seg altså om hvilke forventninger medlemmene i organisasjonen har til at medarbeiderne utøver profesjonell kompetanse. Medarbeidernes profesjonelle kompetanse er en viktig faktor i utviklingen av en lærende organisasjon, men det er ikke nok at hver enkelt medarbeider innehar profesjonell kompetanse kollegaene må forvente at den brukes. Som vi har vist, skiller Erling Lars Dale (1999) mellom tre praksiskontekster. Det er derfor nødvendig å ha forventninger knyttet til alle tre praksiskontekstene (Dale/Wærness 2003:192): - Trykk på gjennomføring, det vil si at kollegaene forventer at medarbeiderne anstrenger seg for å gjennomføre undervisningen på en så god måte som mulig (K1) 17

18 - Trykk på samarbeid, det vil si kollegaene forventer at alle bruker både egen og andres kompetanse i planleggingen og vurderingen av arbeidet (K2) - Trykk på refleksjon og fornyelse, det vil si at kollegaene forventer at medarbeiderne reflekterer over egen og andres praksis og fornyer den (K3) Målingen av læringstrykk inkluderer med andre ord både spørsmål om refleksjon og fornyelse og spørsmål om gjennomføring og samarbeid om daglige oppgaver. Målet er å forbedre kvaliteten på det daglige arbeidet, for eksempel kvaliteten på undervisningen. En forutsetning for høy kvalitet på arbeidsoppgavene over tid, er høy kvalitet på refleksjon, fornyelse, planlegging, vurdering og samarbeid. En planlegger ikke for planleggingens skyld, men for å øke kvaliteten på selve utførelsen av arbeidsoppgavene. Dersom planleggingen ikke øker kvaliteten, er planleggingen for dårlig, og den må fornyes Trykk på refleksjon og fornyelse (K3) Påstandene som benyttes i målingen av læringstrykk, er som nevnt utviklet med bakgrunn i teorien om profesjonell kompetanse, der det skilles mellom tre kompetansenivåer (Dale 1999). Påstandene her er knyttet til det tredje kompetansenivået, som er en praksiskontekst der medarbeiderne kommuniserer og bygger opp teori i frihet fra den handlingstvangen som preger det daglige arbeidet K3. Her utforsker medarbeiderne seg selv ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og fenomener knyttet til institusjonens mål. En sentral komponent i kompetansebegrepet er refleksivitet; profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Vi tenker at det å arbeide med resultatene i personalundersøkelsen kan bidra til å øke refleksjonsevnen og fornye praksis, og K3- kompetansen utvikles. I den sammenheng er det viktig å fremheve at refleksjonen skal bidra til en fornyelse av hvordan arbeidsoppgavene utføres, noe som igjen leder til bedre kvalitet. En tenker at kollegaenes forventninger til utøvelse av profesjonell kompetanse skaper læringstrykk i organisasjonen. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles trykk på refleksjon og fornyelse: 18

19 Tabell 1 Trykk på refleksjon og fornyelse svarprosenter personale. Helt uenig Delvis uenig Mine kollegaer forventer at jeg hele tiden utvikler min kompetanse til å gjøre en best mulig jobb 8,7% 25,1% 51,5% 14,8% 2,72 Mine kollegaer forventer at jeg beskriver og analyserer min egen praksis sammen med dem 21,5% 41,4% 30,9% 6,2% 2,22 Mine kollegaer forventer at jeg prøver ut nye måter å gjøre jobben på 17,1% 37,9% 38,3% 6,7% 2,35 Delvis enig Helt enig Snitt Trykk på planlegging og vurdering (K2) Det andre kompetansenivået er en praksiskontekst der medarbeiderne på forhånd tilrettelegger for utførelsen av arbeidsoppgavene og i etterkant vurderer kvaliteten på utførelsen (K2). Her er handlingstvangen svekket, i motsetning til på det tredje kompetansenivået, der refleksjonen og analysen skjer i frihet fra handlingstvang. K2 handler om å planlegge og vurdere gjennomføringen av arbeidsoppgavene. God planlegging er nødvendig for at gjennomføringen holder høy kvalitet, og vurdering er viktig for å utvikle egen praksis (Dale 1999). Kvaliteten på K2-nivå er avhengig av kommunikasjon mellom kollegaer. Ansvaret for at utførelsen av arbeidsoppgavene holder høy kvalitet er kollektivt, og kompetansen viser seg dermed i medarbeidernes deltakelse i det kollegiale fellesskapet. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles trykk på planlegging og vurdering: Tabell 2 Trykk på planlegging og vurdering svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Mine kollegaer forventer at jeg planlegger arbeidet sammen med dem 8,8% 26,1% 46,6% 18,4% 2,75 Mine kollegaer forventer at jeg vurderer kvaliteten på det vi gjør i samarbeid med dem 10,4% 25,7% 48,4% 15,6% 2,69 Mine kollegaer forventer at jeg gir dem tilbakemelding 12,4% 33,0% 39,6% 15,0% 2, Trykk på gjennomføring (K1) Den første praksiskonteksten, som kalles K1, omhandler medarbeidernes handlinger og overveielser i den konkrete gjennomføringen av arbeidsoppgavene. Handlingene og overveielsene er da preget av handlingstvang (Dale 1999). Vi snakker om øyeblikksbestemte overveielser av mål analyser med bakgrunn i medarbeiderens nærvær i situasjoner som oppstår. Handlingsdyktigheten og innsikten kommer ikke minst til uttrykk i kommunikasjonen mellom lærere og elever. K1 handler altså om å gjennomføre undervisning og opplæring. K1 kan også handle om å gjennomføre en annen jobb i organisasjonen. Det er 19

20 ikke bare lærerne det skal stilles forventninger til, men også skoleledelse, kontorpersonale, rådgivere, vaktmester, rengjøringspersonale etc. Dersom kvaliteten på gjennomføringen skal være høy over tid, kreves det høy kvalitet på K2- og K3-nivå. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles trykk på gjennomføring: Tabell 3 Trykk på gjennomføring svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Mine kollegaer forventer at jeg gjør det jeg skal til avtalt tid 1,7% 5,1% 40,4% 52,8% 3,44 Mine kollegaer forventer at jeg bruker hele min kompetanse for å gjøre jobben best mulig 5,1% 10,7% 42,5% 41,7% 3,21 Mine kollegaer forventer at jeg gjør jobben min best mulig 3,0% 5,9% 35,8% 55,3% 3, Arbeidsfellesskap/ organisatoriske forutsetninger Formålet med dette avsnittet er å gi en oversikt over svarene på de konkrete spørsmålene som benyttes i personalundersøkelsen angående arbeidsfellesskap/ organisatoriske forutsetninger. Beskrivelsen av den enkelte variabel vil være tilnærmet lik den du finner i Personalportalen. Lærerens profesjonalitet utspilles innenfor skolen som en organisasjon. En lærende organisasjon oppstår ifølge Dale i relasjonen mellom fem grunnelementer. Disse er funksjonelle aktiviteter, medlemmer, samordning, beslutninger og refleksjon/refleksivitet. I Dales organisasjonsbegrep er medlemmene den grunnleggende faktoren. Det er medlemmene som gjennomfører funksjonelle aktiviteter og samordner handlinger for å sikre at de organiserte læreprosessene fører til et godt læringsutbytte. Dette forutsetter en samarbeidende kultur. Skolen som organisasjon, blir synlig gjennom måten medarbeiderne samarbeider på, arbeidet organiseres på og hvordan enhetene fremstår for en selv og omverdenen. Vi forbinder kultur blant annet med det ressursgrunnlaget vi har for å definere den situasjonen vi er i. Skolekulturen kan anses som et kunnskapslager med fellesskapets mentale modeller og visjoner. Med utgangspunkt i et slikt perspektiv kan vi si at medlemmenes oppfatninger av organisasjonen, organisasjonens selvbilde, er kulturelt betinget Kollegialt fellesskap St.meld. nr.30 ( ) vektlegger at et godt samarbeid om læringen blant skolens personale er et viktig kriterium for utvikling av en kultur for læring (ibid.:27). Kollegiale samtaler om for eksempel profesjonell kompetanse, elevens motivasjon etc. får sin mening ved at ordene som blir brukt, fremkaller bestemte handlingssvar. Ordene blir på den måten til 20

21 begreper, til bevisste symboler på felles holdninger. Kollegaer som snakker samme språk, ser sine egne handlinger i lys av felles symboler og holdninger. Samarbeid lagarbeid innebærer at enhver kollega har identifisert seg med fellesskapet, samtidig som deltakerne utfører ulike funksjoner. Gruppen blir en organisert enhet så lenge medlemmene utfører de ulike funksjonene i lys av felles mål. Lærestedet som en organisasjon begynner å tre frem for aktøren i lys av institusjoner og felles holdning til kriterier og standarder. Kollegaene blir i stand til å vurdere det de gjør innenfor et kollegialt fellesskap. Skolens evne til å inkludere andre, også de som er annerledes, anses som et viktig tegn på omsorg. Ser en ikke andres behov, kan en heller ikke vise omsorg og utvikle en inkluderende skole. Erling Lars Dale påpeker at forekomsten av funksjonelle aktiviteter er en forutsetning for en organisasjon. Inkludering er knyttet til opplevelsen av tilhørighet til et sosialt fellesskap. Det dreier seg om å være inkludert på en måte som gjør at det enkelte medlemmet opplever at de aktivitetene han/hun utfører, har en hensikt, er meningsfulle, betydningsfulle og tillegges en verdi. Den solidariske deltagelsen forutsetter at det enkelte medlemmet blir inkludert på en måte som gjør at han deler språklige symboler med de andre organisasjonsmedlemmene. Inkludering er også knyttet til et språk, men skal språket få betydning, forutsetter det en gjensidig tillit. Dette krever at en viser hverandre omsorg. I et godt kollegialt fellesskap inkluderer vi hverandre. Da er forutsetningene for et godt samarbeid til stede. Klare målsetninger fyller samarbeidet med retning og mening. Det eksisterer kompetanse som er verdt å dele, noe en oppmuntres til gjennom konkrete tilbakemeldinger på den jobben en utfører. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles kollegialt fellesskap: Tabell 4 Kollegialt fellesskap svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt På vår skole føler alle seg inkludert 5,1% 16,8% 61,4% 16,6% 2,89 På vår skole er vi åpne mot folk som er annerledes 2,3% 10,2% 57,7% 29,9% 3,15 På vår skole har vi en kultur for å dele kompetanse på tvers av enheter/avdelinger 8,7% 33,3% 46,4% 11,6% 2,61 På vår skole er vi organisert slik at vi i stor grad klarer å samarbeide godt 5,8% 24,9% 54,3% 15,0% 2,78 På vår skole får vi mye tilbakemelding på den jobben vi gjør 19,0% 42,2% 32,6% 6,1% 2,26 Vår skole har en motiverende visjon/målsetning med det vi gjør 9,5% 26,7% 52,6% 11,2% 2,65 21

22 2.3.2 Integrasjon En forutsetning for en organisasjons eksistens er som sagt formaliserte medlemskap. En organisatorisk forutsetning vil være at medlemmene selv har kompetanse og handlingsrom til å forandre på rollene når det er nødvendig. Hvis ikke kompetansen fornyes inne i organisasjonen, vil nye oppgaver bli overfladisk utført. Siden skolen er en kompleks organisasjon, strekker ikke ritualiserte handlinger til. Om lærerne i sin yrkespraksis bare handler innenfor en praksiskontekst som er preget av å gjennomføre undervisning under handlingstvang, er det fare for at yrkespraksisen over tid blir rutinepreget. Om lærernes tid til overveielser er knapp, får gjennomføringen av opplæringen preg av et fast ritual. Lærernes selvreflekterende analyser er derfor yrkesrutinens motstander. I en kompleks organisasjon kan handlingene fremstå som motsigende. En kan for eksempel tenke på en lærer som kommer inn i en klasse, der aktivitetene til elevene spriker i alle retninger. I slike situasjoner kreves det samordning. Men det er ikke bare blant en gruppe elever i det enkelte klasserommet at aktivitetene kan sprike. Dette kan gjelde på en avdeling, på en skole, eller i et utdanningssystem. Poenget er at når handlingene er motsigende, kreves det samordning. En må avdekke hensikten med de ulike handlingene. Samordning dreier seg om å skape en aktivitet av ulike handlinger. Samordningen av de funksjonelle aktivitetene forutsetter derfor ledelse. Da kreves det at medlemmene ser på seg selv som integrert i fellesskapet. Hvis organisasjonen blir et for løst koblet system, kan integrasjonen bli så svak at samordning blir vanskelig. En kan få den situasjonen at folk kjører sitt eget løp. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles integrasjon: Tabell 5 Integrasjon svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt På vår skole har vi en kultur der folk gjør som de vil 19,5% 39,1% 35,8% 5,6% 2,61 På vår skole har vi en kultur der alle er sin egen lykkes smed 30,3% 38,3% 27,1% 4,3% 2,81 De fleste på vår skole gjør som de vil 29,2% 42,3% 24,9% 3,7% 2,84 På vår skole foretrekker de fleste å klare seg på egenhånd 21,6% 41,8% 32,5% 4,0% 2,69 22

23 2.4 Spørsmål om individuelt handlingsrom Formålet med dette avsnittet er å gi en oversikt over svarene på de konkrete spørsmålene som benyttes i personalundersøkelsen angående individuelt handlingsrom. Beskrivelsen av den enkelte variabel vil være tilnærmet lik den du finner i Personalportalen. Organisasjonens evne til fornyelse må videre ses i relasjon til medlemmenes individuelle handlingsrom. Vi har vært inspirert av Roald Nygårds (1993) skille mellom aktør og brikke, samt Erling Lars Dales (1999) understreking av relasjonen mellom medlem og aktør da vi utviklet påstandene knyttet til individuelt handlingsrom i spørreundersøkelsen. Profesjonell kompetanse fordrer selvstendighet. Dette fenomenet forbinder vi med individuelt handlingsrom, som ses i lys av Roald Nygårds (1993) skille mellom aktører og brikker. Aktører er mennesker som oppfatter seg selv som aktive, medansvarlige, handlende vesener, mens andre opplever seg selv mer som ofre for vær og vind, som ansvarsfrie, kontrollerte brikker (Nygård 1993:30). På bakgrunn av argumentasjonen utvikler Nygård et spørsmålssett som er ment å skulle fange opp forskjeller mellom menneskets tilbøyelighet til å være enten aktør- eller brikkeorientert. Dale (1999) skiller mellom deltakelse som medlem og som aktør. Et viktig perspektiv er at en lærer er ansatt som et medlem, men utfører ulike handlinger som aktør. En aktør i en lærende organisasjon har som intensjon å virkeliggjøre medlemmenes planer. Det er ifølge Dale (1999) viktig å fastholde relasjonen mellom aktørens motivasjon og skolens mål. Det er to dimensjoner i aktørens autonomi. Den ene er lærestedets frihet til å sette seg forpliktende mål og planlegge å nå målene. Den andre dimensjonen ligger i lærerens følelse av å uttrykke seg selv som aktør ved å virkeliggjøre målene som medlem. Denne følelsen av å uttrykke seg selv er avgjørende for utviklingen av personlig mestring. Muligheten for personlig mestring er liten i en arbeidssituasjon i en skole dominert av rutiner. Det blir lite rom for å sette mål og analysere betingelsene for å realisere dem. Dermed svekkes den umiddelbare opplevelsen av å lykkes som aktør. Skoler som utvikler seg til å fungere som lærende organisasjoner, går derfor bort fra stereotype rutiner og over til å bli organisasjoner som gir rom og tid, også for deltakernes kreativitet som både medlemmer og aktører. Personlig mestring sikres gjennom relasjonen mellom rollen som medlem og rollen som aktør. Muligheten for å påvirke sin egen 23

24 arbeidssituasjon er derfor avgjørende for å oppleve personlig mestring, noe som videre stimulere medarbeiderne til å tenke nytt Nyskapende medarbeidere Å løse de forskjellige problemene som oppstår i en travel skolehverdag, fordrer kreativitet. Kreativitet er nært forbundet med det vi kaller nyskapende medarbeidere. En nødvendig forutsetning for en lærende organisasjon er at medarbeiderne er interesserte i å være nyskapende. Påstandene i denne indikatoren er utviklet på bakgrunn av en idé om at en lærende organisasjon har en kultur der alle føler at de har valgmuligheter, kontroll over eget arbeid og innflytelse. Da oppfatter medarbeiderne seg som aktører de opplever at de har et definert handlingsrom og klare grenser. Et vanlig kjennetegn ved medarbeidere som ser på seg selv som aktør, er at de er interessert i hva andre gjør. Når de ser seg tilbake, tenker de ofte at de kunne ha handlet annerledes, og de prøver ikke å finne ut hva som er rett og galt én gang for alle, men stiller snarere spørsmål ved hvordan en er og hvordan ting fungerer. Ved at en åpner opp og stiller spørsmål, gjør en det mulig for andre å slippe til med sine synspunkter, noe som fører til at en oppdager nye perspektiver. Dette kan igjen føre til at en ser at oppgaver med hell kan utføres på andre måter. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles nyskapende medarbeidere: Tabell 6 Nyskapende medarbeidere svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Jeg gjør ofte ting på nye måter 0,5% 13,4% 67,8% 18,3% 3,04 Jeg prøver ofte å utvikle min kompetanse 0,4% 3,0% 48,3% 48,2% 3,44 Jeg setter meg ofte inn i andres perspektiver 0,3% 9,4% 62,2% 28,1% 3,18 Jeg analyserer ofte meg selv og mine egne måter å reagere på 0,4% 9,6% 54,4% 35,5% 3,25 Det er viktig å lære seg nye måter å tenke på 0,2% 1,8% 30,8% 67,1% 3, Jobbinnflytelse Som nevnt skiller Dale (1999) mellom deltakelse som medlem og som aktør. En lærer er ansatt som et medlem, men utfører ulike handlinger som aktør. Læreren som aktør i en organisasjon, handler i lys av å være et medlem som ønsker å nå bestemte mål, for eksempel at elevene når bestemte kompetansemål i læreplanene for fag, og at en arbeider mot målene i Læringsplakaten. Lærerens umiddelbare handlinger er å forstå som en manifestasjon av en omfattende og sammenhengende plan som læreren ønsker å realisere som medlem av et fellesskap. 24

25 Medarbeidernes handlingsrom har ikke bare en objektiv side, men også en subjektiv side, som betegner hvilke muligheter en føler at en har, uavhengig av formelle grenser knyttet til stillingsbeskrivelse eller nivåplassering. Opplevelsen av jobbinnflytelse inngår i medarbeiderens subjektive oppfatning. Vi mener ikke at alle skal gjøre som de vil, men det å føle at en stadig blir kontrollert, kan fremme brikkefølelsen (Nygård 1993). Følgende påstander inngår i variabelen som kalles jobbinnflytelse: Tabell 7 Jobbinnflytelse svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Jeg kan påvirke min egen arbeidssituasjon 1,8% 10,6% 55,6% 32,0% 3,18 Jeg kan påvirke hvordan mine arbeidsoppgaver skal utføres 0,9% 4,9% 48,9% 45,3% 3,39 Jeg har stor innflytelse på kvaliteten på mitt arbeid 0,5% 4,0% 34,5% 60,9% 3,56 25

26 3 En presentasjon av øvrige variabler i personalundersøkelsen I dette kapittelet vil du finne en oversikt over de øvrige spørsmålene og påstandene som personalet besvarer i Personalundersøkelsen. I underavsnittene vil spørsmål som kan relateres til rolleforventninger, helse, miljø og sikkerhet, samt syn på ledelsen bli presentert. Deretter vil personalets svar bli gruppert etter sju kategorier for differensiert og tilpasset opplæring (Dale/Wærness 2003). Det vil bli redegjort for kategoriene fortløpende i teksten. Som nevnt tidligere, vil teksten som benyttes for å beskrive variablene være tilnærmet lik den du finner i Personalportalen. Lesere som ikke trenger en presentasjon av variablene og som ikke ønsker å se nærmere på svarfordelingen på de enkelte spørsmål, kan gå videre til kapittel 4. I dette kapittelet vil variablene bli analysert og tolket nærmere. 3.1 Rolleforventninger Et kjennetegn på en velfungerende organisasjon er at handlingene som medlemmene utfører oppleves å ha hensikt, mening, betydning og verdi. Det er tidligere vist til at læringstrykk dreier seg om hvilke forventninger medlemmene i organisasjonen har til at medarbeiderne utøver profesjonell kompetanse. Men det kan oppstå situasjoner der den enkelte medarbeider opplever uklare og til dels motstridende forventninger knyttet til utførelsen av sitt arbeid. En rollekonflikt oppstår når rolleforventningene er uklare og motstridende. En kan tenke seg en situasjon der det er klare forventninger til at medarbeiderne skal utvikle sin kompetanse (K3), samtidig som en opplever at mengden arbeid som skal gjennomføres er så stor (K1) at det blir vanskelig å oppfylle alle forventninger en møter. Slike motstridende forventninger kan føre til at arbeidsdagen til medarbeideren preges av stress. Rolleforventninger er et begrep som er hentet fra spørreskjemaet til QPSNordic (Skogstad 1997) Rolleklarhet En organisasjon fordrer at medarbeiderne anerkjenner at de har innbyrdes forpliktende relasjoner. Da kreves det at forventningene til medarbeiderne blir formalisert. Slike formaliserte forventninger utgjør grunnlaget og er selve kriteriet for gjensidige forpliktelser. En medarbeider må derfor ha klare mål for sin jobb, vite hva som er sitt ansvarsområde og 26

27 hva som forventes av en i jobben. Rolleuklarhet oppstår når rolleforventningene er uklare eller ukjente. Følgende spørsmål inngår i variabelen som kalles rolleklarhet: Tabell 8 Rolleklarhet svarprosenter personale. Meget sjelden eller aldri Nokså sjelden Noen ganger Nokså ofte Meget ofte eller alltid Er det fastsatt klare mål for din jobb? 2,9% 7,8% 19,9% 42,4% 27,0% 3,83 Vet du hva som er ditt ansvarsområde? 0,1% 0,9% 5,9% 36,2% 56,9% 4,49 Vet du nøyaktig hva som forventes av deg i jobben? 1,1% 4,1% 15,2% 42,4% 37,3% 4,11 Snitt Rollekonflikt En rollekonflikt oppstår når rolleforventningene er uklare og motstridende. Rollekonflikt kan oppstå når en får oppgaver uten tilstrekkelige hjelpemidler og ressurser til å fullføre den. Den kan også komme som et resultat av at en mottar mostridende forespørsler fra øvrige personer i organisasjonen. I andre tilfeller kan en oppleve at ens egne verdier eller normer strider mot de forventninger som blir stilt til en i forhold til hvordan en skal utføre arbeidet. Følgende spørsmål inngår i variabelen som kalles rollekonflikt: Tabell 9 Rollekonflikt svarprosenter personale. Meget sjelden eller aldri Nokså sjelden Noen ganger Nokså ofte Meget ofte eller alltid Må du gjøre ting du mener burde vært gjort annerledes? 8,9% 26,9% 46,2% 14,7% 3,2% 2,76 Får du oppgaver uten tilstrekkelige hjelpemidler og ressurser til å fullføre dem? 11,6% 27,8% 38,5% 17,0% 5,1% 2,76 Mottar du motstridende forespørsler fra to eller flere personer? 26,7% 38,5% 27,0% 6,5% 1,3% 2,17 Snitt 3.2 Helse, miljø og sikkerhet HMS-arbeid omfatter blant annet aktiviteter for å fremme arbeidstakernes trivsel og trygghet og etablere effektiv kontroll over tilstander og hendelser som kan føre til skade på personer, ytre miljø og materiell. Et godt HMS-arbeid består også av å begrense uønsket atferd på arbeidsplassen, som for eksempel mobbing og misbruk av rusmidler. HMS består av seks variabler. Disse er fravær av helseplager, fravær av jobbrelatert sykefravær, opplagthet, fravær av stress, trivsel og arbeidsmiljø, samt fravær av mobbing. 27

28 3.2.1 Fravær av helseplager Kravene til helse er regulert av helselovgivningen. En god helsetjeneste forebygger helsemessige lidelser hos medarbeiderne. Det legges vekt på å styrke både den fysiske og psykiske helsen. Medarbeiderne ble bedt om å ta stilling til om de i løpet av de siste tre månedene har vært plaget av symptomer eller lidelser som kan relateres til jobben. Spørsmålet som stilles i forbindelse med fravær av helseplager, er om en i løpet av de siste tre månedene har vært plaget av ulike symptomer eller lidelser som kan relateres til jobben: Tabell 10 Fravær av helseplager svarprosenter personale. Har du i løpet av de siste tre månedene vært plaget av følgende symptomer eller lidelser som kan relateres til jobben? Ja Nei Snitt Svekket hørsel 7,0% 93,0% 1,93 Muskel-/skjelettlidelser 23,0% 77,0% 1,77 Hudlidelser 4,4% 95,6% 1,96 Allergiske reaksjoner 7,0% 93,0% 1,93 Hjerte-/karsykdom 2,4% 97,6% 1,98 Psykologiske plager (f.eks: søvnproblemer, angst, depresjon) 17,9% 82,1% 1, Fravær av jobbrelatert sykefravær Medarbeiderne ble spurt om de mente at sykefraværet helt eller delvis var forårsaket av arbeidssituasjonen: Tabell 11 Fravær av jobbrelatert sykefravær svarprosenter personale. Har du vært borte fra jobben på grunn av sykdom de siste 12 månedene? Nei Mindre enn 4 dager Fra 4-16 dager dager Mer enn 26 dager Snitt 36,7% 35,3% 18,2% 3,9% 6,0% 2,07 Ja Nei Snitt Mener du at sykefraværet var helt eller delvis forårsaket av din arbeidssituasjon? 12,9% 87,1% 1, Opplagthet Det er ingenting galt i å føle seg sliten etter å ha vært på jobb. Men det er forskjell på å føle seg sliten en gang i blant og oppleve at en er utslitt. Det er ofte slik at enkelte perioder er mer slitsomme enn andre. Hvis en føler seg uopplagt og sliten hele tiden, er det et klart faresignal. Medarbeiderne er blitt stilt to spørsmål der det fokuseres på om de ofte føler seg uopplagte på jobb, eller om de føler seg utslitte når de er ferdige på jobb: 28

29 Tabell 12 Opplagthet svarprosenter personale. Hver dag 2-3 dager i uka En dag i uka En gang i måneden Hvor ofte føler du deg uopplagt og sliten i jobbsammenheng? 3,0% 14,4% 27,7% 41,4% 13,5% 3,48 Er du utslitt når du er ferdig på jobb? 6,4% 21,3% 28,2% 29,5% 14,6% 3,25 Aldri Snitt Fravær av stress Stress er et begrep som har vært benyttet i flere hundre år. I følge kognitiv stressteori er det vanlig å dele begrepet inn i underbegreper (Ursin 2004). I følge Ursin (2004) er det mest relevant å undersøke stresserfaringen i undersøkelser rettet mot arbeidslivet. Spørsmålene i denne undersøkelsen er rettet mot medarbeidernes erfaringer. Tanken er at hvis det over tid er stor forskjell mellom medarbeiderens opplevelse av hvordan arbeidssituasjonen burde være og hvordan den faktisk er, kan det lede til mistrivsel og sykdom. Stress kan ha forskjellige årsaker. Når stress er forårsaket av egne overbevisninger, emosjoner, tenkemåter og atferdsmønstre, kan det lede til at en for eksempel setter urealistiske forventninger til seg selv, eller at en føler at en ikke strekker til. Stress kan også knyttes til den organisasjonen en arbeider i, for eksempel når det eksisterer dårlige kommunikasjonssystemer i organisasjonen, eller at konflikter ikke bearbeides. Mellommenneskelige forhold kan også skape stress, for eksempel hvis en ikke blir respektert av andre, eller at en blir tatt for gitt. Det stilles fem påstander; jeg bekymrer meg mye for arbeidet når jeg har fri; jeg jobber stadig under press; jeg opplever sjelden at arbeidet mitt går ut over min fritid; jeg opplever ofte at arbeidet er psykisk eller fysisk belastende. Den femte påstanden er: jeg rekker stort sett å gjennomføre alle mine pålagte arbeidsoppgaver. Denne er av en litt annen art enn de andre påstandene. Ideen er dog at det å ikke rekke å gjennomføre arbeidsoppgavene kan anses som stressende. Påstandene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 13 Fravær av stress svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Jeg bekymrer meg mye for arbeidet når jeg har fri 26,3% 29,6% 34,3% 9,9% 2,60 Jeg jobber stadig under press 11,8% 23,8% 49,9% 14,5% 2,23 Jeg opplever sjelden at arbeidet mitt går ut over min fritid 24,6% 35,8% 27,7% 11,9% 2,27 Jeg opplever ofte at arbeidet er psykisk eller fysisk belastende 19,1% 31,7% 39,3% 9,9% 2,49 Jeg rekker stort sett å gjennomføre alle mine pålagte arbeidsoppgaver 6,4% 16,6% 48,3% 28,7% 2,99 29

30 3.2.5 Trivsel og arbeidsmiljø Høy grad av trivsel avhenger av at skolens sosiale miljø er preget av vennskap, gjensidig tillit og respekt, åpenhet, støtte, sympati og empati. Medarbeiderne ble stilt tre spørsmål der det fokuseres på den sosiale trivselen, mens ett spørsmål dreier seg om hva som har skjedd med arbeidsmiljøet de siste tre årene: Tabell 14 Trivsel og arbeidsmiljø svarprosenter personale. Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad Trives du med å jobbe ved skolen? 0,3% 3,1% 22,2% 74,4% 3,71 Gleder du deg til å dra på jobben? 1,2% 5,7% 41,8% 51,4% 3,43 Virker det som om elevene trives med å gå på skolen? 0,0% 3,1% 53,7% 43,2% 3,40 I stor grad Snitt Hva har skjedd med arbeidsmiljøet på din skole de siste tre årene? Har blitt klart forbedret Har blitt litt forbedret Det samme Har blitt litt forverret Har blitt klart forverret Vet ikke Snitt 7,4% 23,4% 40,5% 13,9% 6,9% 7,9% 2, Fravær av mobbing Medarbeiderne ble stilt tre spørsmål som fokuserer på om de selv har blitt utsatt for mobbing. Spørsmålene dreier seg om hvor ofte de er blitt mobbet av henholdsvis elever, kollegaer eller ledelsen på skolen de siste månedene. Siden mobbing er handlinger som gjentas over tid, er det vanskelig å vite hvordan en skal tolke svarene knyttet til svaralternativet en sjelden gang. Det kan tenkes at det er et uttrykk for at noe ubehagelig har skjedd, men om det kan defineres som mobbing, er vanskelig å si. Spørsmålene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 15 Fravær av mobbing svarprosenter personale. Hvor ofte er du blitt mobbet av elever på skolen de siste månedene? Hvor ofte er du blitt mobbet av kollegaer på skolen de siste månedene? Hvor ofte er du blitt mobbet av ledelsen på skolen de siste månedene? Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2 eller 3 ganger i måneden Omtrent en gang i uken Flere ganger i uken Snitt 87,7% 9,6% 1,9% 0,7% 0,2% 1,16 93,9% 4,7% 0,8% 0,1% 0,4% 1,08 93,1% 5,6% 1,2% 0,0% 0,1% 1, Syn på ledelsen Ledelsen har en nøkkelrolle når det gjelder muligheten for å videreutvikle skolen som en lærende organisasjon gjennom å øke den profesjonelle kompetansen. Ledelse er blant annet et begrep som viser til kompetent samordning av organisasjonens kollektive handlinger (Dale 1999, s. 70). Handlinger blir til kollektive handlinger når en 30

31 gruppe står inne for hverandre og handler i forhold til hverandre. Innenfor organisasjoner som handler ut fra sedvane og tradisjon blir ledelsens kompetente samordning mindre viktig. Der ligger kunnskapen ofte lagret i medlemmenes erfaringer. I situasjoner der normer, roller og oppgaver blir uoversiktlige og komplekse, blir behovet for ledelse større, samtidig som ledelse blir vanskeligere å utøve. Ledelsens kognitive kompetanse blir viktig. Med dette menes evnen til å vektlegge det som anses som viktig og vesentlig, noe som krever at ledelsen er dyktig til å iaktta, beskrive, analysere og reflektere. I neste omgang må ledelsen ha kompetanse til å kommunisere sine refleksjoner, samtidig som de lytter til medarbeidernes innspill. I den grad ledelsens handlinger er i samsvar med mandat, lov og plan, har ledelsen en legal kvalitet. I den grad handlingene er i samsvar med begrunnede oppfatninger og forventninger og nyter stor tillit i egen organisasjon, har den en legitim kvalitet. Det kan oppstå konflikter mellom de retningslinjene som gis, for eksempel gjennom overordnede planer fra politiske myndigheter, og de oppfatningene medarbeiderne i organisasjonen har av hva som er profesjonell yrkesutøvelse. I slike situasjoner befinner ledelsen seg i et lojalitetsdilemma (Møller 1997, s. 43). Ledelsen står i et spenningsforhold mellom makt og tillit. Mens makt dreier seg om kapasiteter i personer og institusjoner som får folk til å gjøre ting de sannsynligvis ellers ikke ville ha gjort, forutsetter tillit seg selv fordi tillitsforhold består av gjensidige forventninger til noe som ennå ikke er realisert, og som derfor bare har sin eksistens i kraft av disse forventningene (Sørhaug 1996, s ). Det er viktig for ledere å ha en troverdig mulighet til maktbruk. Ledelsen bør i enkelte saker ha mulighet til å skjære igjennom og ta avgjørelser. Det kan likevel oppstå problemer dersom ledelsen påberoper seg sin rett til å bestemme for ofte, selv om den er i overensstemmelse med den legale kvaliteten. I verste fall kan det oppstå en situasjon preget av mistillit Vurdering av ledelsen Denne undersøkelsen inneholder ikke en spesifikk ledermåling. Påstandene er utarbeidet slik at det er hele ledelsen som vurderes. Fordelen med dette er at vi retter oppmerksomheten mot ledelsen som et team. Ulempen er at respondentene tenker på ledelsen som en bestemt person, og dette kan være forskjellige personer, avhengig av hvor i organisasjonen du jobber. Poenget 31

32 er at resultatene kan benyttes til å sette i gang en debatt om hvordan lederskapet i organisasjonen fungerer. Hva er bra og hva kan bli bedre? Hva forventer vi av ledelsen vår? Hva forventer ledelsen av sine medarbeidere? Medarbeiderne ble bedt om å ta stilling til fem påstander. Påstandene fokuserer på om ledelsen er en pådriver i utviklingsarbeidet på skolen, om ledelsen håndterer konflikter på en god måte, om ledelsen opptrer slik at det er samsvar mellom ord og handling, om ledelsen støtter deg når du har behov for det, samt om en er usikker på hva ledelsen mener og står for. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles vurdering av ledelsen: Tabell 16 Vurdering av ledelsen svarprosenter personale 4. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Ledelsen er en pådriver i utviklingsarbeidet på skolen 6,0% 16,8% 50,3% 27,0% 2,98 Ledelsen håndterer konflikter på en god måte 10,2% 24,8% 47,3% 17,8% 2,73 Jeg er usikker på hva ledelsen mener og står for 21,9% 30,3% 39,6% 8,2% 2,56 Ledelsen opptrer slik at det er samsvar mellom ord og handling 6,4% 24,8% 50,8% 18,0% 2,80 Ledelsen støtter meg når jeg har behov for det 5,5% 13,1% 42,6% 38,7% 3,15 Hva har skjedd med kvaliteten på den dialogen du har med din nærmeste leder de siste tre årene? Har blitt klart forbedret Har blitt litt forbedret Den samme Har blitt litt forverret Har blitt klart forverret Vet ikke Snitt 16,0% 22,7% 47,3% 5,6% 2,9% 5,5% 2, Dialogiske tilbakemeldinger Gode tilbakemeldinger kan være viktige verktøy i utviklingen av organisasjonens profesjonelle kompetanse. Medarbeidersamtalen er en god anledning for slike tilbakemeldinger. Medarbeidersamtaler mellom arbeidsgiver og arbeidstaker er egnede til å ivareta arbeidstakers medvirkningsplikt nedfelt i Arbeidsmiljølovens 2-3 samt krav til tilrettelegging, medvirkning og utvikling omhandlet i lovens 4-2. En medarbeidersamtale preget av dialogiske tilbakemeldinger fremmer læring, engasjement, refleksjon og potensiell kompetanse hos medarbeideren (Viddal 2007). Påstandene knyttet til dialogiske tilbakemeldinger er egnet i forbindelse med å vurdere medarbeidersamtalene. Medarbeiderne ble bedt om å ta stilling til åtte påstander som for eksempel fokuserer på om de fikk tilbakemeldinger de kjente seg igjen i, at lederen var like opptatt av dine perspektiver som sine egne, at tilbakemeldingene styrket din selvtillit og lyst til å yte mer: 4 Spørsmålet som fokuserer på hva som har skjedd med kvaliteten på dialogen med den nærmeste lederen de tre siste årene inngår ikke i sumvariabelen, siden skalaen er annerledes her. 32

33 Tabell 17 Dialogiske tilbakemeldinger svarprosenter personale. Ja Nei Snitt Har du hatt medarbeidersamtale i løpet av de siste to årene? 78,8% 21,2% 1,21 Helt uenig<br> Helt enig<br>6 Jeg fikk tilbakemeldinger som jeg kjente meg igjen i 6,2% 5,3% 11,1% 17,4% 31,4% 28,7% 4,49 Jeg følte at lederen brydde seg om meg 4,3% 3,4% 9,6% 14,8% 28,7% 39,2% 4,78 Lederen var like opptatt av mine perspektiver som av sine egne 5,3% 6,5% 12,9% 17,6% 27,2% 30,5% 4,46 Tilbakemeldingene jeg fikk fra lederen, styrket min selvtillit 7,0% 8,5% 14,6% 18,2% 27,4% 24,3% 4,23 Tilbakemeldingene jeg fikk fra lederen, ga meg lyst til å yte mer på jobben 6,6% 8,5% 16,0% 22,3% 26,5% 20,0% 4,14 Tilbakemeldingene jeg fikk, ga meg lyst til å videreutvikle min kompetanse 6,6% 9,6% 16,5% 22,5% 26,2% 18,6% 4,08 Det virket som om lederen var opptatt av hva jeg selv synes om min arbeidshverdag 5,0% 5,9% 11,2% 16,1% 28,7% 33,1% 4,57 Jeg fikk mulighet til å si fra om saker som jeg ønsket å ta opp 3,4% 3,4% 6,4% 11,3% 29,3% 46,2% 4,98 Snitt 3.4 Elevenes evner og forutsetninger I følge Læringsplakaten skal skolen fremme tilpasset opplæring. Kjernen i tilpasset opplæring ligger i spennet mellom elevenes evner og forutsetninger og opplæringens mål. Dersom elevens kompetanse skal utvikles, må elevene inkluderes i læreprosesser. Tilpasset opplæring er et virkemiddel i den sammenheng. Læreren må stille krav og forventninger som peker i retning av opplæringens mål. Men disse kravene og forventningene må være realistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger. Det er viktig å understreke at tilpasset opplæring ikke kan anses som et rent individualiserende prosjekt. Det som anses som realistiske krav og forventninger, bestemmes ikke av enkeltindividets evner og forutsetninger alene. Tilpasset opplæring i skolen realiseres alltid innenfor et arbeidsfellesskap. Personalundersøkelsen inneholder spørsmål og påstander som kan knyttes til sju kategorier for differensiert og tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring er et komplekst fenomen. Det kan ses i lys av ulike kategorier som inngår i det å gjennomføre en god undervisning. I den forbindelse retter vi fokus mot sju kategorier, som til sammen kan sies å utgjøre et opplæringsforløp. Disse kategoriene er utviklet på bakgrunn av en analyse av de tiltakene som de videregående skolene satte i gang i forbindelse med Differensieringsprosjektet (Dale/Wærness 2003:kap.4): 33

34 Differensieringens sju grunnleggende kategorier Diff1. Elevenes evner og forutsetninger Diff7. Vurdering Diff2. Arbeidsplaner og læreplanmål Diff6. Arbeidsmåter og arbeidsmetoder Diff3. Arbeidsoppgaver og tempo Diff5. Læringsarena og læremidler Diff4. Organisering av skoledagen Figur 7: Sju kategorier for differensiert og tilpasset opplæring. Personalundersøkelsen inneholder spørsmål og påstander som kan relateres til kategoriene. Kategorienes teoretiske og empiriske grunnlag er ikke ferdig utviklet. Likevel mener vi at systematikken i kategoriene og de spørsmålene og påstandene som er stilt, er av en slik kvalitet at de kan benyttes i relasjon til den teoretiske modellen for profesjonell kompetanse. Kategoriene er tidligere presentert i Dale/Wærness (2003: kap.4). De er også benyttet i Dale/Wærness (2006), og videreutviklet i flere nyere artikler og bøker (Dale/Wærness 2007, 2007b, 2007c, 2008). Den følgende presentasjonen bygger på disse kildene, uten at nærmere referanser vil bli gitt. I prinsipper for opplæringen fremheves det at alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. De krav og forventninger som skolen stiller til elevens aktiviteter, må ligge innenfor rekkevidden av elevens læreforutsetninger. I begrepet læreforutsetninger inngår det flere fenomener. Det er ikke bare et spørsmål om elevens kognitive forutsetninger, mens også elevens vilje og motivasjon for skolefaglig arbeid. Dette er fenomener som i større grad kan tilskrives holdninger og verdier fra elevens sosio-kulturelle bakgrunn. Læreren bør derfor ha noe kunnskap om elevens forutsetninger og nåværende evner samt kjenne elevens bakgrunn. 34

35 Det er viktig å fokusere på hva som ligger innenfor elevens rekkevidde. Læringspotensialet viser til forskjellen mellom det eleven kan gjøre på egen hånd og det eleven kan gjøre ved hjelp av andre (Vygotsky 1978). Denne forskjellen uttrykker rekkevidden for elevens læring. Etter hvert vil eleven bli i stand til å mestre den aktuelle oppgaven selvstendig. Da vil denne nye selvstendigheten være del av et nytt læringspotensial som krever ny hjelp og støtte for videre utvikling. Spørsmålet om «rekkevidden» av elevens «læreforutsetninger» blir ikke forstått om en tenker at forutsetninger og evner er noe mer eller mindre statisk og naturgitt. I personalundersøkelsen finnes det fire variabler som kan knyttes til kategori 1. Disse er syn på elevens motivasjon, kartlegging, utviklingen av elevenes faglige nivå og interesse, samt utvklingen av skolens tilbud til elever på ulike faglige nivåer Syn på elevenes motivasjon Det er et mål å utvikle en skole som makter å skape og opprettholde elevens motivasjon for skolearbeidet. Elevenes interesse for å lære utvikles når de møter utfordringer som er i samsvar med deres kapasitet. Motivasjonen vedvarer når de blir stilt overfor nye oppgaver som de er i stand til å mestre, enten alene eller med hjelp. Nederlag og det å oppleve at en ikke får noe igjen for sine anstrengelser er energikrevende og ødeleggende for motivasjonen. Lærerne ble spurt om de opplever elevene som faglig motiverte, om de opplever elevenes faglige nivå som høyt, om de synes elevenes arbeidsinnsats er god, og om elevene behandler lærerne høflig og med respekt. Det siste spørsmålet er ikke umiddelbart knyttet til syn på elevenes motivasjon, men lærernes svarprofil kan tyde på at når læreren opplever å bli møtt på en høflig måte og med respekt, kan dette ses i sammenheng med lærerens opplevelse av om eleven er motivert. Personalet ble bedt om å ta stilling til følgende spørsmål som omhandler elevenes motivasjon, arbeidsinnsats og faglige nivå: Tabell 18 Syn på elevens motivasjon svarprosenter personale. Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad Opplever du elevene som faglig motiverte? 1,9% 20,6% 65,3% 12,1% 2,88 Opplever du elevenes faglige nivå som høyt? 6,6% 38,5% 50,7% 4,2% 2,53 Behandler elevene lærerne høflig og med respekt? 1,1% 10,4% 47,9% 40,6% 3,28 Synes du elevenes arbeidsinnsats er god? 5,9% 34,3% 54,9% 4,9% 2,59 I stor grad Snitt 35

36 3.4.2 Kartlegging Hver enkelt skole bør i større grad bruke læringsstøttende og diagnostiske prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid. Vi anbefaler at kartleggingsprogrammene vektlegger en diagnostisering av læringspotensialet, det vil si at en undersøker hvilken læringskompetanse eleven har, og hvordan eleven kan utvikle sin kompetanse på egen hånd og med hjelp fra andre. Medarbeiderne ble bedt om å ta stilling til fire spørsmål som dreide seg om kartlegging. Det første spørsmålet dreide seg om elevenes faglige nivå kartlegges ved skolestart. Det neste spørsmålet fokuserer på om elevenes læreforutsetninger eller lignende kartlegges. Det tredje spørsmålet omhandler kartlegging av elevens sosiale kompetanse, mens det fjerde spørsmålet dreier seg om hvorvidt læreren bruker kartleggingsresultatene i tilpasningen av opplæringen. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles kartlegging. Vær oppmerksom på at lærerne hadde muligheter til å svare ikke relevant på spørsmålene knyttet til kartlegging: Tabell 19 Kartlegging svarprosenter personale. Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Ikke relevant Kartlegger du elevenes faglige nivå? 0,7% 4,1% 32,9% 59,9% 2,4% 3,56 Kartlegger du elevenes læreforutsetninger, læringsstrategier, læringsstiler e.l? 3,9% 15,2% 52,9% 25,4% 2,7% 3,02 Kartlegger du elevenes sosiale kompetanse? 6,4% 23,8% 43,0% 23,2% 3,6% 2,86 Bruker du kartleggingsresultater i tilpasningen av opplæringen? 4,6% 15,2% 47,9% 28,4% 3,9% 3,04 Snitt Utvikling av elevenes faglige nivå og interesse Lærerne ble bedt om å ta stilling til hva som har skjedd med elevenes faglige nivå og interesse for skolearbeidet, sammenlignet med for tre år siden. Har det forbedret seg, har det forverret seg, eller er det det samme? Svarene på spørsmålene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 20 Utvikling av elevens faglige nivå og interesse svarprosenter personale. Har forbedret seg Det samme Har forverret seg Elevenes faglige nivå 10,8% 43,4% 37,0% 8,8% 2,29 Elevenes interesse for skolearbeidet 8,6% 47,8% 35,1% 8,5% 2,29 Vet ikke Snitt Utvikling av skolens tilbud til elever på ulike faglige nivåer Lærerne ble bedt om å ta stilling til hva som har skjedd med skolens tilbud til elever på ulike faglige nivåer, sammenlignet med for tre år siden. Har det forbedret seg, har det forverret seg, eller er det det samme? Denne variabelen er også forbundet med kategori 3, som omhandler 36

37 arbeidsoppgaver og tempo. Men siden vektleggingen i spørsmålene dreier seg om skolens tilbud til elever som oppnår henholdsvis svake, middels og gode resultater, dreier spørsmålene seg mer om lærerens vurdering av skolens tilbud til elever med ulike evner og læreforutsetninger. Derfor plasseres denne variabelen under kategori 1. Svarene på spørsmålene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 21 Utvikling av skolens tilbud til elever på ulike faglige nivåer svarprosenter personale. Har forbedret seg Det samme Har forverret seg Skolens tilbud til elever som oppnår svake resultater 27,2% 50,1% 10,7% 12,1% 1,81 Skolens tilbud til elever som oppnår middels resultater 7,1% 77,2% 3,3% 12,4% 1,96 Skolens tilbud til elever som oppnår gode resultater 7,6% 70,2% 8,8% 13,5% 2,01 Vet ikke Snitt 3.5 Arbeidsplaner og læreplanmål Opplæringen er vellykket når elevene yter sitt beste ut fra de forutsetningene de har. For at de skal bli i stand til dette, må de bli informert om og selv skjønne hvor langt de er kommet i forhold til målet med opplæringen. Skal en forbedre elevenes egeninnsats, må en derfor arbeide med læreplanmålene. Selve kjernen i selvregulert læring dreier seg om de mål en setter seg og om de tanker, følelser og handlinger som en planlegger, aktiviserer og styrer mot for å nå målene. Evnen til å planlegge inngår også som en vesentlig del av elevenes evne til å regulere egen læring. Det må derfor utvikles hensiktsmessige planer som faktisk brukes. Gode planer bidrar til at elevene lærer å holde avtaler og sette realistiske mål. Etter hvert som elevene viser at de holder avtalene, får de større ansvar Mål- og planfokus Lærerne tar stilling til fire spørsmål knyttet til mål- og planfokus; inngår du forpliktende avtaler med elevene om hva som skal gjøres i en bestemt periode; bryter du ned læreplanmålene slik at de blir forståelige for elevene; arbeider elevene med målene i læreplanen; er elevene med på å sette egne læringsmål. Lærerne har muligheter for å svare ikke relevant på disse spørsmålene: Tabell 22 Mål- og planfokus svarprosenter personale. Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Ikke relevant Inngår du forpliktende avtaler med elevene om hva som skal gjøres i en bestemt periode? 1,4% 6,9% 35,4% 54,2% 2,0% 3,45 Bryter du ned læreplanmålene slik at de blir forståelige for elevene? 0,7% 4,2% 37,4% 56,1% 1,7% 3,51 Arbeider elevene med målene i læreplanen? 1,1% 8,0% 31,7% 57,7% 1,5% 3,48 Er elevene med på å sette egne læringsmål? 6,0% 31,1% 47,2% 13,2% 2,5% 2,69 Snitt 37

38 3.6 Arbeidsoppgaver og tempo I personalundersøkelsen finnes det én variabel som kan knyttes til kategori 3. Denne variabelen dreier seg om differensierte oppgaver Differensierte oppgaver Differensierte arbeidsoppgaver i de enkelte fag og tidsaspektet er viktige innholdsdimensjoner i arbeidsplanene som utvikles. Ved at elevene blir involvert i relasjonene mellom mål, plan, arbeidsoppgaver og tidsbruk, kan de utvikle mer realistiske forventninger. Om elevene stadig vennes til å se sammenhengen mellom disse ulike delene av opplæringen, øker deres læringsdyktighet. Tempo forbindes med tidsbruk. Når elevene kan velge mellom forskjellige oppgaver, legger en til rette for at elevene selv kan oppdage hvordan de lærer og samtidig bedømme effektiviteten i det de gjør. Lærerne tar stilling til to spørsmål som fokuserer på differensierte oppgaver. De dreier seg om i hvilken grad elevene har tilgang til å velge mellom forskjellige oppgavetyper og oppgaver med forskjellig vanskegrad. Følgende spørsmål inngår i variabelen som kalles differensierte oppgaver. Tabell 23 Differensierte oppgaver svarprosenter personale. I hvilken grad har elevene tilgang til: Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Ikke relevant Å velge mellom forskjellige oppgavetyper (muntlig, skriftlig, samarbeid etc) 1,8% 14,7% 49,0% 31,5% 3,0% 3,14 Å velge oppgaver med forskjellig vanskegrad 1,8% 15,2% 45,9% 34,9% 2,2% 3,17 Snitt 3.7 Organisering av skoledagen Det kan være mange emner som kan knyttes til organiseringen av skoledagen. I personalundersøkelsen er det utviklet fem variabler som kan knyttes til aspekter ved denne kategorien. Disse er internt samarbeid, variasjon i organisering av timeplanen, arbeidsro, rådgivningstjenesten og eksternt samarbeid Internt samarbeid I tråd med de teoretiske antagelsene, tenker vi at en lærende organisasjon er i stand til å benytte medarbeidernes kompetanse til beste for den enkelte og organisasjonen. I den sammenheng er det viktig å organisere arbeidet slik at personalet lærer av hverandre og 38

39 dermed forbedrer egen praksis. I en lærende organisasjon kan en være uenig om enkeltsaker, men en støtter opp om demokratiske vedtak knyttet til felles mål og retningslinjer. Medarbeiderne ble spurt om hvorvidt arbeidstidsavtalen, arbeid i team og kollegabasert veiledning fungerer på skolen. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles internt samarbeid: Tabell 24 Internt samarbeid svarprosenter personale. På vår skole fungerer: Helt Delvis Delvis Helt Vet uenig uenig enig enig ikke Snitt Kollegabasert veiledning 15,0% 24,7% 33,2% 13,5% 13,6% 2,52 Arbeid i team 4,8% 18,2% 40,1% 30,9% 6,0% 3,03 Arbeidstidsavtalen 4,5% 8,1% 40,0% 36,5% 11,0% 3, Variasjon i organisering Mens den første variabelen fokuserte på organiseringen av skoledagen i forhold til kollegaene, fokuserer denne variabelen mer på organiseringen av skoledagen i forhold til elevene. Spørsmålene dreier seg om skolen har utviklet en god strategi for hvordan lærerne skal ta hensyn til elevenes ulike måter å lære på når de arbeider med nytt og vanskelig stoff, og hvordan lærerne skal kunne legge opp undervisningen slik at elevene kan arbeide på forskjellige måter i samme time. Påstandene fokuserer på i hvilken grad skolen gjennom sin timeplanlegging tar hensyn til elevenes ulike måter å lære på. Derfor plasseres variabelen under kategori 4. Gjennomføringen av en undervisning som tar hensyn til ulike måter å lære på tilhører kategori 6. Følgende påstander og spørsmål inngår i variabelen som kalles variasjon i organisering: Tabell 25 Variasjon i organisering svarprosenter personale. Hvordan vi skal ta hensyn til elevenes ulike måter å lære på når de arbeider med nytt og vanskelig stoff Hvordan vi skal kunne legge opp undervisningen slik at elevene kan arbeide på forskjellige måter i samme time Helt uenig Delvis uenig Delvis enig Helt enig Vet ikke Snitt 8,3% 25,6% 47,6% 9,8% 8,8% 2,64 8,4% 27,4% 43,2% 12,2% 8,7% 2, Arbeidsro Denne variabelen retter fokus mot organiseringen av arbeidsøktene og hva som kjennetegner forholdet mellom lærere og elever i disse øktene. En viktig dimensjon innenfor denne kategorien er i hvilken grad skoledagen er organisert slik at elevene fungerer sammen med hverandre, enten de arbeider alene eller sammen med andre. Spørsmålene dekker den delen av 39

40 kategori 4 som omhandler arbeidsfellesskapet. Lærerne ble bedt om å ta stilling til om de opplever plagsomt bråk og uro i arbeidsøktene, om de opplever at elevene ikke hører etter når de snakker, og om det går mer enn fem minutter uten at noe blir gjort etter at arbeidsøkten er begynt. Følgende spørsmål inngår i variabelen som kalles arbeidsro: Tabell 26 Arbeidsro svarprosenter personale. Ofte Noen ganger Sjelden Aldri Snitt Opplever du plagsomt bråk og uro i arbeidsøktene? 11,3% 40,6% 39,7% 8,4% 2,45 Opplever du at elevene ikke hører etter når du snakker? 13,3% 43,1% 39,3% 4,3% 2,35 Går det mer enn fem minutter uten at noe blir gjort etter at arbeidsøkten er begynt? 11,3% 35,3% 41,6% 11,8% 2, Rådgivningstjenesten Elevene har en lovfestet rett til nødvendig rådgivning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg og om sosiale spørsmål. I følge St.meld. nr. 16 og ingen sto igjen understrekes det at rådgivningen som hovedregel skal deles mellom sosialpedagogiske formål og yrkes- og utdanningsveiledning (s. 83). Det er heller ikke gitt at rådgivningstjenesten først og fremst tilhører kategori 4. Rådgivningstjenesten er for eksempel involvert i vurderinger (kategori 7) av elevens forutsetninger og evner (kategori 1), der elevenes målsetninger (kategori 2) blir drøftet. Vi tenker oss at i en lærende organisasjon fungerer rådgivningstjenesten slik at elevene får tilgang til rådgivning når de trenger det. Derfor mener vi at variabelen har noe med organiseringen av skoledagen å gjøre. Lærerne ble bedt om å ta stilling til om rådgivningstjenestens utdannings- og yrkesdel, samt sosialpedagogiske del fungerer på skolen. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles rådgivningstjenesten: Tabell 27 Rådgivningstjenesten svarprosenter personale. På vår skole fungerer: Helt Delvis Delvis Helt Vet uenig uenig enig enig ikke Snitt Rådgivningstjenestens utdannings- og yrkesdel 1,2% 4,3% 31,5% 47,0% 15,9% 3,48 Rådgivningstjenestens sosialpedagogiske del 1,1% 4,9% 31,0% 43,7% 19,3% 3,45 40

41 3.7.5 Eksternt samarbeid Det er ikke gitt at det eksterne samarbeidet først og fremst tilhører kategori 4. Samarbeidet med for eksempel PP-tjenesten vil ofte involvere en vurdering (kategori 7) av elevens forutsetninger og evner (kategori 1). Siden påstandene fokuserer på organiseringen av det eksterne samarbeidet, passer den best under kategori 4. Lærerne ble bedt om å ta stilling til om skolens samarbeid med henholdsvis PP-tjenesten, arbeidslivet og foreldrene fungerer. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles eksternt samarbeid: Tabell 28 Eksternt samarbeid svarprosenter personale. På vår skole fungerer: Helt Delvis Delvis Helt Vet uenig uenig enig enig ikke Snitt Samarbeidet med PP-tjenesten 1,7% 5,4% 33,2% 40,6% 19,1% 3,39 Samarbeidet med arbeidslivet 2,0% 8,2% 35,9% 29,3% 24,6% 3,23 Samarbeidet med foreldrene 1,1% 6,3% 46,1% 33,1% 13,4% 3, Læringsarena og læremidler I personalundersøkelsen finner vi fem variabler som fokuserer på kategori 5: læringsarena og læremidler. Disse omfatter en vurdering av det fysiske miljøet, kvaliteten på IKT-utstyret, og om bruk av henholdsvis IKT, biblioteket og lærebøker i opplæringen Fysisk miljø Elevenes arbeid skal utføres på forskjellige læringsarenaer der ulike læremidler tas i bruk. Standarden på de fysiske omgivelsene er derfor viktig for elevens arbeid. Samtidig er det svært viktig at lærerne og det øvrige personalet har tilgang til arbeidsplasser. Noen ganger er det viktig å kunne få være i fred, mens andre ganger trenger man et møterom. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles fysisk miljø: 41

42 Tabell 29 Fysisk miljø svarprosenter personale. Helt uenig Delvis uenig Skolebygget er godt egnet for å drive med forskjellige former for undervisning 16,0% 26,5% 40,0% 17,4% 2,59 Undervisningslokalene (klasserom/ verksteder/ gymsal osv) er i god stand 10,1% 23,4% 44,6% 21,9% 2,78 Skolens inneklima er tilfredsstillende 16,5% 23,3% 42,9% 17,3% 2,61 Lærerarbeidsplassene (kontorforholdene) er gode 13,0% 18,8% 35,6% 32,6% 2,88 Kvaliteten på skolens øvrige undervisningsutstyr er svært bra 5,1% 26,3% 51,4% 17,1% 2,81 Det finnes mange arbeidsplasser for elevene utenom undervisningen 27,4% 34,3% 27,3% 11,0% 2,22 Delvis enig Helt enig Snitt IKT-utstyr Kunnskapsløftet legger opp til at elevene skal utvikle en bred basiskompetanse med vekt på grunnleggende ferdigheter. Den skal blant annet bestå av digital kompetanse. Det legges opp til at lærernes digitale kompetanse skal heves. Da må lærerne ha tilgang til relevant IKTutstyr. Følgende påstander inngår i variabelen som kalles IKT-utstyr: Tabell 30 IKT-utstyr svarprosenter personale. Helt Delvis Delvis Helt uenig uenig enig enig Snitt Jeg har tilgang på det datautstyret som er nødvendig i min jobb 2,3% 6,1% 29,8% 61,8% 3,51 Jeg har datautstyr som har god nok kvalitet 4,0% 9,6% 36,4% 50,0% 3,32 Tilbudet om brukerstøtte er bra 3,8% 15,4% 41,8% 39,0% 3,16 Internett-tilgangen er god 5,5% 19,0% 38,8% 36,6% 3,06 E-postsystemet har god kvalitet 9,9% 11,9% 36,9% 41,4% 3, Bruk av IKT i opplæringen For at IKT skal tas i bruk på en måte som passer best for den konkrete arbeidsoppgaven som skal utføres, kreves det at det er tilgang til IKT på de forskjellige læringsarenaene, som for eksempel klasserom, grupperom, bibliotek etc. Men IKT er også i seg selv en læringsarena som åpner opp for et allsidig opplæringstilbud. IKT kan bidra til å knytte de forskjellige kategoriene sammen. Derfor fokuseres det ikke bare på tilgang til, men også på bruk av IKT. Spørsmålene knyttet til bruk av IKT retter seg mot flere kategorier. For eksempel blir lærerne spurt om elevene har tilgang til oppgaver der de må benytte digitalt verktøy (kategori 3), om tekstbehandling og internett benyttes som arbeidsmetode (kategori 6), og om framføring ved bruk av data benyttes som vurderingsform (kategori 7). I tillegg tar lærerne stilling til om hvorvidt datautstyret fungerer som et pedagogisk hjelpemiddel i undervisningen. Selv om 42

43 spørsmålene retter seg mot flere kategorier, er det som binder dem sammen at IKT benyttes som læremiddel. Derfor plasseres variabelen under kategori 5. Følgende spørsmål og påstander inngår i variabelen som kalles bruk av IKT i opplæringen: Tabell 31 Bruk av IKT i opplæringen svarprosenter personale. Datautstyret ved vår skole fungerer i stor grad som et pedagogisk hjelpemiddel for min undervisning Helt uenig Delvis uenig Delvis enig Helt enig Snitt 3,4% 12,4% 51,1% 33,2% 3,14 I hvilken grad har elevene tilgang til: Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Ikke relevant Oppgaver der de må benytte digitale verktøy 0,0% 4,7% 28,4% 64,3% 2,6% 3,61 Bruker du følgende arbeidsmetoder i opplæringen? Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad Tekstbehandling/presentasjonsprogrammer 4,3% 15,2% 43,4% 37,1% 3,13 Internett/intranett 1,8% 13,5% 42,8% 41,8% 3,25 Hvor ofte bruker du følgende vurderingsformer? Ikke i det hele tatt Sjelden Framføring ved bruk av data 8,1% 30,3% 53,5% 8,1% 2,62 Nokså ofte I stor grad Veldig ofte Snitt Snitt Snitt Bruk av biblioteket i opplæringen En av de grunnleggende ferdighetene som vektlegges i Kunnskapsløftet, er lesing. For å utvikle leseferdigheten hos elevene, er det viktig at skolen har et bibliotek som fungerer som pedagogisk hjelpemiddel i undervisningen. Selv om det er alle fags ansvar å realisere de grunnleggende ferdighetene, kan en forvente at bibliotekets betydning varierer fra fag til fag. Dette bør en tenke på når en vurderer resultatene her. Svaret på dette spørsmålet kan likevel være interessant i det lokale utviklingsarbeidet på den enkelte skole: Tabell 32 Bruk av biblioteket i opplæringen svarprosenter personale. Biblioteket ved vår skole fungerer i stor grad som et pedagogisk hjelpemiddel for min undervisning Helt uenig Delvis uenig Delvis enig Helt enig Snitt 9,9% 21,9% 39,2% 29,1% 2, Bruk av lærebøker i opplæringen Læreboka er åpenbart et viktig verktøy i skolens arbeid med å realisere kategori 5. Forskning viser at læreboka hovedsakelig brukes som utgangspunkt for kunnskapsformidling (fagstoff, tilleggsstoff), som medium i elevarbeid (oppgaver, prosjekter) og i forbindelse med kontroll 43

44 (kontrollsamtaler, prøver). Elevene bruker i stor grad lærebøkene som utgangspunkt for forberedelse til prøver. Bøkene brukes i større grad når elevene skal finne oppgavesvar og faktaopplysninger enn når de er ute etter resonnementer, fortellinger og andre opplysninger. Det er derfor viktig at lærerne er bevisste på hva de bruker lærebøkene til og hvordan lærebokbruk kombineres med bruk av andre læremidler (Skjelbred 2003). Lærere som lar elevene bruke læreboka i over halvparten av undervisningstiden, har en tendens til å først og fremst bruke boka til kunnskapsformidling av fagstoff og tilleggsstoff (Dale, Wærness, Lindvig 2005). Det finnes ikke noe fasitsvar på hvor mye eller lite en skal bruke lærebøker. En kan også forvente at bruk av lærebøker varierer fra fag til fag. Dette bør en tenke på når en vurderer resultatene her: Tabell 33 Bruk av lærebøker i opplæringen svarprosenter personale. 0-25% av tiden 26-50% av tiden 51-75% av tiden % av tiden I hvor stor del av undervisningstiden bruker elevene lærebok? 24,6% 34,3% 29,0% 12,2% 2,29 Snitt 3.9 Arbeidsmåter og arbeidsmetoder Personalet har her svart på vegne av hvilke arbeidsmetoder de selv bruker. Det er urealistisk å tro at alle lærere skal beherske alle mulige arbeidsmetoder. Det er derimot viktig å undersøke om personalet som helhet behersker relevante arbeidsmetoder. Da er det mulig å legge til rette for en differensiert opplæring knyttet til kategori 6. Undersøkelsen inneholder ikke spørsmål som dreier seg om bruk av spesifikke arbeidsmåter Vurdering Personalet tar stilling til flere temaer som kan sies å tilhøre området vurdering. Disse temaene omhandler elevsamtalen, faglige og sosiale samtaler, samt vurderingsformer Elevsamtalen Regelmessige elevsamtaler om opplæringen har som mål å skape et godt samarbeidsforhold mellom lærer og elev og på den måten legge til rette for et godt lærings- og arbeidsmiljø. Samtalene skal virke rettledende og korrigerende for både elev og lærer med sikte på forbedringstiltak for begge parter. Lærerne blir spurt om de har gjennomført elevsamtaler i løpet av skoleåret. En kan forvente at undersøkelsens gjennomføringstidspunkt påvirker 44

45 lærernes svar med hensyn til elevsamtaler. Hvorvidt læreren er kontaktlærer eller ikke, spiller også inn. Derfor er det mulig å svare at det ikke er relevant å gjennomføre elevsamtale. Svaret kan være interessant i det lokale utviklingsarbeidet på den enkelte skole. En kan også stille spørsmål med hvorfor spørsmål om elevsamtalen plasseres under kategori 7 i personalundersøkelsen, og kategori 1 i elevundersøkelsen. Når læreren gjennomfører en elevsamtale, er læreren i en veilednings- og tilbakemeldingssituasjon, noe som tilhører kategori 7. Eleven er derimot i en situasjon der hun kan få innsikt i sine egne evner og læreforutsetninger, noe som tilhører kategori 1. Elevenes fornyelse av egne evner og læreforutsetninger viser også til overgangen fra kategori 7 tilbake til kategori 1. Personalets svar blir presentert i den neste tabellen: Tabell 34 Elevsamtalen svarprosenter personale. Nei, med ingen elever Med få elever Med mange elever Med alle mine elever Ikke relevant Har du gjennomført elevsamtaler i løpet av skoleåret? 0,7% 4,7% 12,9% 70,9% 10,8% 3,73 Snitt Den faglige samtalen Vi skiller mellom faglige og sosiale samtaler i denne undersøkelsen. I praksis vil en samtale bære preg av både faglige og sosiale momenter. Faglige samtaler kan bidra til å bevisstgjøre både elever og lærere når det gjelder hvordan en best tilrettelegger for læring i forskjellige situasjoner. Samtalen kan bidra til å bevisstgjøre elevene i forhold til hva som kreves av dem, både underveis i skoleåret og til avsluttende prøver/eksamener. Lærerne blir spurt om hvor ofte de snakker med elevene om elevens faglige utvikling, hva eleven er flink til i de forskjellige fagene, læringsmål i forhold til eksamenskrav, i hvilke situasjoner eleven lærer best og lærerens måte å undervise på. Svarene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 35 Den faglige samtalen svarprosenter personale. Snakker du ofte med elevene om: Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad Elevens faglige utvikling 0,1% 3,3% 49,8% 46,8% 3,43 Hva eleven er flink til i fagene 0,1% 5,4% 47,8% 46,6% 3,41 Læringsmål i forhold til eksamenskrav 3,7% 10,0% 48,8% 37,5% 3,20 I hvilke situasjoner eleven lærer best 1,3% 16,6% 55,2% 26,8% 3,07 Din måte å undervise på 1,0% 13,6% 59,9% 25,5% 3,10 I stor grad Snitt 45

46 Den sosiale samtalen Sosiale samtaler kan bidra til at elevene føler seg trygge og at eventuelle konflikter mellom elever eller lærere kan avklares på et tidlig tidspunkt. Samtalen kan også bidra til at elevene blir mer bevisste på verdien av arbeidet de utretter mens de går på skolen, sett i forhold til det de ønsker å oppnå senere i livet. Lærerne blir spurt om hvor ofte de snakker med elevene om elevens trivsel, forhold til medelever, utdannings- og yrkesplaner, private forhold og forhold til andre lærere. Svarene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 36 Den sosiale samtalen svarprosenter personale. Snakker du ofte med elevene om: Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad Elevens trivsel i klassen/på skolen 1,0% 13,6% 48,4% 37,0% 3,21 Elevens forhold til sine medelever 1,6% 19,2% 48,8% 30,4% 3,08 Elevens videre utdannings- eller yrkesplaner 2,2% 20,4% 48,5% 29,0% 3,04 Elevens private forhold 8,1% 49,0% 37,9% 5,1% 2,40 Elevens forhold til andre lærere 21,4% 42,1% 30,5% 6,0% 2,21 I stor grad Snitt Kriteriebasert vurdering Gjennom underveisvurderingen skal elevene få tilbakemelding på hva de mestrer og hva som skal til for å bli bedre i faget. En nødvendig forutsetning som ligger til grunn for praktiseringen av kriteriebasert vurdering er at det utvikles presise kjennetegn som beskriver mestring på flere kompetansenivåer innen de forskjellige fagene og på de ulike trinnene i opplæringen. Disse kriteriene må være presist definert på forhånd. Svarene blir presentert i den neste tabellen: Tabell 37 Kriteriebasert vurdering svarprosenter personale. Har du drøftet med elevene hva kriteriene for gode faglige prestasjoner er? Inneholder vurderingene du gir til elevene tydelige beskrivelser av hva de har fått til? Inneholder vurderingene du gir til elevene tips om hvordan de kan forbedre seg fra sitt nåværende nivå? I svært stor grad I stor grad I noen grad I liten grad Ikke i det hele tatt Snitt 18,6% 52,8% 25,6% 2,3% 0,7% 3,86 19,8% 57,2% 21,5% 1,2% 0,2% 3,95 24,4% 50,9% 22,5% 1,8% 0,4% 3,97 46

47 3.11 Egendefinerte spørsmål Buskerud fylkeskommune har inkludert noen egendefinerte spørsmål i undersøkelsen. De dreier seg om lærernes kjennskap til Nasjonal digital læringsarena og bruk av digitale læremidler i undervisningen. Nasjonal Digital Læringsarena (NDLA) er et felles fylkeskommunalt initiativ; et innkjøpssamarbeid for 18 fylkeskommuner. Prosjektet som ble igangsatt i 2007, hadde følgende føringer fra Kunnskapsdepartementet: Å øke tilgang til og bruk av digitale læremidler i videregående opplæring. Å utvikle videregående skolers og skoleeiers kompetanse som bestiller og/eller utvikler av digitale læremidler Å øke volum og mangfold av digitale læremidler rettet mot videregående opplæring Over tid redusere elevenes utgifter til læremidler. 78,3 % av personalet sier de kjenner til NDLA. Dette er en betydelig større andel enn blant elevene, der 41,3 % sier det samme. Tabell 38 Kjenner du til nasjonal digital læringsarena? Ja Nei Kjenner du til Nasjonal Digital Læringsarena, ndla.no? 78,3 21,7 54,5 % av lærerne sier de bruker digitale læremidler i opplæringen hver dag eller flere ganger i uken. Øvrige resultater viser at IKT-bruken er utbredt og at lærerne stort sett er fornøyde med IKT-utstyret. Tabell 39 Hvor ofte brukes digitale læremidler i opplæringen? Sjeldnere 1-3 ganger i måneden 1 gang i uken Flere ganger i uken Hver dag Hvor ofte brukes digitale læremidler i opplæringen? 14,0 17,8 13,7 37,6 16,9 Kun 3 % av lærerne er helt enige i at det er for lite bruk av læremidler i deres fag, mens 43 % er helt uenige. Vi ser noe av det samme mønsteret i elevenes besvarelser. Tabell 40 Utsagn om digitale læremidler Helt Litt Verken Litt Helt Hvordan forholder du deg til utsagnet: enig enig eller uenig uenig "Det er for lite bruk av digitale læremidler i mine fag" 3,4 10,3 22,2 21,1 42,9 47

48 4 En oppsummerende analyse av personalundersøkelsen I dette kapittelet vil vi presentere de viktigste overordnete sammenhengene fra personalundersøkelsen. Først vil vi undersøke om det er slik at personalets vurdering av rolleklarhet, rollekonflikt, helseplager, opplagthet, stress, trivsel, ledelsen og dialogiske tilbakemeldinger påvirker hvordan de vurderer skolen som en lærende organisasjon, forstått gjennom modellen for profesjonell kompetanse. Deretter vil vi undersøke nærmere bakgrunnsvariablenes betydning. Til slutt vil vi presentere en kriteriebasert vurdering av de viktigste variablene i undersøkelsen. Her vil vi, benytte et fargesystem for å beskrive kvaliteten på de ulike variablene. 4.1 Modellen for profesjonell kompetanse sett opp mot øvrige variabler Vi benytter en multippel, lineær regresjon for å undersøke om følgende variabler påvirker hvordan personalet vurderer skolen som en lærende organisasjon. Profesjonell kompetanse benyttes som avhengig variabel i regresjonsanalysen. Denne variabelen består av undervariablene læringstrykk, organisatoriske forutsetninger og individuelt handlingsrom. Vi benytter følgende uavhengige variabler: Rolleklarhet Rollekonflikt Helseplager Opplagthet Stress Trivsel Ledelse Dialogiske tilbakemeldinger Variablene ledelse, rolleklarhet, trivse og fravær av stress bidrar signifikant, det vil si at de bidrar til å forklare hvordan personalet vurderer skolen som lærende organisasjon, forstått gjennom modellen for profesjonell kompetanse. Analysen i fjor viste det samme. Variablene rollekonflikt, helseplager, opplagthet og dialogiske tilbakemeldinger bidrar altså ikke signifikant. Regresjonsanalysen blir presentert i følgende tabeller: 48

49 Tabell 41 Regresjonsanalyse profesjonell kompetanse som avhengig variabel. Model Summary Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate a Coefficients a Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Model B Std. Error Beta t Sig. 1 (Constant) Rolleklarhet Fravær av stress Trivsel Vurdering av ledelsen a. Dependent Variable: Profesjonell kompetanse 42,7 % av variansen i modellen for profesjonell kompetanse kan forklares ut fra disse variablene. Variablene ledelse og rolleklarhet peker seg ut som særlig viktig. Det er ikke urimelig å si at ledelsens profesjonalitet på egen skole er en nøkkelfaktor i utviklingen av skolen som en lærende organisasjon. Det er også nærliggende å tro at lærernes skolefaglige dyktighet er særdeles viktig i så måte. Lærernes kompetanse er videre forbundet med å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisningen på en hensiktsmessig måte. Flere av variablene som i forrige kapittel er knyttet til sju kategorier for differensiert og tilpasset opplæring inngår i en slik kompetanse. En bør derfor forvente at det er sammenheng mellom personalets vurdering av profesjonell kompetanse og vurderingen av egen kompetanse til å realisere tilpasset og differensiert opplæring. For å undersøke dette nærmere, slo vi sammen de variablene som mest direkte kan knyttes til det læreren gjør eller ikke gjør i forbindelse med tilpasset og differensiert opplæring. Følgende variabler ble slått sammen: Kartlegging Mål- og planfokus Differensierte oppgaver 49

50 Variasjon i organisering Faglige samtaler Sosiale samtaler Deretter ble denne sumvariabelen korrelert med variabelen for profesjonell kompetanse. Korrelasjonen var, som i fjor, klart signifikant 5. Det betyr at medarbeidere som selv mener at de gjennomfører en undervisning preget av differensiert og tilpasset opplæring, ofte også er de som anser sin egen skole som lærende. 5 Pearsons Correlation: (signifikant på 0.01-nivå). 50

51 4.2 Forholdet mellom arbeidsfellesskap og læringstrykk - personalets fordeling Boblekartet består av to akser. Den første aksen, som går horisontalt, inneholder informasjon om personalets vurdering av arbeidsfellesskap/ organisatoriske forutsetninger. Her inngår personalets svar fra variablene skolens kollegiale fellesskap og integrasjon. Den andre aksen, som går vertikalt, inneholder informasjon om personalets vurdering av læringstrykk. Her inngår personalets svar fra variablene trykk på refleksjon og fornyelse (K3), trykk på planlegging og vurdering (K2) og trykk på gjennomføring (K1). Boblekartet er en forenkling og inneholder blant annet ikke informasjon om individuelt handlingsrom. Vi henviser her til den kriteriebaserte vurderingen. Figuren under viser personalets fordeling i boblekartet. Figur 8: Boblekart arbeidsfellesskap og læringstrykk personale. Det finnes mer informasjon om hva det betyr å tilhøre de ulike kvadrantene i personalportalen. 51

52 På bakgrunn av vår teoretiske forståelse, resultatet fra analysene, og ikke minst erfaringer fra utviklingsprosesser på forskjellige skoler, velger vi å fremsette følgende beskrivelser av de forskjellige områdene i boblekartet. Disse beskrivelsene er ikke uttømmende, men gir en oversikt over hva vi mener er typiske kjennetegn ved de forskjellige posisjonene i boblekartet: Høy skåre på læringstrykk høy skåre på arbeidsfellesskap/organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er gode organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever høyt læringstrykk. Teoretisk forventer vi at medarbeidere med denne svarprofilen viser evne og vilje til refleksjon, og forventer det av andre. Aktivitetene fremstår som funksjonelle og handlingene samordnes innenfor rammen av et kollegialt fellesskap. Organisasjonen fremstår som lærende. 24,6 % av personalet som har svart fra de videregående skolene i Buskerud har en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen. I 2008 svarte 24,9 % av personalet det samme. Høy skåre på læringstrykk lav skåre på arbeidsfellesskap/organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er dårlige organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever høyt læringstrykk. Forventningene til refleksjon og fornyelse samt planlegging og vurdering er til stede. Men skolen som organisasjon blir først synlig gjennom måten medarbeiderne samarbeider på, måten arbeidet organiseres på og hvordan enhetene fremstår for en selv og omverden. Det kan virke som om medarbeidere med denne svarprofilen oftere fungerer godt sammen med noen av sine nærmeste kollegaer, men at kompetansen ikke like ofte deles med andre i organisasjonen. Selv om enkeltpersoner og grupper lærer, er det ikke slik at organisasjonen lærer i like stor grad. 15,7 % av personalet som har svart fra de videregående skolene i Buskerud har en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen. I 2008 svarte 16,1 % av personalet det samme. Midten: Her ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen plasseres ved origo. Denne gruppen kjennetegnes ved at de synes de organisatoriske forutsetningene og læringstrykket er middels. 16,7 % av personalet som har svart fra de 52

53 videregående skolene i Buskerud har en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen. I 2008 svarte 17,6 % av personalet det samme. Lav skåre på læringstrykk høy skåre på arbeidsfellesskap/organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er gode organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever lavt læringstrykk. Resultatene kan tolkes i retning av at medarbeiderne viser hverandre omsorg og at samarbeidet fungerer tilfredsstillende. En kan gjerne si at handlingene er samordnet og aktivitetene fremstår som funksjonelle. Selv om en gjerne kan si at organisasjonen fungerer tilfredsstillende, er det vanskelig å si at den er direkte lærende, siden læringstrykket ikke oppleves som så høyt. En kan stille spørsmål ved om den nødvendige viljen til refleksjon er tilstrekkelig til stede. Kanskje en vil bevare en god stemning i kollegiet, og kanskje en opplever det som ubehagelig dersom andre blander seg for mye inn i arbeidet? 13,5 % av personalet som har svart fra de videregående skolene i Buskerud har en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen. I 2008 svarte 12,9 % av personalet det samme. Lav skåre på læringstrykk lav skåre på arbeidsfellesskap/organisatoriske forutsetninger: I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som gjennom sine svar i personalundersøkelsen oppgir at det er dårlige organisatoriske forutsetninger, samtidig som de selv opplever lavt læringstrykk. En kan stille spørsmål ved om medarbeidere med denne svarprofilen ikke ser hensikten med flere av de handlingene som utføres i organisasjonen. Da fremstår ikke handlingene som funksjonelle aktiviteter. Siden læringstrykket ikke oppleves som spesielt høyt, tyder det på at forventningene til planlegging, vurdering, refleksjon og fornyelse er begrenset. I verste fall kan en slik praksis lede til at en gjennomfører ritualiserte handlinger, som en ikke ser hensikten med. Dersom kompetansen ikke fornyes inne i organisasjonen, vil nye oppgaver bli overfladisk utført. Da kan nye oppgaver svekke lærernes muligheter til å anerkjenne egen kompetanse i utøvelsen av funksjonshandlingene. Endringer kan da oppleves som truende. Organisasjonen fremstår som lite lærende. 29,5 % av personalet som har svart fra de videregående skolene i Buskerud har en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen. I 2008 svarte 28,4 % av personalet det samme. 53

54 4.3 Forholdet mellom arbeidsplassens attraktivitet og fagfeltets attraktivitet - personalets fordeling I hvilken grad fremstår arbeidsplassen som attraktiv for den enkelte medarbeider? Er det slik at fagfeltet fortsatt er fristende for de ulike medarbeiderne? Dersom en medarbeider ikke finner arbeidsplassen attraktiv lenger, bør en finne ut av hva en bør gjøre for å forbedre arbeidssituasjonen til vedkommende. Dersom en medarbeider ikke finner fagfeltet attraktivt lenger, bør en diskutere om medarbeideren bør få mulighet til å omskolere seg, og/eller ta mer utdanning. For å kunne måle medarbeidernes opplevelse av fagfeltets attraktivitet, blir de spurt om de synes det er viktig for dem å fortsette å jobbe innenfor sitt fagfelt, samt om de brenner for problemstillinger innenfor sitt fagfelt. For å kunne måle medarbeidernes opplevelse av arbeidsplassens attraktivitet, blir de spurt om de synes det er viktig for dem å fortsette å jobbe på sin nåværende arbeidsplass, samt om de synes det er attraktivt å være medarbeider på sin arbeidsplass. Følgende spørsmål og ble benyttet for å måle fagfeltets og arbeidsplassens attraktivitet: Tabell 42 Arbeidsplassens og fagfeltets attraktivitet svarprosenter personale. I svært stor grad I stor grad I noen grad I liten grad Ikke i det hele tatt Det er viktig for meg å fortsette å jobbe innenfor mitt fagfelt 47,6% 38,0% 12,3% 1,3% 0,8% 4,30 Jeg brenner for problemstillinger innenfor mitt fagfelt 37,7% 45,6% 14,9% 1,5% 0,3% 4,19 Jeg ønsker å fortsette å jobbe på min nåværende arbeidsplass 43,3% 38,6% 14,4% 2,3% 1,4% 4,20 Jeg synes det er attraktivt å være medarbeider på min arbeidsplass 29,2% 44,9% 21,2% 3,5% 1,2% 3,98 Snitt Boblekartet består av to akser. Den første aksen, som går horisontalt, inneholder informasjon om personalets vurdering av arbeidsplassens attraktivitet. Den andre aksen, som går vertikalt, inneholder informasjon om personalets vurdering av fagfeltets attraktivitet. Figuren under viser personalets fordeling i boblekartet. 54

55 Figur 9: Boblekart attraktivitet personale. Både arbeidsplass og fagfelt er attraktivt I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som sier at de synes at både arbeidsplassen og fagfeltet er attraktivt. Disse medarbeiderne er for tiden på rett hylle i organisasjonen, samtidig som de synes at de får brukt seg selv som fagpersoner. 44,6 % av personalet som har svart fra de videregående skolene i Buskerud har en svarprofil som kan sies å korrespondere med denne gruppen. Mindre attraktiv arbeidsplass, men attraktivt fagfelt I denne kvadranten ser vi hvor mange medarbeidere som sier at de synes fagfeltet er attraktivt, mens arbeidsplassen er mindre attraktiv. Disse medarbeiderne ønsker å fortsette å arbeide innenfor sitt fagfelt, men ikke innenfor de rammer de i dag har på. En bør finne ut av om disse medarbeiderne kan arbeide andre steder i organisasjonen, der de i større grad får brukt seg 55